Valente formative ale procesului de invatamant

Valente formative ale procesului de invatamant

Pe bancile scolii, elevii isi insusesc un fond de cunostinte de baza din toate domeniile stiintei si culturii, un sistem unitar si cuprinzator de informatii despre natura, societate si gandire.

Dupa cum s-a aratat, informatia stiintifica se acumuleaza insa intr-un ritm rapid; volumul ei creste -potrivit unor calcule - dupa o lege exponentiala, in acelasi timp, capacitatea perceptiei, gandirii si memoriei individului este, practic, limitata. Problema este cum putem concilia cerinta de a asimila informatia relevanta pentru cultura si exercitarea profesiei, pe de o parte, si puterea limitata a capacitatilor mintale si fizice ale individului, pe de alta parte. O solutie care se impune tot mai ferm este aceea a realizarii unui invatamant formativ, ceea ce inseamna: selectarea judicioasa a continutului, dezvoltarea capacitatilor intelectuale si a creativitatii, cultivarea intereselor cognitive si profesionale, formarea aptitudinii de investigare stiintifica, precum si a unui stil de munca independenta ("a invata cum sa inveti').

Un invatamant capata valente formative mai intii prin selectarea judicioasa a continutului sau, tinand seama de anumite cerinte.

Se stie ca o parte uneori insemnata din cunostintele predate se pierde dupa un timp; anumite cunostinte raman neutilizate, se suprapun apoi altele, apar adesea interferente, intervine uitarea. Cota de pierdere este maxima in conditiile invatarii mecanice. Practic, nu se poate repeta in permanenta totul si nici nu se prescrie o asemenea exigenta scolii pentru ca ar insemna o risipa inutila de energie. Cultura generala a unei persoane - spune o maxima cunoscuta - se compune din ceea ce se retine in minte dupa ce uitarea si-a facut jocul. Este important sa cunoastem ce anume se pastreaza dupa ce a intervenit uitarea. Anumite cunpstinte fiind invatate, ele se pot reaminti ulterior cu mai mare usurinta.

Cercetarile arata insa ca o data cu cresterea volumului materialului procentul pastrarii scade, iar curba respectiva se apropie de curba pastrarii unui material lipsit de sens, in ciuda intelesului logic al fiecarui element in parte. Asadar, o data cu cresterea volumului - mai ales in conditiile supraincarcarii - curba uitarii materialului inteligibil prezinta o evolutie analoaga cu aceea pe care o intalnim in cazul invatarii mecanice.

Desigur, in conditiile memorarii logice, cunostintele invatate se pot reconstitui ulterior mai usor. A fixa in memorie inseamna a putea deduce rapid la reluare, incarcarea afecteaza insa cota de pastrare.

Pornind de aici, autorul manualului, ca si profesorul la lectie, trebuie sa disceama intre ceea ce constituie continutul esential al disciplinei si ceea ce poate fi acceptat sa fie uitat sau lasat la o parte. In manualele scolare, definitiile si clasificarile tin un loc mult mai insemnat decat in munca omului de stiinta. In optica omului de stiinta, capata prioritate metodele de lucru, de analiza si interpretare a faptelor, articulatiile demersului cognitiv, strategiile de gandire, pe scurt, ceea ce^tine de paradigma cercetarii, de componenta metacognitiva a arhitecturii intelectuale. Dar metodele, demersurile cognitive tipice opereaza totdeauna pe un continut; nu putem disocia formarea inteligentei de transmiterea informatiei relevante.

Se sconteaza, de pilda, ca introducerea informaticii, nu numai ca materie de invatamant, dar mai ales ca unealta curenta de lucru, va aduce cu sine o seama de efecte formative demne de toata atentia. W. Feuerzeig si colab. (1981) le enumera:

(a)  sporeste sensibil disciplina gandirii, precizia expresiei, apare nevoia de a explicita presupozitiile (ceea ce tin de factura algoritmica a calculatorului);

(b)  se asigura insusirea precoce a unor concepte generale, cum sunt cele de procedura formala, de variabila, functie si transformare (termeni utilizati in programare);

(c)  apare usurinta in utilizarea procedeelor euristice, in abordarea explicita de probleme in orice domeniu, cum ar fi "factorizarea', analiza mijloace-scop etc.;

(d)  se desprind tehnici de iesire din eroare printr-o activitate constructiva si planica, aplicabila in variate domenii (ca efect al procesului interactiv de punere la punct a programelor);

(e)   se sconteaza un plus de constientizare asupra procesului de gandire ca atare, gratie descriptiei minutioase a acestui proces (rezolutiv) in cursul operatiei de programare cu ajutorul unui limbaj specific; mini-calculatorul interactiv inlesneste astfel elevului sa devina constient de modurile sale de gandire si deci sa le modifice la nevoie.

Aceste efecte formative sunt, fara indoiala, rezultate plauzibile. Exista experiente frapante, studii segmentare doveditoare, chiar daca nu dispunem inca de cercetari pe termen lung. Se constata, de pilda, ca programarea ar constitui o activitate sau strategie meiacognitiva, asa cum sustin unii autori. Transferai notiunilor de informatica asupra domeniilor vecine - inclusiv asupra proceselor cognitive superioare - nu se produce insa de la sine. Iesirea din context, "decontextuaiizarea' nu se dovedeste a fi spontana. Observatia este valabila pentru orice categorie de continuturi (Pea, R., Kurland, 1984).

Procesul de insusire a cunostintelor duce la cristalizarea continua a unor instrumente mintale: notiuni, operatii, scheme de gandire si deprinderi de lucru, care constituie mecanisme de achizitie pentru noile date si informatii. Prin acumulari progresive, aceste instrumente mintale dau forma concreta inteligentei insasi. Orice act de insusire a cunostintelor presupune, ca premisa - pe langa prezenta unor notiuni-ancora - un nivel corespunzator al gandirii si duce la randu-i la crearea unor noi premise - conditii interne pentru insusirea altor cunostinte. Altfel spus, asimilarea de cunostinte nu creaza doar un fond mereu largit de notiuni-ancora. ci promoveaza in acelasi timp nivele operatorii superioare ale inteligentei. Procesul invatarii constituie implicit "constructie' sistematica a inteligentei. Este necesar sa distingem - cum propunea D.O. Hebb inca din anii '50 -potentialul innascut al dezvoltarii mintale (numit inteligenta ,,A') si nivelul efectiv atins, eficienta mintala a persoanei in diverse etape ale dezvoltarii sale: inteligenta "B'. Inteligenta "A' nu poate fi evaluata, masurata pentru ca la noul nascut ea nu este conturata inca, iar nivelul inteligentei "B' - accesibil evaluarii prin teste -nu indica in mod necesar nivelul inteligentei "A'. Nu se poate postula un paralelism deplin, o relatie liniara intre inteligenta "A' si inteligenta "B', de vreme ce exista atatea contra-exemple: grupuri sau persoane dezavantajate cultural sau educational care nu-si realizeaza potentialul lor intelectual. Din variate motive, inteligenta "A' poate ramane latenta. Inteligenta "B' poate fi cunoscuta practic cu deosebire la varsta scolara, prin rezultatele sale: insusirea cunostintelor, notiunilor, principiilor etc. Fireste dezvoltarea inteligentei "B' este determinata de influentele externe (in primul rand cele educationale) si in acelasi timp de inteligenta "A', care se investeste necontenit - gratie procesului invatarii - in inteligenta "B'. Ceea ce numim coeficient de inteligenta (CI), stabilit pe baza unor probe psihologice acreditate, constituie in fapt masura inteligentei "B', in care se afla inglobata - in proportii abia aproximate - si inteligenta "A'.

R. Cattell (1971) distinge intre inteligenta fluida si inteligenta cristalizata. Pe baza metodei gemenilor, autorul estimeaza o cota de determinare ereditara de 60% pentru inteligenta fluida si o cota de 45% pentru inteligenta cristalizata, care se apropie de inteligenta "B' mentionata mai sus. Ceea ce aduce instructia scolara, pe langa componenta cognitiva imediata, este o structurare continua - o structurare majoranta (care aduce mereu un plus) - de procese si operatii intelectuale pe diferite trepte ale evolutiei individuale. Este ceea ce numim inteligenta cristalizata. Se intelege ca dezvoltarea, acestor procese si capacitati cognitive nu se produce de Ja sine, ci presupune activitate proprie, efort personal. Oricine recunoaste ca elevul se dezvolta prin activitatile si exercitiile pe care le efectueaza el insusi si nu prin acelea care se fac in fata lui. Spiritul experimental, de pilda, nu se dezvolta asistand doar la experientele demonstrative inserate in lectii sau lucrari practice (J. Piaget).

O eficienta particulara prezinta forma euristica de instruire, care nu se margineste sa transmita, pur si simplu, cunostinte, sa le ofere "de-a gata' ca un repertoriu de concluzii. Experienta scolara atesta ideea ca a dezvolta gandirea independenta a elevilor inseamna a pune in fata lor sarcini cognitive, probleme care pot fi rezolvate prin metode obisnuite, luate de-a gata, furnizandu-le in acelasi timp materialul minim necesar (fapte, notiuni) si inarmandu-i cu anumite procedee de gandire logica, imbogatirea si sistematizarea cunostintelor -paralel cu dezvoltarea operatiilor logice - imprima o mobilitate tot mai accentuata gandirii elevilor. O asemenea mobilitate este promovata si prin contrarierea stereotipurilor, a schemelor ce tind spre fixitate.

Exemplu:

Pentru multi elevi, inmultirea inseamna (sau duce) la "marire', in timp ce impartirea - la "micsorare'. Se adreseaza intrebarea: care numar este mai mare: 6 sau 6/0,3; apoi 0,3 sau 0,32 ? S-a constatat ca 70% din elevii din clasa a Yl-a au raspuns ca 6 este mai mare decat 6/0,3 pentru ca "primul este intreg', "pentru ca al doilea se imparte', in exercitiul al doilea, 43% din elevi spun ca 0,32 este mai mare "pentru ca este inmultit cu el insusi'. Asadar, problema este de a interveni Ia timp cu contra-exemple pentru a contraria stereotipurile (dupa Al. Rosea, 1981).

Pe masura ce se constituie aparatul gandirii logice, in cursul adolescentei, sunt date premisele pentru formarea aptitudinii de investigare stiintifica. Aceste premise sunt: posibilitatea de a efectua rationamente ipotetico-deductive, capacitatea de a disocia factorii prezenti intr-o situatie, de a-i combina pe plan mintal, de a prevedea consecinte fara apelul la experienta directa s.a. Experimentele de formare a gandirii stiintifice la scolari pornesc de la ideea ca (a) activitatea complexa a omului de stiinta este analizabila in activitati mai simple, elementare; (b) aceste activitati simple sunt comune mai multor domenii, fiind deci generalizabile in raport cu disciplinele stiintifice; (c) ele pot fi invatate treptat, incepand cu cele mai simple cum sunt observatia si masurarea; (d) dupa insusirea acestor cunostinte si deprinderi se poate accelera invatarea unei stiinte in termenii structurii ei teoretice (R. Gagne, 1975).

in felul acesta se cultiva gandirea stiintifica, spiritul de observatie, priceperea de a sesiza nu numai date care se dezvaluie pregnant perceptiei, dar si aspecte ce nu se impun usor atentiei si care - datorita unei prezente mai discrete - presupun o activitate de investigare mai nuantata., incadrarea observatiei intr-o secventa cognitiv si practica, avand o finalitate precisa, este intotdeauna indicata.

Rezumand, putem infatisa - de acord cu lucrari recente (R. Sternberg, 1985, M. Solner, 1986, M. Miclea, 1994 s.a.) - cel putin trei nivele de organizare a achizitiilor cognitive: (a) nivelul componential, (b) nivelul metacomponential si (c) nivelul paradigmatic sau normativ. Nivelul componential cuprinde cunostinte si operatii intelectuale sau motorii distincte asemenea caramizilor unei constructii. Nivelul metacomponential cuprinde metode si strategii de insusire si aplicare (utilizare) a cunostintelor. Acest nivel are o structura ierarhica: anumite metode cum sunt strategiile algoritmice se automatizeaza - prin utilizare repetata - si devin subrutine in strategii rezolutive de rang superior, in acest caz subrutinele sunt "etichetate' printr-un nume; procesul mintal se desfasoara sprijinindu-se pe ele ca fiind subintelese, fara sa reclame parcurgerea lor desfasurata. De exemplu, in rezolvarea unei probleme complexe se ajunge la un moment dat la o ecuatie de gradul II, care comporta un algoritm; pasii urmatori fiind cuprinsi ihtr-o secventa automatizata, sunt subintelesi si nu mai este nevoie sa fie parcursi. Este o economie de resurse cognitive, procesul de gandire continua fara a descinde la detalii. De nivelul metacomponential tin si strategiile de selectie, ordonam combinare a cunostintelor/operatiilor - in functie de tema sau sarcina - precum si monitorizarea (controlul intregii secvente de lucru.

in sfarsit, nivelul paradigmatic se refera la formarea aptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului stiintific, la insusirea demersului cognitiv si experimental propriu unui domeniu sau altul al stiintei. Valentele formative ale invatamantului incep la nivel metacomponential si se desavarsesc la nivel paradigmatic.

Strategiile metacognitive cuprinse in stilul de munca independenta reprezinta o latura formativa de mare importanta a procesului de invatamant. A studia - arata Skinner - inseamna a citi intr-un mod special. Este vorba de un mod de lectura care sa duca la memorare: se subliniaza, de pilda, cuvintele tematice, termenii de sugestie, se retin anumite pasaje care cuprind formulari condensate ale unor notiuni, idei, principii; se extrag citate, figuri de stil deosebite etc. Aceasta prelucrare a materialului este astazi mult inlesnita de calculatorul electronic, de copiatoare (xerox) si alte mijloace. Un material se considera insusit - asa cum s-a spus - cand scolarul, incercand "parafraza' acestuia, se poate lipsi de textul-suport. Raspunsul la lectie presupune apoi trecerea din limbajul intern in limbajul extern, adaugandu-se o parte de "improvizatie' in sensul bun, cand este vorba de un element de creativitate, si in sens rau, cand se recurge la "vorbarie' pentru a suplini nestiinta.

Regula de aur a pedagogiei este aceea ca elevul sa memoreze pe baza intelegerii, a patrunderii prin gandire a materialului prezentat, in acest scop, el trebuie instruit cum sa recurga la dictionare, enciclopedii, mijloace electronice de comunicare, pentru a-si lamuri termeni necunoscuti sau notiuni dificile, evitand memorarea mecanica.

Este indicat, de pilda, ca scopurile invatarii sa fie diferentiate, adica sa imbrace forma unor sarcini speciale: de a memora pentru un timp anume, cat mai precis, intr-o anumita succesiune sau ordonare logica etc. Efortul depus se dozeaza corespunzator sarcinilor asumate. Efectul Ebert-Meuman, descris de psihologia invatarii spune: "invatarea pentru o anumita data conditioneaza uitarea dupa aceasta data'. O data cu stabilirea verificarii sau reproducerii pentru o anumita data "se programeaza' pe plan intern si uitarea ulterioara.

Toata lumea recunoaste rolul pe care il are repetitia in procesul de memorare. Trebuie spus insa ca nu oricand, si in orice conditii repetarea duce la efecte pozitive. Se pune problema dozarii optime a numarului de repetitii; pot sa apara situatia de subinvatare - gratie unui numar insuficient de repetitii -- sau de suprainvatare, bazata pe un numar de repetitii in exces. Subinvatarea este legata mai ales de "iluzia cunoasterii' temei sau de atitudine superficiala, iar suprainvatarea devine neproductiva prin saturatie.

in efortul de memorare, esalonarea repetitiilor la intervale optime este mai productiva decat concentrarea lor. Esalonarea are ca efect un timp mai scurt de invatare si duce la o pastrare mai trainica. Intervalele prea scurte intre repetari nu permit repausul si reactivarea, iar intervalele prea mari deconecteaza elevul de la studiu si favorizeaza uitarea. Este, de asemenea, stabilita influenta pozitiva a incercarilor de "reproducere' a materialului intercalate intre repetitii.

In ceea ce priveste metoda de studiu, elevii trebuie initiati in tehnicile de prelucrare a materialului, in functie de volumul materialului este indicata o metoda combinata: o prima lectura integrala, apoi invatarea pe parti sau fragmente logice imbinata cu insemnari, scheme, extrageri de citate etc., pentru a se incheia cu o noua parcurgere integrala.

Se pune tot mai mult accentul' pe insusirea tehnicilor electronice de informare si de studiu, urmarind sa cultive la elevi un stil de munca intelectuala independenta. Apare sugestiva in acest sens remarca unui psiholog (H. Gerjouy): "Analfabetul de maine nu va fi cel care nu stie sa citeasca, ci va fi cel care nu a invatat cum sa invete'. Pentru a-si insusi un asemenea stil de lucru, tanarul trebuie antrenat spre clasele terminale intr-o activitate sistematica, in care sa i se arate pas cu pas cum se identifica sursele de informare in legatura cu o tema, cum se consulta un dictionar sau o enciclopedie si cum se utilizeaza Internet-ul in aceste scopuri. Lucrand in mod independent, elevul ajunge sa selecteze tehnicile de munca cele mai potrivite cu ritmul sau de activitate cu preocuparile si proiectele sale profesionale. Ajutorul esential acordat unui tanar se refera la metode de organizare si prelucrare a datelor. E,:te vorba de a-1 initia in analiza, structurarea si condensarea informatiei, in transpunerea datelor in structuri grafice, in scheme, planuri logice etc. Abundenta de informatii impune dezvoltarea selectivitatii, cultivarea tehnicilor de dominare a diversitatii materialelor.

Fara indoiala, pentru a forma aceste deprinderi de munca nu este suficient un simplu instructaj, chiar repetat de cateva ori. insusirea tehnicilor noi de munca pe baza calculatorului, presupune un exercitiu/antrenament, practica indelungata si sistematica. Procesul formativ isi are treptele sale. Daca la inceput elevul isi face temele, desfasoara o munca independenta preocupat de nota pe care vrea sa o obtina -iar uneori de teama penalizarii cu o nota mica -, cu timpul ajunge sa incerce satisfactia lucrului bine facut, bucuria ca a inteles materialul studiat, si-a insusit continutul sau.