PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCATIONALE

PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCATIONALE

Scopul cercetarii in psihologia educationala consta in analiza riguroasa a factorilor responsabili de problemele specifice contextului educational. Aceste probleme pot fi mai evidente, sau mai putin transparente. In acest scop se recurge la o serie de metode obiective, urmarind sa testeze acesti factori care influenteaza procesele de invatare si instruire (McCombs, 2003). Paradigma este o constructie teoretica larg acceptata, de catre o comunitate stiintifica, pe baza careia sunt organizate si interpretate informatiile dintr-un anumit domeniu. Ele ofera cercetatorilor un mod coerent de a intelege lumea. Paradigmele cuprind elemente de natura teoretica, instrumentala si metodologica. Ele sunt realizari stiintifice, universal recunoscute care, pentru o anumita perioada, ofera probleme si solutii model unei comunitati de practicieni. Astfel, cercetarea si intelegerea fenomenelor din psihologia educationala este ghidata de diverse paradigme.

Sa ilustram cateva din explicatiile si aplicatiile pe care le ofera doua din paradigmele importante din psihologie cu impact major asupra invatarii si predarii. Este vorba de paradigmele: behavioriste, cognitiviste si social constructiviste.

1. Paradigma behaviorista

Paradigma behaviorist-asociationista a influentat o buna perioada de timp convingerile profesorilor privind activitatea de predare si evaluare. Una din premisele majore ale acestei paradigme este ca oamenii invata pe baza de asociatii, (adica o anumita stimulare produce (prin asociere repetata) un raspuns/reactie din partea subiectului). Exemplul cel mai cunoscut il reprezinta clasicul experiment al lui Pavlov, in care se constituie o asociere intre un stimul neutru (sunet, lumina) si reactia de salivatie a cainelui. Invatarea conform modelului behaviorist este asimilata unui proces continuu de achizitie a unor asociatii. Astfel, asocierea repetata a comportamentelor de implicare a elevului in activitatile clasei cu obtinerea de intariri pozitive va facilita activitatea de invatare a acestuia. Tributar unei astfel de teorii, profesorul, la clasa va fi cel care: (a) ofera/transmite continuturile de invatat, (b) structureaza si organizeaza informatia (c) face comentarii si aduce completari la continuturile din manuale. Ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achizitionand nemediat informatiile predate, adica fara sa fie solicitat sa le proceseze/elaboreze. Chiar si in ziua de azi multe din metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de invatamant si de evaluare raman tributare mostenirii unei gandiri de tip behaviorist-asociationist. Totusi o astfel de abordare are implicatii importante in managementul clasei. Astfel de implicatii vor fi tratate pe larg in capitolul consacrat acestei teme.

Tema de reflectie nr. 4 Descrieti in cateva randuri un profesor (mod de predare, relationare cu elevi, evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist

2. Paradigma cognitivista

Spre deosebire de perspectiva behaviorist-asociationista, paradigma cognitivista a invatarii propune explicatii alternative ale mecanismelor achizitiei de cunostinte. Astfel, accentul se muta pe:

(a)    analiza proceselor mentale (alocare de resurse atentionale, memorare, organizare de cunostinte, categorizare, luare de decizii etc.) mai degraba decat pe cuantificarea performantelor (produsele invatarii)

(b)   analiza sarcinilor de invatare

(c)    procesul de construire a sensului propriu a cunostintelor predate prin procesarea de adancime a informatiei (Miclea si Lemeni, 1998).

(d)   identificarea strategiilor de planificare, automonitorizare si evaluare pe care le utilizeaza elevii pe parcursul invatarii.

Dintr-o astfel de perspectiva, procesul de invatare devine unul de adaptare continua a noilor informatii la contexte din ce in ce mai complexe si variate. Desigur in situatia in care noile informatii nu corespund contextelor existente, acestea urmeaza a fi adaptate si integrate noilor solicitari.

Prin faptul ca este o paradigma care (a) s-a impus in ultimii 30 de ani si (b) are consecinte dintre cele mai importante asupra activitatii de invatare, ne propunem sa ilustram cateva din aporturile pe care le are in educatie. Desigur ca o cea mai semnificativa sectiune a acestor consideratii va fi reluata in capitolele care trateaza invatarea si motivatia.

2.1. Implicatii ale paradigmei cognitiviste.

Nici o psihologie, indiferent cat de interesanta ar fi, nu este utila, decat daca poate raspunde la situatii si probleme reale de viata si deci sa ofere solutii viabile privind optimizarea functionarii noastre cotidiene. Pornind de la aceasta constatare generica formulam doua intrebari, privind aportul pe care poate sa-l aduca psihologia cognitiva in proiectarea procesului educational:

(a)    "Ce strategii specifice de predare si invatare se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive? si

(b)   Ce aduce in plus aceasta paradigma in intelegerea si optimizarea contextului educational, comparativ cu perspectivele anterioare?".

Principalele aplicatii ale perspectivei cognitive in educatie:

accentuarea rolului activ al elevului in invatare - utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficiala) sau strategii complexe, de elaborare si organizare (insotite de o prelucrare de adancime).

importanta autoreglarii in invatare - (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmator)

intelegerea mai nuantata a diferentelor individuale. O eroare in rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietati de factori: de la neatentie, capacitate redusa a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusa de reactualizare, sau de monitorizare si control al invatarii.

rolul profesorului este de facilitare a invatarii prin:

organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978), modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975.

elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.

implicarea activa a elevilor in sarcini autentice de invatare: problematizari, intrebari care solicita prelucrarea superioara a materialului, furnizare de exemple si aplicatii, testare a cunostintelor pe baza de proiecte.

2.1.2. Asumptii ale paradigmei cognitiv-educationale

In cele ce urmeaza prezentam cateva din asumptiile de baza ale paradigmei cognitive si relevanta lor pentru educatie.

1. Elevii proceseaza in mod activ informatia Astfel ei relationeaza informatiile noi pe care le aud sau le citesc cu cele deja dobandite. Totodata clasifica, pun in corespondenta, emit predictii si ipoteze, interpreteaza si relationeaza informatiile studiate. Data fiind varietatea activitatilor prin care poate fi procesat continutul receptat, ceea ce invata elevii depinde nu doar de continutul propriu-zis, ci si de ceea ce cunosc in prealabil si de modul in care relationeaza informatia receptata cu baza de cunostinte de care dispun. In

Pentru a facilita astfel de activitati este indicat ca profesorul sa selecteze cat mai multe materiale relevante pentru elevi sau cu continuturi apropiate de preocuparile lor. Pentru a facilita si a ghida invatarea activa se pot utiliza metode ca de ex.: adresarea de intrebari, reflectarea critica asupra continuturilor parcurse, argumentarea unor interpretari, interpretarea de roluri. In modul acesta elevii vor achizitiona nu doar niste cunostinte inerte ci si modalitati de interogatie, de reflexie sau de argumentare pe care le pot sugera aceste informatii.

2. Cunostintele anterioare sunt un preambul important al nivelului procesarilor actuale. Aspectele care suscita atentia, sunt percepute sau reamintite, strategiile rezolutive sau de citire sunt in buna masura influentate de baza de cunostinte de care dispunem. Citirea este mai eficienta cand noile informatii, care urmeaza sa le invatam sunt ancorate baza de cunostinte de care dispunem. Este important ca profesorul sa dezvolte metode, prin care: (a) sa testeze nivelul cunostintelor elevilor, specifice unei anumite teme (prin: pretestare, chestionare, scrierea unor scurte comentarii privind tema subiectul ce urmeaza sa o dezvolte), iar ulterior (b) sa ajusteze continuturile predate in functie de aceste date.

3. Gradul de achizitie a noilor informatii este dependent de relevanta acestora. Psihologii fac distinctie intre diverse categorii de stimulari. Spus foarte simplu, stimulii sunt variatii ale mediului extern sau intern (evenimente, lucruri, persoane, amintiri, ganduri, imagini) care determina reactii din partea subiectului. Unii din stimulii cel mai frecvent intalniti in scoala sunt: solicitarea profesorului de a scoate o foaie de hartie, distribuirea de materiale pentru rezolvarea unor sarcini, adresarea de intrebari la sfarsitul lectiei, etc. Pe langa reactiile generice pe care le provoaca aparitia unor astfel de stimuli exista si o interpretare personala a semnificatiei acestora. Instructiunea: "scoateti o foaie de hartie" poate fi interpretata de unii elevi drept pedeapsa primita ca urmare a unor performante slabe de care dau dovada, iar de catre altii drept oportunitate de a-si demonstra cunostintele pe care le-au invatat.( acumulat.) Tot astfel, o anumita intrebare poate stimula gandirea sau incercarea de argumentare la anumiti elevi, pe cand altora sa nu le suscite catusi de putin interesul. Psihologia cognitiva subliniaza importanta aspectului interpretarii evenimentelor. Astfel, din perspectiva cognitiva, citirea si memorarea sunt considerate procese de constructie. Citirea eficienta este o activitate interactiva si interpretativa, si nu pasiva sau receptiva. Ca atare, sensul nu este ceva care "exista" in lectura profesorului sau in text, in "semne"; ci se constituie mai degraba ca rezultat al unor acte umane de procesare a elevului (Givn, 1989; Wittgenstein, 1953).

Exista cativa factori de care depinde relevanta informatiei. Unii factori tin de elev: (a) de interesele pe care le are intr-un anumit domeniu, (b) de modul in care raporteaza informatia citita la ceea ce stie deja. Alti factori se refera la strategiile profesorului de implicare si motivare a elevului in invatare: (a) in ce masura poate adapta profesorul un subiect la preocuparile elevului? (b) in ce masura utilizeaza activitati preferate de elev (proiecte, jocuri sau scrieri) pentru a-i capta interesul si a facilita asimilarea informatiei? Desigur semnificatia deriva din mixajul temei de discutie, activitatilor realizate si bazei de cunostinte initiale. In modul acesta semnificatia se construieste impreuna prin interactiunile continue profesor-elev.

4. Dobandirea de strategii de invatare este la fel de importanta ca si dobandirea de cunostinte. La intrebarea "ce este predarea?" raspunsul clasic este "transmiterea de informatii". Cu alte cuvinte fiecare noua generatie invata ceea ce au descoperit generatiile anterioare. Din perspectiva psihologiei cognitive o astfel de opinie este discutabila, dat fiind faptul ca ignora procesul de invatare activa. A invata cum sa invatam (metainvatarea) devine in consecinta mai important decat acumularea de cunostinte (inerte, pasive).

Bruner () afirma ca, pentru a utiliza eficient cunostintele, trebuie "traduse in limbajul in care este formulata problema". Multe din cunostintele vehiculate in scoala, (de altfel utile!) nu ne spun aproape nimic despre mecanismele intime si factorii intrinseci prin care au dobandit acest statut (de informatii carora li s-a atasat valoarea de adevar). Abordarea cognitiva pune accentul pe procesarea de adancime, mai precis pe modul in care elevii avanseaza ipoteze, identifica mecanismele sau cauzele producerii unor evenimente, analizeaza motivele mai putin transparente ale unor actiuni. Dintr-o astfel de perspectiva, sarcina profesorilor devine una de stimulare a curiozitatii epistemice, de formare a abilitatii de gandi in mod critic si de motivare a elevilor pentru invatare.

In consecinta, metodele de predare pot include intrebari la care elevii sunt provocati: (a) sa emita predictii ("ce s-ar intampla daca..?"), (b) sa evalueze valoarea de adevar a unor informatii si (c) sa argumenteze evaluarile facute ("de ce credeti ca.?", "cum argumentati faptul ca.? si probleme care solicita identificarea de catre elevi a unor solutii inedite ("imaginati-va ca.."). In fiecare din fazele acestor triplete - predictie, evaluare, rezolvare de probleme - scopul este nu doar prezentarea unor informatii, date si cifre, ci dezvoltarea capacitatii de analiza, de gandire critica si de transfer al informatiilor.

5. Procesarile cognitive se automatizeaza prin repetitie.

Procesarile automatizate sunt operatii, care nu pot fi sesizate in mod direct, ci numai pe baza efectelor pe care le au asupra comportamentelor observabile. Ele comporta cateva caracteristici de baza: (a) sensibilitate redusa la controlul constient; (b) absenta intentionalitatii; (c) alocarea unei cantitati minime de resurse atentionale, (d) interferenta redusa cu alte procesari care au loc simultan (Thurlow & van den Broek, 1996). Exista doi factori implicati in mod invariabil in dezvoltarea si facilitarea unui proces automatizat: repetitia si structura relativ stabila a sarcinii. Practica repetata a unei sarcini, reduce progresiv gradul de efort investit in rezolvarea acesteia. Totodata face posibila orientarea resurselor cognitive disponibilizate in directia unor procesari de nivel superior. Datorita interventiei a doua categorii de constrangeri: (1) volumul limitat al resurselor cognitive de care dispune un subiect la un moment dat si (2) necesitatea realizarii unor procesari simultane, o cantitate importanta din aceste prelucrari au loc in mod cvasiautomat, implicand o alocare minimala a resurselor de procesare. Ele nu sunt circumscrise limitelor introspectiei noastre, dar pot fi evidentiate prin consecintele lor asupra comportamentului.

Automatizarea este un proces care necesita resurse importante de timp. Astfel unul din scopurile invatarii il reprezinta facilitarea dezvoltarii unor abilitati de procesare rapida si automatizata a informatiei de catre elevi (prin achizitia de subrutine si algoritmi). Acest lucru va disponibiliza resursele cognitive in directia procesarilor de adancime. Insa alaturi de automatizare si rapiditate procesele cognitive trebuie sa fie fluente si flexibile.

6. Cea mai eficienta forma de motivatie pentru invatare este cea intrinseca. Elementele motivatoare care starnesc interesul, curiozitatea si dorinta de descoperire a elevilor sunt in principal continuturile ambigue, paradoxale, neterminate sau incerte. Alocam resursele cognitive suplimentare procesarii continuturilor parcurse pana in momentul in care subiectul dezbatut devine clar, finalizat si sigur. Realizarea claritatii reduce nivelul de activare cognitiva, ca atare si disponibilul de resurse atentionale si mentale.

Din perspectiva psihologiei cognitive, dezvoltarea cognitiva si invatarea este determinata in mare parte de interactiunea subiectului cu mediul. Cand experienta ne confirma cunostintele disponibile, structurile noastre mentale devin mai stabile. Daca noile experiente nu sunt congruente cu achizitiile anterioare, aceste continuturi urmeaza sa fie reorganizate in functie de noile experiente. Conflictul dintre un mod consacrat de gandire si noile experiente devine premisa dezvoltarii si modificarii cognitive. Conflictul nu constituie doar baza pentru dezvoltarea intelectuala ci devine element motivator deoarece copiii au tendinta sa isi compare in permanenta modalitatile actuale de gandire cu experientele anterioare si cu gandirea celorlalti.

7. Exista diferente intre elevi privind capacitatea de procesare si de stocare a informatiei. Unii elevi vor excela in memorarea si redarea fidela a unei liste lungi de evenimente/autori sau in retinerea unor denumiri geografice, chimice. Altii s-ar putea sa intampine dificultati in a memora astfel de informatii; in schimb s-ar putea sa fie mai performanti in intelegerea si retinerea semnificatiilor evenimentelor relatate sau citite. De asemenea, pot fi inregistrate diferente intre elevi la nivelul abilitatilor metacognitive; astfel unii elevi vor fi mai constienti de modul lor de procesare si implicit vor monitoriza mai facil intelegerea celor citite.

In concluzie, principiile psihologiei cognitive devin cu atat mai valoroase, cu cat pot fi aplicate la propria activitate de predare.

Paradigma socio-constructivista (Cobb, 1994, Brunning, 1995)

Curentul care a stat la baza acestei abordari a invatarii este postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii ca locusul cunostintelor se afla in interiorul persoanei. Invatarea si procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenta, la aceasta contribuind activitatile si instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limba si artefacte (Palincsar, 1998)

Invatarea are la baza interactiunea dintre procesele cognitive individuale si cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).

Mecanismele implicate sunt:

a)          conflictul sociocognitiv (bazat in mare parte pe teoria lui Piaget si a discipolilor).

Rolul interactiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determina o stare de dezechilibru si forteaza individul sa-si modifice schemele existente.

Studii care investigheaza teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuantari. Bell si colaboratori (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanta participarii active si influenta statutului social in cadrul grupului asupra beneficiului pe care interactiunea cu copiii de aceeasi varsta o are asupra invatarii. Ei trebuie sa fie activ antrenati in activitatea de rezolvare de probleme si sa existe o interactiune verbala intre ei. De asemenea, daca diferenta de expertiza este prea mare copiii tind sa preia solutia, fara sa o analizeze in mod critic, fara a participa la procesul de constructie.

Damon, (1984) arata ca natura modificarii pe care copiii trebuie sa o faca influenteaza, de asemenea, diferentiat modul in care ei beneficiaza de pe urma interactiunilor sociale - daca este o modificare de perspectiva, copiii beneficiaza mai mult de pe urma interactiunii cu copii de aceeasi varsta, in timp ce pentru dobandirea unei noi deprinderi este mai benefica interactiunea cu o persoana mai experimentata.

b)          co-constructia cunostintelor (internalizarea) (avand la baza teoria lui Vagotsky). Functionarea cognitiva individuala nu este derivata doar din interactiunea sociala, ci este un produs al acestei interactiuni:

Dezvoltarea individuala si functionarea mentala superioara isi au originea in interactiunile sociale. Participarea la activitati comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activitatii comune astfel incat persoana acumuleaza noi strategii si cunostinte despre lume si cultura. In acest sens interactiunile productive sunt cele care orienteaza instructia spre ZPD (zona proximei dezvoltari, Vagotsky, 1978).

Functionarea, atat in plan social, cat si individual, este mediata de simboluri (artefacte, semne, limba, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaza co-constructia cunostintelor si in acelasi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitatilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.

Intelegerea relatiei complexe dintre aspectele individuale si cele sociale trebuie privita din perspectiva developmentala (filogenetica, culturala/antropologica, ontogenetica si microgenetica).

Dependenta invatarii de contextul sociocultural in care se desfasoara, separarea individului de influentele sociale este imposibila. In acest sens scoala trebuie privita ca un sistem cultural, iar scolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), in care elevii si profesorii construiesc si isi integreaza cultura scolii (Matusov, 1997).

Educatia din perspectiva socio-constructivista:

Conceperea scolilor sub forma unor comunitati de invatare (Brown, Campione, 1994), in care responsabilitatea pentru invatare este individuala, dar ea se realizeaza practic prin participare la rezolvarea in grup a sarcinilor, prin interactiune, negociere si colaborare (Billet, 1995).

Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, luand in considerare influenta sociala, spre deosebire de evaluarea traditionala care incerca sa reduca la minim, prin practicile utilizate, contributia sociala la determinarea produselor invatarii.

Scoala este sensibila la diferentele culturale ale elevilor (o scoala pentru toti elevii). Explicatii socioculturale ale ineficientei scolii in a raspunde necesitatilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) intre casa si scoala, b) diferente de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de catre o minoritate si conceptualizarea scolii ca un teren al opozitiei si rezistentei, d) probleme de relationare, cum ar fi esecul de construire a increderii intre profesor si elev.

Rezumat

Test de autoevaluare nr. 1

Identificati principiile de realizare a unui studiu experiti - novici. Discutati pe un exemplu concret din domeniul muzical.

Prezentati principalele asumptii ale paradigmei cognitiv-educationale

Pornind de la diferentele cognitive dintre experti si novici pe un domeniu de cunostinte aratati in ce fel pot deveni novicii experti.

Discutati si exemplificati relatia convingeri, intentii, actiuni

Lucrare de verificare nr. 1

Alcatuiti un eseu (o pagina) cu titlul - Profesorul expert. 3 puncte

Stabiliti si descrieti principalele paradigme ale psihologiei educationale.

3 puncte

Care sunt sarcinile principalele contributii ale cercetarilor educationale actuale in invatare si predare?

3 puncteN.B. Un punct se acorda din oficiu.

Bibliografie minimala:

Ionescu, M. si colab. (1998). Educatia si dinamica ei. Ed. Tribuna Invatamantului. Cluj-Napoca.

Lemeni, G. (2002). Surse de acuratete si iluzie in monitorizarea metacognitiva, Creier, Cognitie, Comportament,

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiva. Ed. Polirom. Iasi.

Mih, V. (2004). Intelegerea textelor. Aplicatii in domeniul educational. Ed ASCR, Cluj- Napoca.

Radu, I. (1977). Psihologie scolara. Ed. Stiintifica, Bucuresti

Radu, I. si colab. (1992). Introducere in psihologia contemporana. Cluj- Napoca.