INVATAREA

INVATAREA

Conceptul de invatare

In sens larg, invatarea este definita ca proces de insusire de cunostinte sau deprinderi prin practica, educatie sau experienta, aceasta acceptiune fiind utilizata in cadrul mai multor discipline inclusiv in psihologia educatiei si psihologia cognitiva.

G. Kimble (Reber, 1995) considera invatarea o schimbare relativ permanenta a potentialitatii de raspuns ce apare ca rezultat al practicii intarite. Aceasta definitie include patru elemente considerate de aproape toti teoreticienii invatarii ca fiind esentiale pentru intelegerea procesului invatarii: 1. schimbare relativ permanenta exclude schimbarile de moment declansate de oboseala, situatie, obisnuinta etc. sau schimbarile impuse de fenomenul de crestere, maturizare (Gagn, 1975); 2. potentialitate de raspuns face distinctia intre invatare si performanta, invatarea este un eveniment recunoscut in urma masurarii schimbarilor de performanta; 3. intarirea este elementul forte introdus de behavioristi, fara intarire se va manifesta extinctia, dar utilizand intarirea vor aparea acele schimbari ale potentialitatii de raspuns; 4. practica se refera la faptul ca daca invatarea are loc, mai repede sau mai tarziu comportamentul va fi emis si apoi repetat, manifestarile intarite vor imbunatati invatarea. Notiunea de practica are de asemenea rolul de a diferentia schimbarile relativ permanente de schimbarile permanente generate de maturatie (zborul pasarilor) sau de tendintele native particulare unei specii, acestea nu inseamna invatare.

Invatarea este o schimbare relativ permanenta a cunostintelor si comportamentelor rezultate in urma experientei. Invatarea de tip scolar este deci o schimbare relativ permanenta a cunostintelor si comportamentelor ca urmare a experientei scolare.

Jurcau si colab. (2000) definesc invatarea ca activitate de insemnatate fundamentala pentru adaptarea la mediu si dezvoltarea psihocomportamentala (p.107).

In conceptia functionalista (William James, John Dewey) deprinderile invatate sunt vazute nu numai ca simpla adaptare pasiva la mediu ci si contribuind la schimbarea mediului. Invatarea nu este deci adaptare ci schimbare de mediu in interactiunea individului cu mediul. Watson vede invatarea ca fiind automata, inconstienta, rezultand din asocierea stimulilor cu raspunsul. Bruner (cognitivist) considera invatarea ca produs al gandirii, achizitia conceptelor este analoga cu invatarea unui set de reguli de clasificare a obiectelor, in timp ce Simon si Newell unifica rezolvarea de probleme si invatarea intr-o singura conceptie.

Pornind de la teoria tipurilor logice (in discursul matematic, nici o clasa nu poate fi un membru al sau, sau o clasa a claselor nu poate fi una din clasele membre) a lui Russel si fiind influentat de teoria informatiei, Bateson (1972, apud Bonchis 2002) propune ordonarea ideilor despre invatare, vorbind despre urmatoarele forme: invatare zero, invatare I, invatare II, invatare III etc.

Spre deosebire de programele computerizate, organismele sunt capabile de 'eroare', adica alegeri gresite care isi vor aduce contributia la imbunatatirea deprinderii in viitor. Putem vorbi de doua categorii de "eroare": 1) organismul poate folosi corect informatia care ii spune ce set de alternative trebuie sa aleaga, dar alege alternativa gresita din acest set; 2) el poate alege dintr-un set gresit de alternative. Pe baza clasificarii ierarhice a tipurilor de eroare putem construi o ordonare a proceselor de invatare.

Cel mai simplu nivel este invatarea zero, cazul raspunsurilor specifice, cazul in care au loc schimbari minimale ale raspunsului la repetarea unui stimul. Astfel de exemple sunt: situatiile de habituare in care animalul inceteaza sa mai dea vreun raspuns la un stimul anterior, in experimente in care animalul raspunde aproximativ 100% corect la stimulul repetat, cazurile in care raspunsul este minim determinat de experienta si maxim determinat de mecanismele genetice, circumstantele in care raspunsul este stereotip. Deseori termenul de invatare este aplicat pentru invatarea de tip zero, la ceea ce numim simpla receptare a informatiei din evenimentele inconjuratoare, astfel incat un eveniment similar reaparut mai tarziu va genera aceeasi informatie. Si cele mai simple dispozitive sunt capabile de invatare zero. Invatarea zero constituie deci baza, ea reprezinta toate actele, raspunsuri specifice care nu constituie subiectul corectiei prin incercare si eroare.

Invatarea I descrie schimbarea in invatarea zero, raspunsul dat de organism in momentul T2 este diferit de raspunsul dat in momentul T1. De exemplu, in fenomenul habituarii schimbarea de la a raspunde la fiecare aparitie a stimulului se face la a nu mai raspunde defel repetarii lui, cazul conditionarii clasice, schimbarea prin conditionare operanta. La nivelul invatarii I se impune asumptia despre 'context' si anume ca stimulul (soneria) este la fel in T1 si T2. Un organism raspunde la acelasi stimul diferit in diferite contexte datorita "marcatorilor de context", a caror functie este sa clasifice contextele.

Invatarea II are loc numai daca se poate demonstra ca experienta uneia sau mai multor tipuri de context va rezulta in actiunea animalului in contextul urmator ca si cum s-ar expecta ca acel context sa aiba acelasi patern de contingenta. La fel pentru conditionarea instrumentala raspunsul dat de organism la contextul urmator este ca si cand s-ar fi asteptat ca acel context sa fie un context instrumental. Invatarea II este adaptativa, numai daca organismul se dovedeste a fi corect in expectanta aparitiei unui tip de context. Exemple de invatare II: 'nevrozele experimentale' - animalul este antrenat fie prin conditionare clasica, fie prin conditionare instrumentala sa discrimineze intre un cerc si o elipsa, forma acestora este modificata pana in momentul in care discriminarea nu se mai poate face, moment in care animalul da semne de perturbanta, structura contextului este totalmente schimbata, marcatorii de context conduc la eroare, animalul este pus in situatia de a ghici nu de a discrimina; utilizarea adjectivelor descriptori de caracter se face tot pe baza invatarii II; in psihoterapie invatarea II este exemplificata prin fenomenul de transfer - pacientul va modela relatia sa cu terapeutul in acord cu premisele invatarii II anterioare (manifesta un anume comportament expectand ca reactiile terapeutului sa fie similare cu a persoanei implicate in problema). Ceea ce se invata in invatarea II este modul in care subiectul puncteaza evenimentele. Comportamentul va fi astfel modelat, incat sa se potriveasca cu expectanta. Invatarea II tinde spre autovalidare, de aceea cele invatate in copilarie tind sa persiste intreaga viata.

Invatarea III este ceea ce se intampla in psihoterapie, in convertirea religioasa, in reorganizarea caracterului. Ea este generata de contradictiile invatarii II, Bateson numeste aceste contradictii 'legaturi duble' (double binds). Individul primeste in acelasi timp doua mesaje care se contrazic. In psihoterapie, convingerile pacientului sunt astfel confruntate cu cele ale terapeutului, sau pacientul este pus sa se comporte intr-un mod care sa-i contrazica premisele, se demonstreaza de asemenea contradictiile dintre premisele pe care pacientul le are la un moment dat si care ii controleaza comportamentul. Invatarea II este prin urmare o economie a proceselor gandirii, premisele pe care individul le are il salveaza de la examinarea aspectelor (abstracte, filosofice, estetice, etice) ale situatiilor de viata. 'Nu stiu daca e muzica buna, stiu doar ca imi place', va spune subiectul in urma invatarii II. Numai omul este capabil de invatarea III, experimentele demonstrand aparitia reactiilor nevrotice la animalele aflate in situatie de 'double bind'.

Invatarea zero consta deci in minima schimbare la nivel biologic, invatarea I, invatarea II si invatarea III aducand schimbarea la nivel comportamental, cognitiv si emotional. Invatarea III inseamna mai mult decat invatare, inseamna dezvoltare, invatare IV- schimbare in invatarea III, dar este posibil sa nu apara la nici un organism viu de pe pamant; procesul evolutiei a creat organisme care in ontogeneza sa atinga doar invatarea III, nivelul IV va implica probabil combinarea filogenzei cu ontogeneza.

Teoria lui Bateson ne ofera o viziune ierarhica asupra formelor invatarii, impartasita si de alti autori care fac distinctia intre invatare ca proces si invatare ca activitate. Invatarea ca proces apare sub unele forme si la animale, in special la cele superioare, in timp ce activitatea de invatare este specifica omului. Procesul de invatare se transforma in activitate atunci cand noul repertoriu de cunostinte si comportamente se reintegreaza in structura procesului de invatare oferindu-i acestuia un nivel mai ridicat de organizare si eficienta, cand individul dispune de criterii din ce in ce mai eficiente de structurare si sistematizare a materialului si este capabil de planificare, organizare, autocontrol si dirijare. Plecand de la aceasta distinctie, ei vorbesc despre forme mai putin evoluate ale invatarii (conditionarea clasica, conditionarea operanta, invatarea neintentionata) si forme superioare ale invatarii (insusirea cunostintelor mostenite cultural). Ontogenetic formele mai putin evoluate sunt mai accesibile copilului, pe parcursul dezvoltarii creste ponderea formelor superioare de invatare.

Sumarizarea celor de mai sus poate fi realizata prin teoria lui Reber (1993) cu privire la invatare. El descrie doua forme ale invatarii si anume invatarea implicita si invatarea explicita. Invatarea implicita este procesul de achizitie de cunostinte realizat fara constientizarea fenomenului de achizitie si a continutului dobandit. Materialul invatat ghideaza comportamentul persoanei fara ca acesta sa constientizeze faptul ca detine acest material si ca el este cel ce-i influenteaza comportamentul si deciziile. Prin intermediul acestei forme ne insusim limba materna si regulile de convietuire sociala. Invatarea explicita este invatarea constienta, subiectul constientizeaza atat cunostintele cat si procesul de achizitie a acestora. Cercetarile arata ca invatarea implicita este sustinuta de mecanisme neurologice care filogenetic si ontogenetic apar mai devreme decat structurile care sustin invatarea explicita. Invatarea implicita manifesta o serie de proprietati (Squire, 1986, Shimamura, 1986, apud Kazdin, 1994) care o diferentiaza de invatarea explicita:

Independenta de varsta - la probele de invatare implicita nu se obtin diferente de varsta, copiii si batranii reusind sa foloseasca aceasta forma la fel de bine ca si adolescentii, adultii;

Robustetea - capacitatea de achizitionare implicita de informatie ramane neafectata, robusta in fata disfunctiilor care afecteaza invatarea explicita, constienta. Aceasta particularitate este sustinuta de studiile realizate cu subiecti amnezici;

Variabilitate scazuta - daca sistemele ce sustin invatarea implicita sunt mai vechi din perspectiva evolutionista decat cele care sustin invatarea explicita, atunci ne asteptam sa gasim putine diferente individuale la sarcinile de invatare implicita, cercetarile sustinand acest lucru;

Independenta de I.Q. - performanta sarcinilor explicite coreleaza semnificativ cu scorul I.Q. obtinut la testele standard de inteligenta, in timp ce pentru sarcinile implicite, (invatarea gramaticii artificiale) aceste corelatii nu sunt semnificative; totusi la aceste probe s-au obtinut corelatii negative intre I.Q. si numarul erorilor facute in faza de invatare;

Comunalitatea - invatarea implicita nu se pierde in cursul evolutiei speciilor, detectarea covariantei este un principiu al invatarii implicite si organismele inferioare sunt capabile sa indeplineasca acest lucru, evolutia filogenetica abiliteaza organismele sa detecteze covariante din ce in ce mai fine.

Aceste modele au jalonat drumul sinuos al cercetarii invatarii, si sunt prezentate succint, urmand ca o descrie pe larg, sa fie realizata in lucrarea propriu-zisa.

Astfel, vom incepe cu, Teoria conexionista a invatarii, (E:L: Thorndike), Teoria invatarii prin contiguitate, (Edwin Guthrie), Teoria conditionarii operante si a instruirii programate, (B. F. Skinner), Teoria modelarii si invatarii sociale (Albert Bandura), Teoria consolidata a invatarii sociale (Miller si Dollard), Teoriile gestaltiste ale invatarii (Wolfgang Kohler), Teoria disonantei cognitive (Festinger), Teoriile umaniste ale invatarii (Carl Rogers, A.H. Maslow).

1.2. Forme ale invatarii

1.2.1. Invatarea prin conditionare clasica

Ce este conditionarea clasica? Conditionarea clasica este o forma de invatare in care un stimul neutru genereaza un raspuns dupa ce a fost asociat cu un stimul ce in mod natural declanseaza acea reactie.

Pentru a demonstra conditionarea clasica trebuie sa identificam stimulii neconditionati adica stimulii ce in mod automat declanseaza un raspuns neconditionat particular. Un raspuns neconditionat este un raspuns neinvatat, automat la un stimul particular, neconditionat. Apoi, in mai multe incercari, vom asocia stimulul neconditionat cu un stimul neutru, care va precede stimulul neconditionat, stimul ce in mod normal cere raspuns neconditionat. Putem vorbi astfel de stimul conditionat ca fiind stimulul ce declanseaza un raspuns particular, conditionat dupa ce a fost asociat cu un stimul particular neconditionat ce in mod natural genereaza acel raspuns. Un raspuns conditionat este un raspuns invatat ce apare la un stimul conditionat.

Luand ca exemplu cainele lui Pavlov vom prezenta schematic cele discutate mai sus pentru o mai buna intelegere:

Stimul neconditionat     Raspuns neconditionat

(mancarea) (salivatia)

Stimul neutru    Nu salivatie

(sunet)

Stimul neutru + Stimul neconditionat Stimul neconditionat

(sunet) (mancare) (salivatie)

Stimul conditionat     Raspuns conditionat

(sunet) (salivatie)

Ce factori afecteaza conditionarea clasica? In general, cu cat intensitatea stimulului neconditionat si a numarului de asociatii cu stimulul conditionat este mai mare cu atat conditionarea va fi mai puternica. De asemenea, intervalul dintre stimulul conditionat si stimulul neconditionat este un factor important. Un interval de o secunda este cel optim conditionarii, stimulul conditionat fiind prezentat primul.

In conditionarea clasica, raspunsul conditionat poate apare in prezenta stimulilor similari cu stimulul conditionat. Acest lucru se numeste generalizarea stimulilor. De exemplu, cainele poate saliva la clopotelul ce anunta cina, la soneria de la usa, la sunetul telefonului. Dar, putem vorbi si de discriminarea stimulilor in care persoana sau animalul raspunde numai la stimulul conditionat dar nu si la stimulii similari. Acest lucru se va intampla daca animalul va invata ca mancarea nu urmeaza celelalte tipuri de sonerii.

Daca stimulul conditionat este repetat prezentat fara stimulul neconditionat, raspunsul conditionat va diminua sau va disparea. Acest proces este numit extinctie. Dar extinctia inhiba doar raspunsul conditionat, acesta poate sa reapara mai tarziu daca stimulul conditionat va fi reintrodus. Acest fenomen se numeste redresare spontana.

Cu trei sute de ani in urma, John Locke observa ca un copil pedepsit la scoala pentru un comportament gresit manifesta frica de cartile sale si fata de alti stimuli asociati cu scoala. Astazi, spunem ca acesti copii au dezvoltat fobie scolara pe baza de conditionare clasica. O fobie este o frica nerealista si exagerata fata de ceva anume.

Profesorii vor dori astfel ca elevii lor sa-si dezvolte atitudini pozitive fata de ei si materia pe care o predau. Initial, atat profesorul cat si materia predata vor fi stimuli neutri, dar de-a lungul timpului profesorul si stilul sau de predare vor deveni stimuli conditionati ce vor produce raspunsuri conditionate cum ar fi interes manifest fata de materia predata, confort, naturalete, adresare de intrebari profesorului. Rolul profesorului este deci acela de a constientiza importanta conditionarii clasice in clasa de elevi si de a o utiliza astfel incat sa construiasca asociatii pozitive intre activitatile de predare si invatare.

Paradigma conditionarii clasice poate deci sa explice cum copiii invata anumite raspunsuri emotionale, comportamentale si cognitive la stimuli neutri, cum ar fi profesorul, materia pe care o preda sau alti stimuli din mediul scolar.

Pe langa asocierea invatarii cu evenimente pozitive sau placute, o alta aplicabilitate a conditionarii clasice ar fi sa ajutam elevii sa se angajeze voluntar si cu succes in activitati generatoare de anxietate. De exemplu, daca un elev este anxios sa vorbeasca in fata clasei, cereti acestui elev sa citeasca mai intai stand jos un raport despre activitatea grupului sau unui alt grup, apoi stand in picioare, apoi rugati-l sa faca acest lucru avand la dispozitie doar cateva notite si nu materialul scris in intregime si in sfarsit se realizeaza trecerea la citirea raportului in fata intregii clase. O alta aplicabilitate ar fi aceea de a ajuta elevii sa recunoasca similaritatile si diferentele dintre situatii, astfel incat sa fie capabili de discriminari si generalizari corecte (de exemplu, un examen de capacitate este la fel ca si examenele de olimpiada la care au participat).

1.2.2. Invatarea prin conditionare operanta

In anii 1890, in timp ce cercetatorii rusi studiau relatia dintre stimul si raspuns, un psiholog american pe nume Edward Thorndike studia relatia dintre actiuni si consecintele lor. In cercetarile sale pe animale, el dezvolta legea efectului, principiu ce subliniaza ca un comportament urmat de o stare satisfacatoare este intarit, iar un comportament urmat de o situatie neplacuta slabeste. Deoarece aceste comportamente sunt instrumentale pentru atingerea consecintelor, procesul a fost numit conditionare instrumentala. Conditionarea instrumentala este deci acea forma de invatare in care comportamentele devin mai mult sau mai putin probabile, in functie de consecintele lor.

Skinner va fi cel care va fi inspirat de activitatea lui Thorndike. El numeste conditionarea instrumentala conditionare operanta, pentru ca animalele si oamenii invata sa opereze in mediu pentru a produce consecintele dorite. Skinner isi va dedica intreaga activitate cercetarii contingentelor comportamentale cum ar fi intarirea, extinctia si pedeapsa.

Intarirea este o consecinta a comportamentului ce creste probabilitatea de reaparitie a comportamentului respectiv. In intarirea pozitiva, un comportament ce este urmat de prezentarea unui stimul dezirabil devine mult mai probabil de a se manifesta in viitor. Skinner numeste stimulul dezirabil intarire pozitiva. De exemplu, daca veti descoperi ca invatand pentru un examen veti obtine note bune, studiul pentru examen va fi mult mai probabil in viitor.

Principiul lui Premack poarta numele celui care l-a descoperit si subliniaza ca un comportament cu rata ridicata de manifestare poate fi folosit ca intarire pentru un comportament cu rata scazuta de aparitie. Parintii deseori folosesc acest principiu cu copiii, atunci cand folosesc televiziunea ca intarire pentru scrierea temelor. Atentie insa, ceea ce constituie intarire pentru o persoana poate sa nu fie intarire pentru o alta.

Intaririle pozitive sunt de doua categorii: intariri primare si intariri secundare. Intaririle primare sunt intariri neinvatate ce satisfac o nevoie biologica cum ar fi mancare, apa, aer, somn, sex. Intarirea secundara este un stimul neutru care devine intarire dupa ce a fost asociata cu o intarire primara. Dintre acestea amintim lauda, banii, succesul, simboluri diferite.

Tot aici putem vorbi de controlul stimulilor si de stimuli discriminativi. Un stimul discriminativ informeaza un individ despre cand un comportament va fi intarit. Ar fi fara sens sa formam un numar de telefon daca nu auzim tonul telefonului, ce actioneaza ca un stimul discriminativ semnaland ca formarea numarului poate conduce la o intarire pozitiva - vocea persoanei cu care dorim sa comunicam. Controlul stimulilor se refera la faptul ca aparitia raspunsului este controlata de semnalul sau stimulul care indica faptul ca daca acel raspuns va fi corect, el va fi urmat de intarire.

Programele de intarire sunt de o insemnata importanta. Programul de intarire continua - de fiecare data cand apare, comportamentul dezirabil este intarit. Este indicat la inceput, cand un nou comportament este invatat. Dupa invatarea acestuia, intarirea continua devine periculoasa deoarece comportamentul se va stinge rapid daca nu va mai fi intarit. Un program de intarire continua poate fi urmat si este indicat sa fie urmat de un program de intarire intermitenta - intarirea se acorda numai dupa anumite cazuri de manifestare a comportamentului dezirabil. Putem avea program de intarire intermitenta in proportii sau intervale. Proportiile sau intervalele pot fi fixe - intarirea se acorda dupa un numar fix sau dupa un interval fix de manifestare a comportamentului dezirabil sau variabile - intarirea se acorda dupa un numar sau dupa un interval variabil, impredictibil de manifestare a comportamentului dezirabil. Comportamentul intarit intermitent este mai rezistent la extinctie decat cel intarit continuu. Dar comportamentul intarit intermitent in proportii variabile este cel mai rezistent la extinctie. Asa se explica de ce jucatorii de jocuri de noroc persista in acest comportament in mod compulsiv. Programul de intarire in proportii produce comportamentul mai repede deoarece numarul de raspunsuri si nu intervalul de timp determina intarirea. Programul de intarire variabil produce raspunsul cel mai constant, deoarece spre deosebire de programul de intarire fixa, individul nu stie cand va aparea intarirea.

Intarirea negativa conduce la cresterea probabilitatii de manifestare a unui comportament ce este urmat de eliminarea unul stimul aversiv. Sa luam ca si exemplu de intarire negativa o ora plictisitoare. Deoarece reveria va permite sa evadati de la acea ora plictisitoare, veti visa mult mai probabil ori de cate ori veti participa la o astfel de ora plictisitoare. Aceasta forma se numeste invatare prin evadare - invatam sa sfarsim ceva aversiv. Ora poate fi insa asa de plictisitoare ca puteti sa incetati sa mai fiti atenti. Vorbim in acest caz de invatare prin evitare - invatam sa prevenim ceva aversiv. Deci in invatarea prin evadare stimulul aversiv este inlaturat, iar in invatarea prin evitare distresul emotional cauzat de anticiparea stimulului este inlaturat.

Extinctia consta in disparitia graduala a unui raspuns ce nu a mai fost urmat multa vreme de intarire. In clasa, extinctia se manifesta cand un elev care ridica mana nu este numit multa vreme sa raspunda. Deoarece comportamentul de a ridica mana nu a fost multa vreme intarit, elevul va inceta probabil sa mai faca acest comportament. Un alt exemplu de extinctie in activitatea scolara este timeout-ul. Copilul este scos dintr-o situatie in care el primea intariri pozitive, fiind plasat intr-un loc unde sa stea singur, probabil intr-o clasa goala sau intr-un colt al clasei. Exista insa probabilitatea ca un comportament extins sa reapara spontan dupa o perioada de timp.

Pedeapsa este un alt mod de a reduce probabilitatea de manifestare a unui comportament. Sa nu confundam intarirea negativa cu pedeapsa. In timp ce intarirea negativa creste rata de aparitie a comportamentului prin inlaturarea, evitarea unui eveniment indezirabil, pedeapsa o scade prin prezentarea unei consecinte indezirabile a acelui comportament. Sa luam exemplul copilului care atinge soba fierbinte, probabilitatea de a o atinge in viitor este mai mica, intrucat comportamentul sau a fost pedepsit prin arsura. Pentru a fi eficienta, pedeapsa trebuie sa indeplineasca anumite conditii: 1) sa urmeze imediat comportamentul negativ (parintele care asteapta sosirea celuilalt acasa pentru ca el sa pedepseasca acel comportament al copilului greseste separand comportamentul indezirabil de pedeapsa prin multe ore); 2) sa fie suficient de puternica, dar nu excesiva (un copil va fi pus sa-si curete camera daca observam ca este dezordonat, dar nu este pus sa curete fiecare camera din casa); 3) sa fie consistenta, sa pedepseasca acel comportament ori de cate ori acesta apare; 4) sa vizeze comportamentul si nu copilul, de exemplu unui copil caruia i se atribuie tot timpul eticheta de 'prost' pentru ca greseste exercitiile la matematica, va ajunge sa creada ca intr-adevar este incompetent; 5) pedeapsa spune copilului ce sa nu faca, dar pentru a fi siguri ca acesta a invatat ce sa faca, trebuie sa intarim pozitiv comportamentul dezirabil.O cerinta impusa de principiile invatarii operante este aceea ca profesorul trebuie sa manipuleze adecvat consecintele performantelor elevilor, atat cele pozitive cat si cele negative. Behavioristii fac distinctie intre consecinte pozitive si intariri pozitive. Consecinte pozitive cum ar fi zambetul, lauda, lucruri placute pe care profesorii le fac pentru elevi ii incurajeaza si ii motiveaza, dar ele pot fi numite intariri pozitive numai daca frecventa comportamentului tinta creste. Deci, prima data, profesorul trebuie sa faca distinctie intre consecintele pozitive ale comportamentului si intarirea pozitiva a comportamentului.

In administrarea intaririi pozitive, se recomanda parcurgerea urmatorilor pasi (Kazdin, 1994):

Determinarea comportamentului observabil ce urmeaza a fi intarit si stabilirea nivelului de corectitudine la care dorim ca acesta sa se manifeste. Behavioristii subliniaza ca intarim comportamentele observabile si nu omul;

Masurarea frecventei sau duratei acestui comportament inainte de a incepe programul de intarire. Fara o masurare a nivelului de baza nu vom putea stabili daca s-a realizat sau nu schimbarea comportamentului;

Evaluarea intaririlor pentru a vedea care intarire este mai eficienta pentru un comportament dat;

Acordam intarirea imediat dupa manifestarea comportamentului dezirabil;

Se acorda intarirea de fiecare data cand comportamentul dezirabil se manifesta pana la atingerea nivelului dorit de corectitudine;

Schimbarea intaririi sau modificarea predarii daca comportamentul nu inregistreaza progres;

Schimbarea programului de intarire continua cu un program de intarire intermitenta. Acest lucru va mentine comportamentul la nivelul dorit si previne disparitia lui daca va fi intarit din ce in ce mai putin;

Se transfera gradual controlul comportamentului dinspre intaritori extrinseci spre intaritori naturali.

Intarirea pozitiva nu se incheie cu administrarea intaririi. Profesorul are responsabilitatea de a descreste dependenta elevului de sursele externe de motivatie. De aceea behavioristii au in vedere intaririle naturale, intariri prezente in mod natural in cadrul in care comportamentul apare. Deci, exista intariri naturale in clasa (notele), in sala de sport (aplauzele fanilor), la locul de munca (banii), acasa (atentia parintilor). Intaririle naturale apar cand comportamentul in sine produce o schimbare de mediu ce ofera placere individului. Unii elevi sunt natural intariti de catre insusi faptul ca invata sa scrie, sa citeasca, sa coloreze, sa raspunda la intrebari, sa scrie eseuri, sa faca sport, sa rezolve probleme la matematica, dar alti elevi nu sunt. Pentru acestia din urma, se cere administrarea intaririlor externe. Se necesita insa transferul controlului dinspre intaririle extrinseci spre cele naturale. Acest lucru se face prin conditionare. Pasii conditionarii intaririlor naturale, enumerati de autorii mentionati sunt:

Selectarea comportamentului tinta;

Identificarea consecintelor naturale ale comportamentului selectat;

Alegerea consecintelor intrinseci;

Identificarea acelor consecinte care pot fi observate mai usor de catre elev;

Planificam lectia astfel incat sa evidentiem consecintele naturale;

Selectarea intaririlor extrinseci;

Conditionarea intaririi naturale. Daca elevul se angajeaza in comportamentul tinta, oferim un feedback informational care sa puncteze consecintele naturale care speram sa devina intariri naturale, acordam imediat intarirea extrinseca, treptat nu mai administram aceste intariri in acel cadru de invatare, dar continuam sa evidentiem consecintele naturale ale comportamentului elevului. Gradat, vom face acest lucru din ce in ce mai putin. Administram intermitent perechea de intarire extrinseca cu intarire naturala.

In speranta ca un comportament negativ nu va mai aparea, profesorii administreaza consecinte negative. Tipic folosite in scoala sunt urmatoarele categorii de consecinte negative: a) mustrarile verbale: i se vorbeste copilului cu asprime ( 'Ti-ai facut tema de mantuiala, ti-ar putea fi rusine.'); b) supracorectarea: elevul nu numai ca va trebui sa corecteze ceea ce a gresit dar va fi obligat sa se implice intr-o activitate plictisitoare de repetare a acelei deprinderi ('Sa scrii de 50 de ori fiecare cuvant gresit.'); c) costul raspunsului: de fiecare data cand elevul greseste profesorul ii interzice accesul la un privilegiu pe care il are ('De fiecare data cand gresesti nu vei iesi in pauza mare.'); d) excluderea: elevul este scos afara dintr-o situatie si mutat in alta ('Daca nu cooperezi, vei fi mutat in ultima banca, unde vei sta singur.') Consecintele negative insa pot sau nu sa fie pedepse. Ele vor constitui pedeapsa atunci cand frecventa comportamentului scade. Greseala pe care unii profesori si parinti o fac este ca persista sa administreze consecinte negative, avand convingerea ca pedepsesc, fiind mirati ca peste o perioada de timp mai scurta sau mai lunga copilul se angajeaza din nou in acel comportament dezadaptativ.

In studiile asupra eficientei pedepselor, behavioristii au stabilit urmatoarele conditii esentiale in administrarea pedepselor (Kazdin, 1994):

Identificarea precisa a comportamentului tinta si masurarea nivelului de baza;

Identificarea precisa a comportamentului pozitiv alternativ;

Evaluarea pedepselor potentiale pentru comportamentul tinta;

Administrare intr-un program de continuu, consistent, imediat a pedepsei si intaririi pana se observa schimbarea evidenta a ambelor comportamente tinta si alternativ;

Slabirea pedepselor si a intaririlor.

Cum putem intari pozitiv un comportament care se manifesta rar sau nu s-a manifestat niciodata? Un comportament nu poate fi intarit pana ce nu apare. In acest caz se foloseste tehnica numita shaping (formarea, a da forma) - o procedura de conditionare operanta ce implica intarirea pozitiva a aproximarilor succesive ale comportamentului tinta, pana la intarirea a insusi comportamentului tinta. Un profesor si-a rugat studentii la psihologie sa foloseasca shaping-ul pentru a influenta un comportament al sau intr-un semestru. Profesorul nu trebuia sa stie ce comportament va fi intarit. Ca si intariri, studentii au folosit contactul vizual, luarea notitelor, zambitul, participarea la ora, incuviintarile prin miscari ale capului. Studentii l-au conditionat cu succes sa scrie mai des pe tabla, sa creasca frecventa contactului vizual cu membrii clasei, sa se plimbe prin clasa mai frecvent, sa dea mai multe exemple din viata personala pentru a ilustra conceptele.

Ce vom face daca vom dori sa realizam serii complexe de comportamente mai degraba decat un singur comportament? Vom folosi chaining (inlantuirea)- o procedura a conditionarii operante folosita pentru a stabili o secventa dorita de comportamente prin intarirea pozitiva a fiecarui comportament din secventa. Se poate incepe cu intarirea primului comportament din lant si apoi sa se mearga mai departe, de fiecare data adaugandu-se cate o veriga a lantului. Sau se poate incepe cu actiunea finala, intarind pe rand toate comportamentele pana ce veriga a fost realizata in totalitate. In gradinite, copiii invata o serie de deprinderi pe baza inlantuirii: incheierea nasturilor, folosirea creionului, legarea sireturilor, folosirea diferitelor instrumente (foarfece, lipici, acoarela etc.), succesiunea cifrelor, in scoala elevii sunt capabili de inlantuiri din ce in ce mai complexe: aruncarea, prinderea, lovirea cu piciorul a mingii, utilizarea instrumentelor de laborator (fizica,chimie), folosirea calculatorului, invatarea succesiunii literelor alfabetului, a poeziilor, pasajelor literare etc. Invatarea scolara este cladita pe modelul inlantuirii, secventele comportamentale si de cunostinte ce trebuie insusite de catre elev sunt esalonate pe cicluri de invatamant, insusirea secventelor de baza conditionand achizitionarea celor superioare.

Astfel o alta cerinta impusa profesorului de conditionarea operanta este sa se asigure ca elevii stapanesc cunostintele insusite anterior necesare noilor achizitii de informatie - sursa oricarui esec scolar poate fi identificata daca profesorul va analiza atat conditiile interne (cunostintele si deprinderile prerechizite) cat si conditiile externe (instructia) ale invatarii.

Gagn (1975) a demonstrat importanta unei astfel de analize comportamentale pentru invatarea scolara. Vorbim in acest caz de analiza sarcinii, un proces de analizare a conditiilor interne ale invatarii. Rezultatul unei astfel de analize este aranjarea componentelor sau deprinderilor prerechizite intr-o ierarhie a invatarii. Procesul incepe cu identificarea sarcinii pe care dorim ca elevii s-o realizeze. Apoi apare intrebarea 'pentru a realiza aceasta sarcina ce deprinderi prerechizite trebuie elevul sa stapaneasca?'. Raspunsul va oferi nivelul cel mai complex, cel mai inalt al cunostintelor prerechizite. Apoi pentru fiecare dintre aceste cunostinte sau deprinderi prerechizite sunt identificate deprinderile si cunostintele anterioare necesare insusirii lor.

Invatarea prin conditionare operanta impune deci focalizarea asupra performantelor observabile ale elevilor atat in activitatea de predare cat si in cea de evaluare. Astfel, un profesor isi va planifica lectia avand o clara viziune asupra acestor performante si o va incheia prin evaluarea lor. Profesorul va trebui astfel sa se gandeasca mai serios la ceea ce doresc ca elevii lor sa-ti insuseasca, aceasta cerinta explica importanta stabilirii obiectivelor operationale in pregatirea lectiei. In verificare si evaluare, profesorul este sfatuit sa ceara raspunsuri rapide si corecte. Patru factori importanti sunt implicati aici, ei scad probabilitatea de aparitie a raspunsurilor gresite la elevi (Santrock, 2001):

asigurarea ca elevul stapaneste cunostintele si deprinderile prerechizite;

prezentarea materialului ce urmeaza a fi insusit - instructiunile specifice trebuie sa se relationeze direct cu comportamentele pe care dorim ca elevii sa si le insuseasca; behavioristii recomanda profesorilor sa-si planifice astfel ora, incat 75% din timp elevii sa fie implicati in raspuns activ. Multi profesori aleg exercitiile astfel incat ele sa fie provocatoare, destul de grele, dar in acest caz probabilitatea elevilor de a gresi este mare. Behavioristii au demonstrat ca elevii isi insusesc cunostintele si deprinderile mai repede cand ei au ocazia de a rezolva corect exercitiile, deci de a inregistra succes in procent de 70-90% din timp; atunci cand instructia este focalizata pe anumite deprinderi academice, controlul stimulilor pentru raspunsul corect se realizeaza mult mai repede atunci cand elevii sunt incurajati sa raspunda rapid;

utilizarea indemnurilor - In timpul instructiei, profesorul ofera o serie de indemnuri, ajutoare suplimentare pentru a sustine elevul sa dea raspunsul corect. Behavioristii identifica trei categorii de indemnuri spre a forma raspunsurile corecte la elevii sai: indemnurile verbale, indemnurile gesturale si indemnurile fizice. Behavioristii recomanda utilizarea mai mult a indemnurilor verbale si mai putin a indemnurilor fizice, ele pot fi inlocuite si nu creeaza dependenta copilului de profesor in realizarea deprinderii respective.;

utilizarea intaririlor - Intarirea raspunsului corect este un alt factor critic in realizarea controlului stimulilor. Intervenim la nivelul consecintelor, conform modelului ABC. Modelul ABC sustine ca pentru a schimba un comportament (performanta elevului) trebuie sa actionam fie asupra antecedentelor (A) (orice eveniment care precede comportamentul), fie asupra consecintelor (C) comportamentului (intariri, pedepse). Intarirea comportamentelor corecte rezulta in invatare permanenta. Greselile slabesc ritmul invatarii, conduc la frustrare si la incercarile elevilor de a evita sau de a se implica pasiv in activitatea de invatare.