Delincventa juvenila

Comorbiditatea tulburarilor specifice de invatare cu tulburarile emotional-comportamentale

Comorbiditatea psihologica a tulburarilor de invatare specifice (specific learning difficulties - SLD/dificultati specifice de invatare) si a tulburarilor emotional-comportamentale (emotional-behavioral disorders - EBD/tulburari emotional-comportamentale) la copii si adolescenti este binecunoscuta. Heterogenitatea tulburarilor specifice de invatare si inconsistenta astfel rezultata a criteriilor diagnostice afecteaza intelegerea actuala a sechelelor de dezvoltare determinate de tulburarile de invatare; si intelegerea relatiei dintre EBD si dificultatile specifice de invatare. Aceste aspecte neclare afecteaza negativ si optarea pentru o decizie terapeutica adecvata. Desi majoritatea elevilor care prezentau tulburari de invatare specifice nu prezentau si tulburari emotional-comportamentale, a fost identificata o puternica comorbiditate intre tulburari specifice de invatare si tulburari emotional-comportamentale in cazul anxietatii, depresiei, tulburarilor de conduita, delincventei, tulburarii de deficit de atentie si hipermotricitate si abuzul de substante.

Silver (1997) sustine faptul ca dificultatile specifice de invatare sunt disabilitati ale intregii vieti. Din punct de vedere dinamic, pe masura ce copilul dezvolta dificultati specifice de invatare, acestea interfereaza cu toate fatetele vietii sale, afectand dezvoltarea cognitiva, educationala, sociala, emotionala. Cele mai frecvente comorbiditati ale dificultatilor specifice de invatare sunt: ADHD, tulburarile comportamentale, de conduita, depresia (Nieves, 1991). Desi nu constituie o psihopatologie, delincventa pare sa fie in mod semnificativ relationata cu dificultatile specifice de invatare .

Sechelele emotionale determinate de dificultatile specifice de invatare sunt prezente, adesea, fara a exista un diagnostic formal de psihopatologie. Astfel, dificultatile specifice de invatare pot genera "sindromul esecului" (Harwell, 1995), sindrom in cadrul caruia copilul se descrie pe el insusi ca "prost", nu face fata foarte bine mustrarilor, poate sa se manifeste ca si clovnul clasei pentru a evita diagnosticul de dificultati specifice de invatare, pare imatur, evita participarea la activitatile de grup si nu-si indeplineste sarcina de lucru. Acest sindrom poate avea serioase implicatii printre care: izbucniri bruste, inpredictibile, chiar bizare sau periculoase in clasa, retragere, temeri, anxietate, reverie si chiar tristete si ganduri despre distrugere si moarte.

Multi dintre acesti copiii s-ar putea sa nu primeasca niciodata interventia psihoterapeutica de care au nevoie pentru a se adapta, deoarece parintii evita sa apeleze la un ajutor de specialitate, din cauza posibilei stigmatizari ulterioare sau din cauza lipsei de informare. De multe ori, parintii, dar si unele cadre didactice, prefera sa puna etichete cum ar fi "rau", "obraznic", "dificil", "neascultator", etc., blamand doar copilul, optand pentru o etiologie intrapsihica, individuala a abaterilor comportamentale. In alte situatii, parintii sau cadrele didactice evita si resping eticheta-diagnostic de dificultati specifice de invatare sau tulburari emotional-comportamentale, de teama implicatiilor viitoare ale diagnosticului asupra parcursului academic sau profesional al copilului.

Nu toti copiii cu dificultati specifice de invatare vor manifesta tulburari emotional-comportamentale, existand mari variatii in capacitatea de adaptare emotionala. Fuerst, Fisk si Rourke, in 1989 (Ross-Kidder, 1998), utilizand o analiza factoriala Q-sort pentru Inventarul de Personalitate pentru Copii, au identificat trei tipuri de adaptari emotionale la copiii cu dificultati specifice de invatare: un grup cu adaptare psihosociala normala (55%), un grup cu psihopatologie de tip internalizat (20%) si un grup cu psihopatologie de tip externalizat (24%).

Ross-Kidder (1998) aminteste cele mai citate trei modele etiologice de comorbiditate: modelul cultural-ecologic, modelul deficitului de abilitati sociale si modelul disabilitatii nonverbale de invatare.

Primul model amintit sustine faptul ca dificultatile de invatare specifice sunt un grup heterogen, complex de tulburari de procesare a informatiei care afecteaza in mod negativ invatarea copilului in scoala. Aceste dificultati specifice de invatare pot constitui un factor de risc pentru psihopatologie (Nieves, 1991; Pennington, Groisser &Welsh, 1993) si pot interfera cu adaptarea sociala a copilului (Hazel & Shumaker, 1988), determinand izolare sociala progresiva. Aceasta izolare sociala progresiva agraveaza tulburarea emotionala si disfunctionalitatea familiei. In modelul cultural-ecologic, prezenta dificultatii specifice de invatare este conceputa ca un factor de risc care, in sine insusi, nu prezice nici consecinte pozitive, nici consecinte negative. Acest model se centreaza pe teoriile riscului (Garmezy, 1983; Keogh & Weisner, 1993), e teoriile atribuirii (Weiner, 1985). Copilul, familia, scoala si comunitatea formeaza un sistem in progres, care poate genera aparitia tulburarilor emotional-comportamentale la copilul cu dificultati specifice de invatare. Mediul copilului cu dificultati specifice de invatare prezinta multi factori de risc, printre care: functionarea familiei, acceptarea din partea congenerilor, consistenta atitudinala, politica scolii fata de dificultatile specifice de invatare, perceptia profesorilor, etc. Mediul scolii, in sine, este un factor de risc pentru copiii cu dificultati specifice de invatare, datorita variatiilor in definirea dificultatilor specifice de invatare si in acomodarea politicii scolii la aceste tulburari, putand genera patern-uri comportamentale internalizat sau externalizat de frustratie copiilor diagnosticati cu dificultati specifice de invatare.

Modelul deficitului de abilitati sociale sustine existenta unei disfunctii neurologice care afecteaza negativ rezultatele academice ale copilului sau adolescentului. Dificultatile specifice de invatare rezultante pot determina un concept de sine slab structurat, rejectie si izolare fata de congeneri, sau alte obstacole in calea dezvoltarii normale a abilitatilor sociale. Astfel, copiii cu dificultati specifice de invatare esueaza in dezvoltarea unor abilitati sociale adecvate din cauza limitarii oportunitatilor de invatare, din cauza suportului redus al familiei. Cu cat se dezvolta mai mult dificultatile, cu atat mai mare este izolarea sociala, determinand astfel exacerbarea disfunctiei copilului, formand un cerc vicios. Astfel pot fi generate problemele emotionale ca si consecinta a diagnosticului de dificultati specifice de invatare.

Formess si Kavale (1989) sustin faptul ca deficitul de abilitati sociale apare la copiii care au disfunctii psihice, desi, in multe cazuri, diagnosticul psihiatric este nedetectat. Ei sugereaza faptul ca deficitul de abilitati sociale evolueaza din Comorbiditatea dificultati specifice de invatare/tulburari emotional-comportamentale.

Ipoteza modelului neurobiologic sau modelului disabilitatii nonverbale de invatare a lui Rourke (1996) deriva din cercetarile timpurii asupra functionarii cerebrale. O serie de modele u fost prezentate pentru a explica interrelatia dintre functionarea neurologica (sau disfunctia neurologica) si functionarea emotionala (Rourke, 1989; Gray, 1982). Multe din concluziile acestor cercetari s-au datorat cercetarilor realizate in domeniul relatiei dintre lateralizarea cerebrala si tulburarile emotionale (Lezak, 1995). S-a observat ca, in cazul afectarii emisferei stangi, apar cu o frecventa mai mare reactii de tip anxios, de tip depresiv sau reactii de tip catastrofic.

Pacientii la care le este afectata emisfera dreapta tind sa manifeste dificultati in interpretarea caracteristicilor emotionale ale stimulilor, fiind mult mai putin constienti de implicatiile sociale ale actiunilor lor, prezentand tulburari socio-emotionale (Lezak, !995).

Ipoteza invatarii nonverbale propusa de Rourke (1996) explica comorbiditatea dificultati specifice de invatare/tulburari emotional-comportamentale printr-o mediere comuna a unei disfunctii care afecteaza atat functiile vizual-spatiale, cat si perceptia emotiilor; afectarea se refera la regiunea posterioara a emisferei drepte.

Desi dificultatile specifice de invatare sunt determinate de disfunctii neurologice cauzate de factori prenatali sau perinatali (Rourke, 1989), ele sunt, de obicei, diagnosticate prima data in momentul intrarii in scoala, din cauza intarzierii in achizitiile academice, Silver (1997) sustine faptul ca dificultatile specifice de invatare nu sunt legate doar de mediul educational, ci ele reprezinta "disabilitati ale intregii vieti", deoarece ele pot cauza copilului, parintilor, fratilor, profesorilor si congenerilor un important stres emotional. Efectele dificultatilor specifice de invatare pot persista de-a lungul perioadei adulte de viata (Spreen, 1988; Cramer& Ellis, 1996; Gregg, Hov &Gay, 1996).

Procentul copiilor cu dificultati specifice de invatare este intre 7 si 15 % din totalul generatiei scolare. Desi nu toti copiii cu dificultati specifice de invatare prezinta tulburari emotional-comportamentale, la 30 - 50 % dintre copiii diagnosticati cu dificultati specifice de invatare se poate aplica un diagnostic dual. Alti cercetatori sustin ca 24-52% dintre copiii cu dificultati specifice de invatare au probleme emotionale, comportamentale si sociale semnificative (Bender, 1987; Rourke &Fuerst, 1991).

Diagnosticul dual sau comorbiditatea ridica multe intrebari legate de etiologie: Problemele emotionale preced dificultati de invatare? sau Dificultatile specifice de invatare cauzeaza in mod direct tulburari emotionale? sau Exista o comorbiditate subiacenta a structurilor neurologice care determina aceste diagnostice duale? sau Data fiind heterogenitatea dificultatilor specifice de invatare, este posibil sa definim cu certitudine comorbiditatile psihologice? Problemele emotionale sunt mai severe cand dificultatile specifice de invatare sunt mai severe? Problemele emotionale specifice co-exista cu dificultati specifice de invatare?

Delincventa juvenila

Dupa cum am aratat anterior, exista o puternica corelatie intre problemele emotional-comportamentale identificabile la varstele mici si incidenta comportamentelor delincvente juvenile ulterioare. De asemenea, in anamneza indivizilor cu comportamente delincvente pot fi indentificate episoade de tulburari emotional-comportamentale in copilarie si adolescenta.

Definitii (The Columbia Encyclopedia, Sixth Edition, 2007):

conduita unui minor caracterizata prin comportament antisocial care nu se mai afla sub control parental si se supune rigorilor legii.

o violare a legii comisa de catre un minor si care nu poate fi pedepsita prin inchisoare pe viata sau condamnare la moarte.

Termenul legal de delincventa juvenila este utilizat pentru a desemna comportamentul unui copil sau al unui adolescent care la varsta adulta ar face subiectul unei actiuni legale. Criteriul varsta este cel care face demarcatia intre comportamentele antisociale ale adultilor si delincventa juvenila. Limita de varsta de la care un individ este considerat matur, variaza de la o cultura la alta, de la o legislatie la alta. In Europa, varsta atingerii majoratului este de 18 ani, in timp ce in Statele Unite ale Americii exista diferente mari in ceea ce priveste aceasta varsta a maturitatii si, in consecinta, a responsabilitatii in fata legii: intre 14 si 21 de ani,

Grupu de varsta intre 16 si 20 de ani prezinta cea mai mare incidenta a actelor criminale grave, o mare proportie din delincventii adulti avand un background de delincventa juvenila. Furturile sunt cele mai frecvente ilegalitati comise de catre copii, in timp ce actele delincvente mai grave (violuri, talharii, crime, etc.) sunt comise la varste mai mari. Cauzele unor astfel de comportamente pot fi identificate intr-o constelatie complexa de factori psihologici, sociali si economici. Studiile clinice au identificat probleme emotionale determinate, de cele mai multe ori, de situatii familiale necorespunzatoare, in timp ce alte studii vorbesc despre existenta unui pattern persistent de delncventa in randul comunitatilor sarace ("cultura saraciei").

Explicarea crimei si a delincventei reprezinta o sarcina complexa. Exista o multitudine de factori care pot contribui la intelegerea resorturilor carre determina o persoana sa se angajeze in comportamente delincvente.

Pe de o parte, putem identifica rolul pe care anumiti factori biologici si psihologici contribuie la generarea comportamentelor deviante, dar extrem de evidenti in acesta geneza par a fi factorii sociali.

Cauzele sociale ale delincventei juvenile constituie nucleul tare al multor teorii explicative dezvoltate de catre diversi sociologi si criminalisti. Unii teoreticieni vad delincventa ca o functie a individului, in timp ce altii o identifica la nivelul macro al fuctionarii societatii.

La fel de numeroase ca si cauzele delincventei sunt definitiile ei. Calhoun spunea: "Sociologii definesc devianta ca fiind orice comportament pe care membri grup social il definesc ca violand normele. Acest concept se aplica atat actelor deviante criminale, cat si actelor ne-criminale pe care membri grupului in considera ne-etic, imoral, ciudat, anornal sau sub orice forma in afara limitelor responsabilitatii".

Bibliografie:

https://www.skidmore.edu/academics/english/courses/en205d/student7, accesat la 5.12.2007

Mason, T. (2003) Lecture 1. Deviance and Delinquency, accesat la https://perso.club-internet.fr/tmason/WebPages/Deviance , in 27.02.2003

Mason, T. (2003) Lecture 5. Adolescence and Delinquency, accesat la https://perso.club-internet.fr/tmason/WebPages/Deviance , in 27.02.2003

Ross-Kidder, K. (1998) Intervention with Comorbid Emotional/Behavioral Disordered Children, in Contemporary Interdisciplinary Interventions for Children with Emotional/Behavioral Disorders, Carolina Academic Press

*** The Columbia Encyclopedia, Sixth Edition