Reusita scolara

Reusita scolara

Se constata ca in scoala prevederile programei de invatamant, continuturilor manualelor si sarcinile formulate de profesor furnizeaza un etalon, un element de comparatie in raport cu care pot fi determinate gradele de concordanta dintre aceste marimi educationale si prestatiile elevului, in ideea ca in aceste prestatii ale elevului se oglindesc cunostintele, abilitatile lui, diverse capacitati mentale ale elevului. In sensul larg al cuvantului, reusita scolara este expresia comensurarii elevului cu sistemul cerintelor scolare, in urma careia rezulta adaptarea/coechilibrarea elevului cu cerintele, cu diverse sarcini scolare, concretizate in stabilirea unui raport de concordanta intre cerinte si prestatii. De aici reusitele scolare pot fi inalte, medii sau scazute, in functie de marimea corelatiei dintre cerinte si performante. Acest concept se delimiteaza de alte 2 concepte scolare:

randamentul scolar;

progresul scolar.

Randamentul scolar reprezinta performantele obtinute de un elev la un examen, obiect, concurs, olimpiada care pun in evidenta un anumit nivel de pregatire intelectuala si unul de dezvoltare psihica.

Progresul scolar reprezinta masura evolutiei ascendente a randamentului scolar, ce se inregistreaza cu prilejul fiecarei noi evaluari a performantei.

Reusita scolara este un construct foarte complex, care dincolo de performante ca atare angajeaza numeroase variabile de lucru: variabile psihologice, extrapsihologice, cognitive, noncognitive, personale, interpersonale, individuale, de grup. Ca atare, in analiza ei ia nastere urmatoarea relatie: performanta obtinuta de un elev cu prilejul unui evaluarii pune in evidenta un anumit nivel de pregatire intelectuala, de maturizare mentala a acestuia, de activare motivationala. Acestea, la randul lor, releva anumiti parametri ai invatarii si dezvoltarii care la randul lor ne trimit la factori si conditii ce tin de puterile elevului ca atare, si de componentele, modelele instructionale, educationale, ambientale.

Toate acestea luate impreuna configureaza matricea complexa a conditionarii reusitei scolare. Aceasta matrice combina urmatoarele dimensiuni:

dimensiunile mediului scolar, cu interactiunile, relatiile, climatul lui specific;

dimensiunile mediului extrascolar, mai ales familial, cu conditiile sale socio-economice, socio-culturale, socio-afective.

dimensiunile personalitatii elevului ca atare, cu structurile sale mentale, motivationale;

dimensiunile personalitatii didactice a profesorului, cu strategiile, cerintele, continuturile selectate de profesor si transmise elevului.

La nivelul elevului distingem 2 categorii de factori personali, cu influenta asupra performantei sale scolare:

factori cognitivi;

factori noncognitivi.

Factorii cognitivi se concretizeaza in aptitudinea intelectuala generala a elevului, prin inteligenta sa, adica factorii generali. Aceasta inteligenta generala este un aliaj de functii si procese logice, mnezice, imaginative, verbale, perceptive, figurale, si anumite actiuni si scheme operationale, care confera copilului o anumita varsta mentala si care conditioneaza nivelul general al activitatii sale cognitive. Aceasta varsta mentala raportata la nivelul cronologic, ne da noua fenomenul de IQ. Constructul IG (inteligenta generala) luat in plan general trebuie masurat potrivit cerintei de a nu favoriza deliberat anumite subgrupuri de copii, ceea ce s-ar putea obtine prin utilizarea unor itemi neinvatati si care pentru a fi reprezentati, cer informatii pe care toti copii dispun in mod egal; asemenea itemi sunt de exemplu problemele simple de matematica.

Luat in aceasta forma, constructul IG este putin operant in practica analizei reusitei scolare deoarece este greu de respectat insasi cerinta mentionata, pentru ca reusita la instrumentele care masoara IG depind de aptitudinea verbala a copilului, care poate fi dezvoltata in grade diferite la diverse grupe de copii. Se constata ca instructia prelungita in timp face ca grupurile de elevi care termina mai multe clase scolare sa aiba la teste rezultate superioare celor care nu mai invata. Continuarea scolarizarii intensifica diferentierea aptitudinii copiilor pe directia componentei verbalo-logica a inteligentei.

Pentru a masura corect o populatie scolara oarecare, trebuie ca toti copii sa fie la acelasi nivel de scolarizare.

Inteligenta copiilor nu ramane una generala pe parcursul scolii, se specializeaza pe masura ce elevul inainteaza in studierea anumitor discipline scolare. In consecinta, factori mentali generali IG, suporta o diferentiere, unii se dezvolta mai mult, altii mai putin, in functie de consistenta interactiunii elevului cu diverse domenii de invatare scolara.

Domenii: in lingvistica, matematica, geometrie, rezolvarii de probleme, figurativ etc. In consecinta elevii care sunt antrenati mai mult in rezolvarea de probleme si sunt familiarizati cu natura spatiala a geometriei isi formeaza inteligenta speciala in aceste directii. Rezulta inteligenta scolara.

Scorurile IQ-ului raman un instrument individual de predictie a performantei scolare pentru o gama larga de activitati scolare. Scorurile inteligentei scolare (IS) devin predictive pentru reusita in invatarea concreta a unui compartiment sau altul de cunostinte scolare. IS reflecta capacitatea elevului de a se adapta la cerintele specifice ale activitatii de invatare; poate lua valori intinse pe o scara foarte larga, de la supradotare intelectuala la deficienta mentala (handicap). IS ne este o marime innascuta, ea se formeaza in procesul scolarizarii ca urmare a valorificarii potentialului mintal general al elevului sub impactul modelator al invatarii scolare. Pana la un punct, aceasta IS este sinonima cu capacitatea de a invata si ea introduce deosebiri tot mai marcante intre elevii care izvorasc din centrarea in grade diferite a elevului, pe dobandirea capacitatilor si abilitatilor pe care le solicita si le formeaza, confruntarea elevului cu diverse continuturi de invatare scolara. Acestea pot fi: matematice, istorice, literare, tehnice etc.

Se constata ca indicatorul principal al IS este rapiditatea si eficienta functionalitatii mentale a elevului, care se concretizeaza in randament. IS este o structura complexa care cuprinde procese logice, reproductive, creative etc. Se constata ca ea este mai strans legata de reusita scolara, fiind premisa a acesteia si rezultanta a reusitei scolare. Astfel nici IS nu se oglindeste integral, fidel si nemijlocit in performanta scolara. Dovada ca elevii bine dotati intelectual, dar subrealizati profesional la care randamentul lor manifest se situeaza mai jos decat aptitudinile lor generale, speciale etc. si elevi care au un nivel de inteligenta mai modeste sunt suprarealizati profesional: acestia au rezultate deasupra celor prognozate de teste. Intervin pe fir factorii noncognitivi ai reusitei scolare: diverse trairi emotionale, atitudinea fata de scoala, interesele lor pentru scoala, experienta personala, a succesului si esecului scolar;le putem unii sub cupola factorului motivational care introduce un anumit indice de activare si mobilizare a resurselor energetice, mentale ale elevului. In consecinta, in scoala conteaza nu numai interesul elevului, inteligenta ci si ambitia, tendinta de autodepasire, tensiunea sa, interesul pentru ceea ce invata. Toti acesti factori sunt factori catalizatori ai activitatii de invatare si ai reusitei scolare. In consecinta reusita scolara este in functie de factorii G si S ponderati de factorul M.

R_s ^M

Motivatia este decisiva pentru modul in care lucreaza elevul. In contextul factorului motivational intervin ca subfactori 2 fenomene: succesul si insuccesul scolar.

Succesul scolar exprima reusita efectiva a elevului + alternativa pozitiva a aprecierii rezultatului de catre cei din jur. Insuccesul scolar reprezinta nereusita efectiva + alternativa negativa a aprecierii rezultatului de ceilalti. Cele 2 procese, succesul si insuccesul, sunt fenomene mixte, structurate pe 2 dimensiuni:

dimensiunea performantei ca atare;

dimensiunea reactiei sociale la performanta, care reactie poate imbraca forma pozitiva, agreabila, favorabila a recunoasterii, aprobarii, laudei, incurajarii,a recompensei in cadrul succesului, sau forma negativa, dezagreabila, nefavorabila, a criticii, reprosului, dezaprobarii, mustrarii, sanctiunii in cadrul insuccesului.

Cele doua dimensiuni asociate intre ele constituie sursa externa, obiectiva a sentimentului de izbanda/esec a elevului, care sentiment este reflexul emotional al succesului/esecului scolar. Tocmai acest sentiment este suportul care intervine cu rol energetic in activitatea de invatare a elevului, aducand noi succese/insuccese.

Constatam ca succesul si insuccesul dispun si de o latura interioara. Ele presupun valorizarea in plan subiectiv a rezultatelor; presupun filtrarea rezultatelor obtinute prin grila unor asteptari, aspiratii, nevoi, care stau la baza autoaprecierii.

Unele studii de psihologie scolara arata ca sunt elevi care in situatii "de risc", care implica o decizie complexa, se preocupa de evitarea insuccesului. Aceasta daca trebuie sa aleaga intre sarcini de diferite dificultati : ei aleg fie sarcini foarte usoare, fie cele foarte grele. De ce? Le aleg pe cele foarte usoare deoarece elevii sunt siguri de succes si le aleg pe cele mai grele deoarece atribuie nereusita dificultatii sarcinii, imaginea de sine este pastrata buna.

Autoaprecierea si aprecierea elevului se formeaza in contextul contactului cu ceilalti. Exista intotdeauna un grup extern, familia, compania de pe aceiasi strada, grupul lui la care copilul se raporteaza prin comparatie si la care preia elemente de referinta in raport cu performanta sa. Ca atare rezulta urmatoarea regula: familia, invatatorul, profesorii, colegii, cartile, filmele etc. formeaza activ la elev, modelul etalon al reprezentarilor sale cognitive, etice, sociale, profesionale. Totodata ele ii formeaza modelul subiectiv de apreciere/autoapreciere. Elevul se raporteaza la aceste doua modele (obiective/subiective) si invata sensul bun al unei evaluari corecte de-a lungul invatarii sale.

Sunt studii care arata ca succesul coreleaza pozitiv cu satisfactia personala si performanta individuala. Se constata ca elevii satisfacuti de scoala, profesori, de aprecierile lor, obtin performante scolare bune, f bune. Succesul se rasfrange pozitiv asupra atitudinii ulterioare a elevului fata de invatare si devine motiv pozitiv pentru invatare.

Atunci cand elevului ii lipsesc niste modalitati stabile, generalizate de orientare in sistemul sarcinii didactice, capacitatea de a obtine succesul scolar este mult diminuata.

De aceea o veriga psihologica importanta, cu rol mediator intre cerinte si rezultate, facilitand obtinerea succesului scolar, este efectuarea prin invatare in plan mental.

Structurile intelectuale, aptitudinale specializate pentru studiul anumitor discipline scolare, se elaboreaza tocmai ca urmare a antrenarii actiunii in plan mental. Din aceste structuri specializate deriva diverse aptitudini scolare pentru matematica, fizica etc. diferentandu-i pe elevi dupa criteriul reusitei scolare. Ca atare, pentru pedagog este important ca el sa se preocupe foarte intens, sa asigure conditii optime ale ridicarii actiunii de invatare catre nivelul ei mental, acesta fiind un instrument f. eficient de a combate insuccesul scolar.

Elevii care ating aceasta cota in devenirea lor mentala, intelectuala, dobandesc cu timpul trasaturi portretistice specifice pentru personalitatile cu prestatii care duc la succese:

receptioneaza si inteleg materialul predat la clasa chiar acolo;

se pricep sa-si completeze si aprofundeze cunostintele; activitati independente;

revin asupra rezolvarii sarcinilor;

se asigura de corectitudinea acestei rezolvari(autoverificare);

isi corecteaza greselile;

stiu sa descopere sursa dificultatilor si exerseaza in depasirea acestor dificultati;

se preocupa de autocontrol;

au un nivel de autoapreciere concordant cu realitatea(nici mare, nici mica);

aspira catre performante mai bune;

au capacitatea de a prognoza viitoarele solicitari scolare;

Opus acestuia este tabloul portretistic al elevilor care tind spre insuccese scolare:

nu inteleg materialul;

cedeaza in fata dificultatilor;

persista in erori;

acumuleaza lacune in cunostinte;

au o redusa capacitate de prognozare;

pierd ritmul de inaintare in material;

raman in urma celorlalti, in mod inevitabil.

Aceste doua tipuri de comportamente opuse pot constitui pentru educator indicatori de recunoastere si constatare a tendintelor care se manifesta in grupul scolar. Constatate si diagnosticate, aceste caracteristici ii sugereaza profesorului noi interventii cu efecte de optimizare. La clasele mici, primare, zona maxima a reusitei scolare (succesului scolar) isi asociaza in mod constant valori maxime a performantei de integrare sociala a copiilor si invers.

In plan empiric, inca din clasele mici apar elevi care concomitent cu reusita buna la scoala reusesc sa fie si comunicativi, expansivi social, cooperatori, agreati, preferati de altii. Aceasta relatie de concordanta intre cele doua marimi care implica succes si integrare, nu se mai mentine constant ulterior. Sunt concentrati mult asupra studiului, nu au timp pentru activitati sociale, comunicationale. De regula sunt izolati, respinsi, sunt tratati ca tocilari, sunt respinsi. Trebuie un nivel optim.

Se constata ca aceasta relatie dintre ele doua variabile nu este fixa, este modificabila educational. Tot acest proces de reusita este supus unui proces de evaluare scolara.

A evalua = a consemna in termeni cantitativi (note, puncte, calificative) nivelul performantei scolare. Evaluarea este o modalitate care ne ofera la nivel de grup o ordonare a copilului pe criteriul performantei scolare. Are un rol diagnostic.

Atunci cand seria randamentelor scolare masurate se asociaza cu o serie de progrese scolare, evaluarea capata si o functie prognostica, permitand de a emite predictii asupra evolutiei ulterioare a elevului. Dar a evalua mai inseamna, din punct de vedere psihic, a da un verdict asupra elevului, si acest verdict suscita la elev trairi emotionale, atitudini, opinii, prejudecati, comparatii etc. Acesti factori motivationali declansati de actul evaluarii pot infrana sau facilita performanta elevului. De aceea evaluarea trebuie sa fie nu doar una de constatare ci si un proces formativ. Aceasta formativitate a evaluarii se traduce de obicei in comportamente specifice produse de profesor si de elev.

Exemplu: Profesorul care evalueaza formativ:

nu sanctioneaza elevul pentru nereusita ci il atentioneaza asupra erorilor si il ajuta sa le depaseasca:

foloseste nota in scop stimulator si ca sursa de reflectie pentru sine (elevul);

insoteste nota de aprecieri verbale la adresa elevului;

ia in considerare nu numai produsul invatarii, dar si drumul parcurs de elev in invatarea sa.

Pentru a evalua procesul care duce la actiune, la rezultat, profesorul trebuie sa fie un bun psiholog. Elevii care se evalueaza formativ:

isi perfectioneaza metoda de studiu;

se automobilizeaza in invingerea dificultatilor;

dezvolta mecanisme de autocontrol si autoapreciere;

se autoperfectioneaza in actul de autoevaluare personala.