Domeniul dificultatilor de invatare - delimitari conceptuale si directii de analiza

Delimitari conceptuale

Problematica dificultatilor de invatare este la fel de veche ca si scoala. Cu alte cuvinte, de cand exista scoala exista si elevi care au manifestat in diverse grade dificultati de invatare. Ceea ce este nou in abordarea acestor probleme, este orientarea catre copilul care manifesta aceste dificultati, pe modul in care el poate fi sprijinit, ajutat sa depaseasca dificultatile pe care le intampina.

Asadar, se promoveaza ideea ca toti copii pot manifesta dificultati de invatare, iar scoala presupune sprijin, dupa cum afirma Ecaterina Vrasmas. Acest sprijin este necesar nu numai pentru elev, dar si pentru profesor, deoarece cadrele didactice sunt primele care ar trebui sa inteleaga si sa manifeste atitudini pozitive (de implicare, deschidere la schimbare) fata de domeniul dificultatilor de invatare.

Cadrele didactice sunt cele care ii sprijina pe elevi in efortul pe care il presupune activitatea de invatare, dar si cele care ii sprijina pe parinti sa inteleaga si sa se implice in viata scolara a copilului. Iata de ce in primul rand cadrele didactice trebuie sa inteleaga ca dificultatile de invatare sunt firesti si se pot manifesta oricand pe parcursul scolaritatii.

In literatura de specialitate se mentioneaza ca de multe ori dificultatile de invatare sunt considerate ca fiind de natura intelectuala, dar nu intotdeauna este asa. Unii dintre acesti copii au rezultate exceptionale, ulterior, in viata. Sunt copii care manifesta hiperactivitate si deficit de atentie si care manifesta dificultati de invatare (statistic unu din patru copii care au dificultati de invatare prezinta si hiperactivitate si deficit de atentie).

Toate aceste consideratii subliniaza ideea ca dificultatile de invatare sunt probleme care pot aparea oricand si pe care trebuie sa le abordam specific.

In cele ce urmeaza ne vom opri asupra unor delimitari conceptuale necesare pentru incursiunea in acest domeniu.

Asa cum precizeaza Linda Wilmshurst "exista foarte multe controverse in ceea ce priveste cel mai adecvat mod de a defini dificultatile de invatare specifice si implicatiile pe care le-ar putea avea folosirea termenilor existenti in diferite parti ale lumii."

(Wilmshurst, 2007, p.256)

In multe state de pe glob, arata autoarea citata, sintagma dificultate de invatare continua sa fie sinonima cu retardare mentala sau dizabilitate intelectuala.

Initial, la inceputul preocuparilor pentru dificultatile de invatare (D.I.) anii 1962-1963, termenul utilizat a fost cel de "disabilitati de invatare" (learning disabilities).

Termenii de "dificultate" si cel de "disabilitate" sunt folositi ca sinonimi, desi ei desemneaza realitati diferite.

In aces sens, D. Ungureanu arata: "o disabilitate este,in esenta ei, structural functionala si, de regula, prealabila unei dificultati. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinta in plan performantial a unei disabilitati, dar ea poate aparea si din multe alte cauze si motive conjuncturale,incidentale, aleatorii. Disabilitatea, desi este mai evidenta, emergenta este polifactoriala si prin aceasta mai greu de studiat, de evaluat, dificultatea poate fi uneori, reprosabila si subiectului (copil, elev), mai ales cand este vorba de activitati de invatare, in timp ce disabilitatile nu-l pot incrimina pe cel "condamnat" sa le poarte. (Ungureanu, 1998, p.19)

Termenul "dificultati de invatare" are aria de curpindere cea mai mare si se refera atat la dificultatile grave/specifice/ severe cat si la tulburarile sau dezordinile si chiar simplele oscilatii ale procesului de invatare. (Vrasmas, 2008, p.14)

Tulburarile de invatare se refera la dificultati care au oarecare constanta, au la baza deficite de organizare sau lipsa unor instrumente care asigura invatarea. De obicei, tulburarea corespunde unei incapacitati sau unei capacitati deficitar realizate.

Capacitatea este un calificator care descrie nivelul de functionare cel mai ridicat pe care o persoana il poate atinge la un moment dat.

Deficienta (afectarea) este o pierdere (organica sau functionala) sau o lipsa a unei structuri sau functii .

Termenul de dizabilitate este un termen generic pentru afectari, limitari de activitate si restrictii, care denota aspecte negative de interactiune dintre individ si factorii contextuali in care se regaseste. Este un termen mai circumscris si are in vedere abilitatile antrenate in actul invatarii si evidentierea lipsei acestora.

Sintagma CES (cerinte educative speciale) desemneaza "necesitatile educationale complementare obiectivelor generale ale educatiei scolare, necesitati care solicita o scolarizare adaptata particularitatilor individuale si/ sau caracteristice unei dizabilitati ori tulburari de invatare, precum si o interventie specifica, prin reabilitare-recuperare corespunzatoare" (apud. Vrasmas, 2007,p.14)

Cel mai potrivit termen pentru problemele scolare ale copiilor, legat si de orientarea curriculara a psiho-pedagogiei, este termenul de dificultati de invatare. Acesta acopera toate problemele aparute in dezvoltare si invatare.

Prezentam diferitele definitii date conceptului de D.I, subliinind faptul ca majoritatea acestora sunt descriptive, axandu-se pe evaluarea performantei de invatare a persoanei cu D.I.,in comparatie cu asteptarile firesti.

Una dintre primele definitii apartine parintelui acestui domeniu Samuel Kirk: "O dificultate de invatare se refera la o intarziere, o tulburare, o dezvoltare incetinita in plan emotional sau comportamental. Ea nu este insa rezultatul intarzierii mentale, deficientelor senzoriale sau factorilor culturali si instructionali".(apud Ungureanu, 1998,p.22)

Bateman, in 1965, da o definitie mult mai nuantata, oferind criteriulde identificare al D.I.: "Copiii ce prezinta D.I. sunt aceia care manifesta o discrepanta educativa semnificativa intre potentialul lor intelectual estimat si nivelul actual de performanta, discrepanta asociabila cu tulburari bazice in procesele de invatare care pot fi sau nu conectate cu disfunctii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinta intarzierii mintale generalizate, carentelor culturale sau educative, tulburarilor emotionale severe sau unor deficiente senzoriale. "(ibidem)

Analizand cele doua definitii, sesizam faptul ca ambele subliniaza ideea conform careia dificultatile de invatare nu trebuie asimilate cu alte deficiente (intelectuale sau senzoriale) sau cu factori ce tin de cultura sau educatia copilului. Ceea ce este de remarcat in cea de a adoua definitie este discrepanta ( ca un creteriu definitoriu) intre ceea ce poate efectiv copilul si ceea ce ar trebui sa poata la varsta lui. Bineinteles ca, insati aceasta discrepanta a nascut multe controverse , in incercarea de a stabili ce inseamna discrepanta ( un nivel al reusitei de 70% sau de 50%? )

In 1987, Comitetul Interagentiilor pentru D.I. preciza: "dificultatile de invatare sunt un termen generic ce se refera la un grup eterogen de tulburari ce se exprima prin dificultati semnificative in achizitionarea si utilizarea receptarii si intelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizarii, silabisirii), a rationamentului si abilitatilor matematice, ca si a unor abilitati sociale. Aceste tulburari sunt intrinseci individului si se presupune ca sunt datorate unor disfunctii minimale ale sistemului nervos central".

Asa cum se poate observa din cele prezentate anterior, domeniul D.I a fost multa vreme asimilat de psihopedagogia speciala, la care si azi face apel, in unele domenii si dificultatile de invatare erau asimilate cu dificultatile de limbaj (vorbit, scris, citit) si dificultatile de calcul matematic. Incepind insa cu anii 1980, optica privind D.I se schimba, in sensul ca, elevii cu D.I nu mai sunt impinsi spre scolile speciale, ci sunt primiti in scolile obisnuite unde se incearca integrarea lor.

Directii de analiza

In analiza si interpretarea dificultatilor de invatare (DI) se contureaza trei directii:

a. Prima directie are in vedere recunoasterea dificultatilor firesti intampinate de copii in actul de predare-invatare caracterstic activitatii scolare. In practica se observa faptul ca nu toti copii au acelasi ritm de invatare si exista unii pe care trebuie sa ii ajutam.

Domeniul de studiu identificat in aceasta directie este determinat de categoriile de probleme, de numarul lor si mai putin de recunoasterea nevoii de a interveni cu un sprijin suplimentar in scoala obisnuita. Desi exista un grup important de copii care prezinta probleme privind adaptarea la viata scolara, deci intampina dificultati de invatare, de obicei nu sunt sprijiniti adecvat pentru a le face fata. Se considera ca sunt vinovati, lenesi sau prezinta o lipsa de interes fata de studiu, de aceea sunt sanctionati ca atare.

b. A doua directie se refera la recunoasterea unei noi categorii de probleme/dizabilitati, neincadrata in cele cunoscute. In afara de deficientele recunoscute (mentale, senzoriale, de limbaj, psihomotorii) sunt identificate anumite dizabilitati care se refera la procesul general al invatarii. Acestea sunt dificultati pe care le intampina copii in procesul complex al dezvoltarii lor si se manifesta evident in integrarea scolara si sociala. Accentul este pus pe problema (depistare, evaluare) si pe posibilitatea de rezolvare prin interventii adecvate si specializate.

c. A treia directie, perspectiva curriculara, constituie in fapt o reconstructie a campului de concepte si practici (metode de interventie) specific educatiei speciale.

Aceasta perspectiva porneste de la ipoteza ca orice individ poate intampina dificultati de invatare la un moment dat, intr-un domeniu sau altul al dezvoltarii. Acest lucru nu trebuie sa ne conduca insa, la a-l eticheta, exclude sau marginaliza, si nici nu trebuie sa introduca copii in categorii. Accentul cade mai ales pe valoarea sociala a invatarii.

Abordand domeniul dificultatilor de invatare ca domeniu noncategorial, se realizeaza recunoasterea, evaluarea si interventia specifica asupra problemelor de invatare ca probleme comune tuturor deficientelor, dizabilitatilor si/sau incapacitatilor organice sau functionale. Fiecare dintre aceste probleme este privita ca o caracteristica a procesului de invatare, un mod de manifestare, in loc sa fie considerata o stare permenenta de deficit. Perspectiva curriculara pune accentul pe individ, pe unicitatea fiecaruia, pe experienta de viata si sprijinul in invatare prin metode adecvate si interrelatii stimulative.

Aceste directii de analiza evidentiaza, de fapt, evolutia conceptiilor despre dificultatile de invatare: de la conceptia simplista ca dificultati de invatare pot avea numai anumiti copii si asta din cauze care ii privesc la responsabilizarea mediului social, a scolii si a colaborarii factorilor de educatie pentru reusita invatarii.

De aceea, perspectiva noncategoriala tinde sa inlocuiasca alte abordari si sa defineasca dificultatile de invatare in raport cu adaptarea curriculumului scolar, flexibilizarea lui pentru particularitatile si stilurile de invatare diferite ale copiilor.