Descrierea si identificarea dificultatilor de invatare

Teorii si modele explicative ale    dificultatilor de invatare

Inceputul oficial al miscarii pentru identificarea si analiza dificultatilor de invatare, ca tip aparte de probleme de dezvoltare, denumite si dizabilitati de invatare, este considerat anul 1963, prin doctorul Samuel Kirk, care a raspuns prin cercetarile sale unui grup de parinti. Copii acestora intampinau probleme serioase in invatarea cititului, erau hiperactivi si/sau aveau probleme la matematica. Parintii respectivi nu considerau ca problemele de invatare erau rezultatul unei intarzieri mintale sau dezordini afective si/sau nu agreau etichete de acest fel aplicate copiiilor lor. El chiar marturiseste: "am utilizat recent termenul dizabilitati de invatare pentru a descrie un grup de copii care au tulburari indezvoltare, in limbaj si vorbire, in citire si abilitatile asociate de comunicare" (apud Vrasmas, 2007, p.21)

"Parintele" domeniului, Samuel Kirk ofera o prima definitie dificultatilor de invatare: "O dificultate de invatare se refera la o intarziere, o tulburare, o dezvoltare incetinita in plan emotional sau comportamental. Ea nu este insa rezultatul intarzierii mentale, deficientelor senzoriale sau factorilor culturali si instructionali" (apud. Ungureanu, 1999,p.22)

Poate ca o periodizare a preocuparilor pentru D.I este mai potrivita pentru a sublinia evolutia domeniului:

1. Faza fundamentarii (1800-1930) - marcata de investigatiile stiintifice asupra functionarii creierului
2. Faza de tranzitie (1930-1960) -cand concluziile cercetatorilor despre disfunctiile creierului au fost aplicate in studiul clinic al copilului care are probleme de invatare, profesionistii sa dezvolte evaluarea si metodele pentru tratarea acestor copii.
3. Faza integrarii (1960-1980) - caracterizata prin cresterea rapida    a programelor scolare pentru copiii cu duizabilitati de invatare. Sunt folosite interventii diferite, bazate pe teorii variate, tehnici de evaluare, strategii de predare si exista in legislatie elemente de sprijin pentru aceasta categorie de copii.
4. Faza contemporana (J. Lerner) - din 1980 cand conceptul referitor la D.I. se largeste si serviciile pentru acest fel de probleme se integreaza nu numai educatiei speciale, ci si educatiei obisnuite. (Vrasmas, 2007, p.40)

Teoriile si modelele explicative ale dificultatilor de invatare nuanteaza intelegerea acestora si ajuta la adoptarea unei modalitati eficiente de interventie.

II.2.3.1.    Teoria proceselor

Autorul acestei teorii este doctorul S. Kirk si colaboratorii, care au elaborat un model teoretic aplicabil in special D.I. relative la limbaj (oral, grafic), dar si la D.I. in general.

Conform acestui model exista trei tipuri de procese esentiale in care se puteau localiza cu precadere D.I. in cazul unui copil:

procesele receptive

procesele de organizare

procesele de expresie.

Fiecare dintre aceste categorii de procese se structurau pe doua niveluri : nivelul automatizarii si nivelul de reprezentare (consistenta).

In fiecare proces, la fiecare nivel al sau exista cate doua canale de comunicare: canalul senzorial si canalul motor, canalul senzorial avand la randul lui doua subcanale: vizual si auditiv.

Tabelul de mai jos, ofera o imagine de ansamblu asupra acestor procese ( apud. Ungureanu,1998,p.33

Schema tabelara sinoptica a teoriei proceselor

Conform tabelului la un individ normal, in procesele receptive, la nivel de reprezentare, se regasesc aptitudinile psiholongvistice de intelegere auditiva (A) si vizuala (V) , iar la nivelul automatizarii functioneaza aptitudini psiholongvistice de recunoastere a stimulilor auditivi (A) si vizuali (V), ca si de discriminare fina a lor.

In procesele de organizare, la nivelul de reprezentare, exista aptitudini psiholingvistice de asociatii auditiv-vizuale, iar la nivel automatizat se pot constata aptitudini psiholingvistice integrare auditiva si vizuala, dar si de memorie secventiala audio-vizuala.

In procesele expresive, la nivelul de reprezentare, apar aptitudinile psiho-lingvistice de expresie articulatorie si fluiditate lexicala, iar la nivel automatizat aptitudinile prealabile, devenite intre timp abilitati spontane de executie bio-mecanica rutinier-motorie a vorbirii.

Orice disfunctie, chiar minora, in anumite procese, la un anumit nivel al lor si pe anumite canale, genereaza sau pot genera disfunctii de invatare, iar daca sunt structurale, dizabilitati de invatare.

Exista copii "deficitari" la receptie, ceea ce va compromite organizarea si va precariza expresia acestora in solicitarile curente de invatare scolara.

De asemenea, chiar in ciuda unei receptii plenare, o organizare deficitara a meterialului existent cu suficienta, va transparea cu usurinta intr-o expresie crispata, sincopata, taxabila ca atare.

Atunci cand atat receptia cat si organizarea sunt adecvate, dar apar probleme la expresie, situatia este grava deoarece, expresia este veriga care "obiectriveaza " performanta si la care unii copii intampina dificultati, neputand valorifica de fapt ceea ce au aflat, au inteles, au prelucrat.

In ceea ce priveste nivelurile fiecaruia dintre cele trei categorii de procese, de regula nivelul automatizat, functioneaza intotdeauna cu o relativa suficienta, desi uneori sunt automatizate si abilitati neavenite. In schimb nivelurile reprezentarii si constientizarii pun suficiente probleme, dat fiind faptul ca activitatea de invatare presupune situatii noi, in care actele automatizate nu mai sunt suficiente. Daca reprezentarea se face prin extrapolare fortata a situatiilor anterioare, ajungandu-se la interferente, problemele de invatare devin importante.balansul automat/constient ramane mereu intr-o zona critica si nevralgica a conduitei de invatare, automatiozarea eliberand constiinta uneori tocami cand nu este cazul, sau supralicitand-o superfluu, in acte rutiniere.

O buna cunoastere a copilului de catre cadrul didactic evita invatarea dezechilibrata cauzata de un exces de automatizare sau abuz de constientizari.

In cee ce priveste canalele la care se recurge in toate procesele si nivelurile nu sunt excluse disfunctii si probleme. De obicei canalele senzoriale si cele motrice lucreaza impreuna, unul avand o dominanta in functie de specificul activitatii de invatare. Daca unul dintre canale este absent, acest lucru se va rasfrange asupra intregii invatari.

De asemenea se remarca diferente structural-constitutive intre indivizi,in general si intre copii pusi in situatie de invatare, in mod special.

Astfel, se considera ca, in principiu, tipul vizual favorizeaza cu precadere procesele de receptie, iar cel auditiv, de regula procesele de organizare; tipul vizual reprezentarile constiente, iar tipul auditiv automatiozarea actionala.

Aceasta teorie explicativa, desi usor "mecanicista" este deosebit de folositoare cadrelor didactice, deoarece cunoscand elevul poate interveni in sprijinirea invatarii.

Teoria gestaltului(Hovck si Sherman,1979; Winograd si Smith, 1989)

Aceasta teorie    evidentiaza limitele perceptive in conturarea si integrarea "gestaltului", adica a globalitatii modelelor mentale si studiaza intelegerea de ansamblu (gestaltul) de catre copil a discursului oral sau a unui text scris, ceea ce presupune:

cunoasterea semnificatiei intregului mesaj,discurs, paragraf

asocierea cu experiente informationale similare, compatibile

surprinderea ideii centrale

interpretari pe marginea unui discurs, text, etc

elaborarea de deductii si concluzii

emiterea de predictii si ipoteze

Modelul gestaltului, ca model explicativ al D.I. implica, in plus fata de teoria proceselor imaginile verbale, memoria, gandirea si imaginatia

Teoria evidentiaza importanta imaginilor globale, de ansamblu in orice tip de invatare.

2.3.3. Teoria neuropsihologica asupra D.I. (Batchelor si Dean, 1991) apreciaza ca manifestarile din spectrul D.I. se situeaza conventional in campul normalitatii sub forma unor "insule" de functionalitate inadecvata a structurilor neuropsihice; acestea pot sa dispara un timp, sa reapara episodic sau sa aiba grade diferite de manifestare in functie de calitatea proceselor cerebrale din ariile invecinate,

Aceasta teorie de o pronuntata factura clinicista cunoaste doua subdividziuni:

1. diviziunea nomotetica, semnificativ categorizanta,unde specialistii vorbesc de D.I. simptomatice, chiar daca partial atipice de al un copil la altul. Pentru aceste D.I. se elaboreazp strategii de principiu partial algoritmizate, normative.
2. Diviziunea idiografica,in care se respinge orice tentativa de categorizare, de tipologizare, D.I. fiind unice, specifice fiecarui individ.

2.3.4. Teoria ecologica(Bartolli, 1990)

Acesta teorie semnificativa pentru perioada contemporana (anii 1980-1990) porneste de la urmatoarele premise:

pana la 3/3 din populatia scolara totala sufera , intr-o forma sau alta de D.I si esec scolar, azi in lume

D.I fac parte integranta din invatarea infantila care este insotita inerent de dificultati

D.I.nu pot fi niciodata, pe deplin ca fiind doar ale copilului,intrinseci prin excelenta

Responsabile de invatarea copilului si de D.I. ale acestuia sunt si maniera de comunicare cu el, asigurarea sentimentului de stabilitate, factori culturali si interculturali

Sustinatorii teoriei ecologiste a D.I sustin ca invatarea in scoala, de cele mai multe ori este o "invatare de laborator", adica artificiala rupta de contextul real al copilului.

Ei sustin ca realitatea curenta "ocazioneaza si produce din plin o invatare de forma activa si functionala, intr-un veritabil ecosistem in interactiune cu el insusi, un ecosistem cognitiv, cultural, informational si comunicational ce tinde sa se autoechilibreze, cu conditia sa nu intervina brutal si imperativ din afara factori de decizie arbitrari, ceea ce tocmai se intampla frecvent in scoala" (apud. Ungureanu, 1998,p.41)

Un alt lucru important pe care il recomanda adeptii acestei teorii este nesepararea cognitivului de afectiv.

De asemenea, o perspectiva ecologica asupra educatiei ar trebui sa tina cont de urmatoarele aspecte: (ibidem)

interactiunea sociala intre elv si educator,nu atat prin lectii de clasa, ci lectii de viata chiar si-n clasa ( aspecte sustinute de Vagotski si Bruner)

reflectii si raspunsuri personale ale elevului, incurajarea am spune noi, acestor raspunsuri personale

abordarea integrata a competentelor elevului

transformarea si cresterea elevului in urma invatarii,in sensul de cucerire de noi niveluri de cunoastere, de constientizare, gandire, creativitate si chiar sentimente si aptitudini,inclusiv fata de scoala si invatarea scolara in sine.

globalitate ecologica, echilibru si autoreglare intre diversele sisteme si subsisteme ce interactioneaza in invatarea scolara: cultura si natura, scoala si familia, copilul si invatatorul, copilul si invatarea, copilul si comunitatea etc.

Ignorand unul sau altul dintre determinantii invatarii de mai sus se vor produce D.I.

Clasificarea dificultatilor de invatare (D.I.)

Clasificari unicriteriale. Dupa acest criteriu deosebim D.I. specifice si D.I. generale.

Indiferent de amploarea lor, D.I. s-au studiat in special in scoala unde se si identificau si se regaseau cu precadere, ceea ce nu insemna ca scoala insasi le provoca, genera, cum s-a crezut uneori, ci doar le ocaziona si evidentia

Pornind dela ideea ca anumite probleme apar nu numai legate de scoala ci si de activitatea cotidiana, cum ar fi invatarea comportamentului social, adaptarea profesionala se face o distinctie intre D.I. academice (scolare) si D.I. social-profesionale.

In cadrul D.I. academice vom diferentia- dislexia (dificultati in lectura) si disgrafia.

Deoarece cercetatorii din acest domeniu au evidentiat dificultati nu numai in limbajul oral (vorbit), dar si in cel scris, dificultati de calcul matematic si chiar dificultati de orinetare in spatiu, au rezultat urmatoarele tipuri de dificultati de invatare:

Clasificari multicriteriale si descriptive ale d.i.

Clasificarile unicriteriale nu sunt intotdeauna foarte relevante, de aceea s-au impus mai ales clasificarile pe criterii multiple, simultane. Cele mai complete taxonomii in materie trebuie sa nu ignore cel putin trei zone criteriale.

nivelul concret de reusita, de performanta in invatare

profilul cognitiv si neuropsihologic al copilului

sisteme multinivelare ale valorizarii si evaluarii d.i. in viata si activitatea cotidiana a copilului

Rourke si Del Dotto clasifica D.I. specifice in ansamblul lor in trei mari categorii:

D.I caracterizate predominant prin deficite functional-lingvistice

D.I. caracterizate predominant, prin deficite de tip neverbal sau - sindromul NLD (Nonverbal Learning Disabilities)

D.I.    caracterizate, predominant, prin deficit de output (exprimare, in sensul de expresie, valorificare) in toate modalitatile

Susan Winerbrenner delimiteaza conceptele cele mai utile si folosite pentru a identifica problemele de invatare ale elevilor, din perspectiva actiunii pedagogice. Desi accepta faptul ca cel mai frecvent utilizat este conceptul de dizabilitati de invatare, autoarea precizeaza ca, in scolile engleze, acesta tinde sa fie inlocuit cu termenul de diferente de invatare, pentru ca este mai pozitiv si acceptat de toata lumea. Argumentul ar fi faptul ca termenul dizabilitate are o conotatie negativa pentru majoritatea oamenilor si ii eticheteaza foarte usor pe copii.

In 1997, G. Goupil considera ca principalele probleme cu care se confrunta elevii in scoala sunt de tipul dificultatilor de adaptare si dificultatilor de invatare.

Susan Winerbrenner descrie tipurile de dizabilitati de invatare intalnite cel mai adesea in scoala :

Dizabilitati perceptiv vizuale, care se refera la faptul ca elevii vad literele si cifrele in pozitii diferite fata de cele in care sunt scrise.Pot confunda dreapta cu stanga si au dificultati in a distinge obiectele din mediul inconjurator. Scapa cuvinte la citi si fac confunzii. Pot avea dificultati in coordonarea ochi-mana, ceea ce la creeaza probleme la activitatile fizice. Pot citi invers sai incorect si pot face confuzii de tipul b cu d sau f cuv (dislexia). Tot aici se incadreaza si hiperlexia, cand copiii pot citi chiar foarte devreme, dar nu inteleg sensul celor citite. De obicei, acesti copii au si probleme de conversatie si in dezvolatrea sociala. Hiperlexia se asociaza deseori cu autismul.

Dizabilitati perceptiv auditive

Dizabilitati in invatarea limbajului

Dizabilitati perceptiv motorii

Hiperactivitatea

Impulsivitatea

Distractilitatea

Abstarctia

Copiii supradotati

O alta clasificare interesanta, mai ales prin consecintele de ordin pedagogic si practic este este urmatoarea:

1.DI induse:

a.intrinsece:

actional-procedurale (receptare pasiva, lipsa tehnicilor de invatare)

organizatorice (neesalonarea invatarii, interferente in invatare, autoevaluare subiectiva)

atitudinale (indiferenta, dezinteres, negativism)

valorificare (precaritatea experientei anterioare, lacune in invatarea anterioara)

ocazionale (incidente, indispozitii, prezenta unor boli)

b.      extrinsece:

a.       calitatea precara a instruirii/predarii

b.      suprasolicitarea scolara

c.       lipsa unui regim de activitate intelectuala

d.      nivelul cultural si material scazut din familii

e.       lipsa de interes din partea familiei pentru invatarea scolara

f.        lipsa colaborarii familiei cu scoala

1. DI propriu-zise

1. dupa gradul de cuprindere/ generalitate

generale

specifice

2. dupa domeniul social afectat:

academice/ scolare

socioprofesionale

3. dupa natura

discronologii

disimetrii cerebro-functionale

disadaptative (mai ales pentru mediul scolar)

carente ale limbajului si comunicarii (vorbire,scris, citit)

carente in domeniul calculului aritmetic

4. dupa obiectivari

verbale

nonverbale

5. dupa simtul practic

de dezvoltare

de acumulare

de utilizare

de combinare

de valorificare

6. dupa procesarea informatiei

de input (perceptive - vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atentie, prin nediferentiere)

de integrare (de secventialitate, de abstractizare, de organizare)

de retentie (memorare de scurta si de lunga durata)

de output/ de expresie (de limbaj oral, scris, citit)

de simt matematic (calcul, rationament, rezolvari de probleme)

de expresie motrice (fina, generala)