Moadalitati de integrare a copilului aflat la debutul scolaritatii

Moadalitati de integrare a copilului aflat la debutul scolaritatii.

Invatarea realizata in cadrul scolii se desfasoara pe doua planuri: in plan senzorio-motor, prin fromarea de priceperi si deprinderi motorii, acte in care esential este raspunsul prin miscari adecvate la anumiti stimului, iar in plan verbal, prin insusirea de cunostinte si formarea de capacitate si priceperi intelectuale.

Pentru scolarul de clasa I, obiectele si situatiile reale sunt inlocuite treptat prin semne, reprezentari grafice, simboluri, abstractizari, care, in cazul obiectelor fundamentale-citit-scrisul si matematica devin materie nemijlocita si instrument al demersurilor lui cognitive. Desprins din cercul practice-actional al jocului si al povestirilor saturate de relatii si sensuri emotionale concrete, clasa I situeaza copilul in sfera constructiilor formale, abstracte, prezentate sub forma informatiilor si cunostintelor transmise ritmic prin lectii si care apoi trebuie reproduse, demonstrate de copil prin ceea ce numim performanta scolara.

Jocul aduce un aport de noutate, creativitate si autodirijare in lectie pentru evitarea oboselii si plictiselii. Invatarea, ca activitate obligatorie, are un program impus cu efort dozat, cu activitati repetitive, raportate la nota ca etalon. Desi a dorit cu ardoare sa devina scolar si sa invete, copilul din clasa I poate avea reactii negative, de insatisfactie si respingere fata de noua sa ocupatie. Invatarea literelor si cifrelor este precedata de o faza in care elementele simple ale unor configuratii mai complexe sunt destul de abstracte si lipsite de sens in ochii copilului. Sarcina de a respecta parametrii de corectitudine privind forma, marimea, inclinarea pozitiei semnului grafic al caietului, poate sa apara micului scolar anevoioasa, putin atragatoare. Daca invatatorul va pune accentul pe sanctionarea rezultatului actului de invatare si mai putin pe initierea eului in tainele procesului care duce la rezultatul corect, gradul de dificultate si de neatractivitate vor creste.

Trebuie sa-l invatam pe copil autoreglarea actului motor, deoarece performanta de invatare a scrierii corecte se obtine prin conlucrarea a trei factori psihici: imaginea, cuvantul si actiunea practica a copilului. Educatorul trebuie sa plaseze modelul in centrul constiintei elevului prin sensibilizarea acestuia fata de parametrii de diferenta calitativa. Indicatia verbala trebuie sa fie corecta, functionala, cu descrierea peocesului de obtinere a rezultatului.

Invatarea citit-scrisului de catre elevul de clasa I trebuie vazuta si din perspectiva destinatiei ulterioare. Daca prin modelul de instruire se insista prea mult spre aspectele de forma, exista riscul de a-i diminua interesul pentru continut. In felul acesta, chiar numai temporar, poate stagna dezvoltarea inteligentei scolare. Pe masura ce se va trece la alte achizitii, elevul va trebui sa scrie din ce in ce mai repede, scrisul automatizandu-se, si se va pierde din estetica demersului grafic initial, care va suporta un proces de restructurare.

Statornicirea planului simbolic, abstract, evolueaza in contactul cu notiunile matematice numai daca, prin programul de instruire si invatare, se evita invatarea mecanica, desprinsa de dezvoltare. Prin exercitii variate, scolarul isi imbogateste considerabil notiunile matematice.

O dificultate intampinata de micul scolar este aceea ca, in rezolvarea de exercitii de tipul: ?+3=8, el are tendinta de a reveni la compunerea numerelor, reactualizand din totalitatea variantelor una: 5+3=8, asa cum a invatat la inceputul clasei I. Mult mai eficienta este in acest caz, rezolvarea fie numarand din unitate in unitate pana se ajunge de la 3 la 8 si contabilizand unitatile numarate, fie folosind, cum este corect, scaderea.

Explicatiile oferite in cazul exercitiilor de aflare a termenului necunoscut, desi sunt mai greoaie decat tehnicile expeditive de calculul mnezic direct au avatajul de a prelungi actul de instruire-invatare cu efect de dezvoltare, pregatind elevul pentru achizitionarea capacitatii de rezolvare a problemelor. El va diferentia intre semantica lui ce se da si a lui ceea ce se cere, din a caror comparare va atrage informatia necesara structurarii planului si rezolvarii problemei.

Daca nu se realizeaza legaturi interne de continuitate intre actiunea practica si reflectia teoretica asupra regulii de a efectua rational, actiunea genereaza doua evenimente mnezice izolate: actiunea practica neanteleasa si neexplorata cognitive si structurile verbo-cognitive neproduse actional, care au ca efect invatarea mecanica. Introducerea defectuoasa in actul de invatare si incompletitudinea orientarii in sistemul de cerinte ale sarcinii conduc la aparitia performantelor aleatorii. Se cere o raportare la prestarile elevului nu doar ca la niste rezultate finite, ci ca la niste procese susceptibile de a fi dirijate si optimizate pe insusi parcursul lor, pentru a le sprijini sa se converteasca in rezultatele dorite.

Avand in vedere lipsa experientelor de invatare interiorizate ale scolarului mic, in structura comportamentului didactic trebuie sa precumpaneasca indicatiile, sugestiile, explicatiile, sprijinul, indrumarea, incurajarea, incitarea, consilierea individualizata in raport cu sarcinile de control frontal, care pot provoca oboseala, repulsie, stres, atitudine ostila.

Scolarul mic dovedeste o mare impresionabilitate si plasticitate psihica, insusiri care permit o maxima receptare a mesajului didactic, o mare dorintta de a se angaja sa urmeze modelul propus. Invatatorul poate implementa cu usurinta noul in predare, deschizand copilului, prin evaluare, perspectiva autodepasirii. Notarea trebuie sa motiveze, sa incite, sa-l invete pe copil "tehnica elanului". Elevul trebuie ajutat sa vada diferenta dintre performanta propriei si a celorlalti. Cauza performantei de un anumit nivel depinde de educator, copil, parinte, mediu. Educatorul, prin individualizarea cazului, descopera pondera pe care fiecare dintre factorii enumerati mai sus contribuie la reusita sau nereusita.

Erorile comise frecvent de scolarii mici nu reflecta totdeuna diferentele de nivel reale dintre elevi ele se pot datora lunginii neobisnuite a exercitiului, perceperii neadecvate a cerintelor sarcinii, oboseala, plictiseala, care conduc la o atentie fluctuanta, la utilizarea excesiva a unei variante monomodale de obiectivare a potentialitatilor copilului.

Neatentia este considerata cauza frecventa a eroilor comise de elev. Problema neatentiei trebuie rezolvata in clasa, prin captarea, activarea si implicarea reversului sau atentia . Aceasta este mai ales o problema de motivare a invatarii. Raspunsurile comportamentale proprii ale elvilor se coarticuleaza cu secventele de lucru ale invatarii. Prin activizare autentica, neatentia dispare, campul constiintei fiind ocupat integral cu structurile activitatii principale-invatarea.