EVALUAREA POTENTIALULUI INTELECTUAL

CUPRINS

EVALUAREA DINAMICA -

DIRECTII SI ORIENTARI RECENTE

1. SCURT ISTORIC AL CERCETARILOR DIN DOMENIUL

EVALUARII DINAMICE

Desi evaluarea dinamica a cunoscut o dezvoltare teoretica si metodologica extrem de puternica in ultimele doua decenii, ea nu este nici pe de parte o rezultanta a cercetarilor recente. Alfred Binet (1909), creatorul primului test de inteligenta si intemeietorul orientarii clasice in evaluare, subliniaza rolul evaluarii bazate pe proces, insa nu propune nici un instrument de lucru centrat pe proces.

Thorndike (1924) scoate in evidenta necesitatea unei evaluari a aptitudinii de a invata, considerand aceasta aptitudine o parte componenta a inteligentei.

Dearborn (1921) afirma ca "majoritatea testelor utilizate nu sunt teste care evalueaza capacitatea de invatare ci ele evalueaza ceea ce a fost invatat".

In anii '50 s-au conturat doua linii de studiu pe linia evaluarii dinamice. Prima linie s-a constituit intr-o serie de studii care urmareau efectul antrenamentului in performanta la testele de inteligenta (Dempster, 1954; James, 1953; Vernon, 1954, Wiseman, 1954). Acesti autori nu urmareau identificarea unor programe de interventie ci a unor tehnici de antrenament care sa creasca performanta la testele clasice.

Cea de-a doua directie de studiu a fost aceea a relevarii modificabilitatii inteligentei. Contributiile majore aduse in aceasta perioada sunt cele ale lui Piaget care conturau cadrul teoretic al educabilitatii inteligentei.

La o scara mult mai redusa, insa de o maniera mai dinamica a fost utilizarea testului de inteligenta pentru copii Wechsler (WISC). Volle (1957) care propune aceasta utilizare administra mai intai itemii testului asa cum erau ei prezentati in manual; in cazul in care copilul exprima faptul ca nu a inteles sarcina, itemul era repetat; in caz de esec si de aceasta data intrebarea era reformulata si/sau simplificata, evaluand nivelul la care copilul poate rezolva sarcina.

In 1961 Jensen considera ca utilizarea evaluarii dinamice pentru copiii minoritatilor si pentru copiii ce proveneau dintr-un mediu cu status socio-economic scazut este mult mai adecvata decat evaluarea pe baza testelor clasice. El argumenteaza aceasta propunere prin faptul ca evaluarea pe baza testelor clasice era de cele mai multe ori biasata datorita faptului ca normele culturii anglo-americane nu constituiau cea mai buna modalitate de raportare pentru grupele mentionate anterior, sustinand ca "cea mai buna modalitate de evaluare a potentialului de invatare sau cea mai buna modalitate de a decide daca un copil are un ritm al invatarii lent este aceea de a da copilului o sarcina standard si de a observa cat de repede invata sa o rezolve". El realizeaza astfel o serie de studii privind potentialul de invatare atat la copiii ce proveneau din mediu cultural anglo-american cat si cu copii ce proveneau din mediul mexicano-american. Concluzia acestui studiu a fost aceea ca "distributia aptitudinilor de invatare nu este diferita la copiii din cele doua culturi, daca acestia provin din acelasi mediu socio-economic" (Jensen, 1980). Jensen sustinea faptul ca performantele scolare scazute la copiii mexicano-americani sunt datorate nefamiliarizarii acestora cu sarcinile si cunostintele cerute de invatarea scolara.

Anii '70 sunt marcati major de dezvoltarea paradigmei dinamice. In aceasta perioada sunt formulate de catre diversi cercetatori o serie de angajamente teoretice si metodologice de tip dinamic. Abordarile majore vor fi prezentate pe larg in capitolul urmator al lucrarii. Este de remarcat faptul ca in aceasta perioada Haywood este cel care face cunoscute in Statele Unite lucrarile lui Feuerstein, considerat ca unul dintre cei mai reprezentativi exponenti al evaluarii dinamice.

Meritul de a introduce termenul de evaluare dinamica in psihologia moderna este general atribuit lui Lev Vygotsky (1934-1962). Avand ca punct de plecare teoria lui, o serie de alti cercetatori, cum ar fi Feuerstein, Brown, Guthke, au dezvoltat linii de cercetare independente. Desi cadrul teoretic al evaluarii dinamice a fost elaborat intre anii 1930-1940, perioada in care s-au facut si primele investigatii experimentale, o atentie deosebita metodologiei crearii unor instrumente elaborate de evaluare a fost acordata incepand cu anii 1960-1970, perioada marcata de o puternica miscare impotriva probelor statice de evaluare. Interesul deosebit pentru o evaluare dinamica, puternic simtit in Israel (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979) si in Statele Unite (Brown & French, 1979; Carlson, 1992; Lidz, 1987) este in mare parte rezultatul unor nevoi de ordin social dar si al unor critici aduse testelor clasice. Este suficient sa amintim dezvoltarea rapida si utilizarea la o scara enorm de mare a probelor psihometrice in Statele Unite in timpul primului razboi mondial. Au fost testati - cu Army Alpha si Army Beta - intr-o perioada de mai putin de doi ani peste 1.7 milioane de recruti. Oricare au fost argumentele aduse in defavoarea utilizarii la scara larga a testelor psihologice (ratiuni sociale, economice, de control) ele au cunoscut o proliferare atat in domeniul industrial cat si clinic si scolar.

Anii 60-70 au reprezentat o perioada de puternice miscari "antitest". Nevoia de schimbare a procedurilor de evaluare poate fi conceptualizata la doua nivele: a) la nivel molar si b) la nivel molecular.

La nivel molar schimbarile au fost impuse de doua aspecte majore: democratizarea si individualizarea sistemului educational.

Notiunea de "standardizare" a fost un factor de biasare prin aceea ca defavoriza o serie de persoane. Se simtea astfel tot mai mult nevoia utilizarii unor probe independente cultural atat pentru evaluarea imigrantilor (pentru integrarea lor sociala) cat si a copiilor care proveneau din medii cu un status socio-economic scazut.

La nivel molecular evaluarea dinamica a fost impusa in principal de esecul testelor clasice de a oferi informatii privind procesele subiacente unui rezultat constatativ; ele nu ofereau posibilitatea crearii unor linii de interventie eficace. Era nevoie nu doar de cunostinte privind performantele manifeste ci si de o serie de informatii privind functiile cognitive deficitare in procesul de invatare precum si de strategii de optimizare a performantelor.

Luand in considerare cele doua aspecte, Ramey & MacPhee (1981) pun problema aparitiei unei noi paradigme in evaluarea psihologica. Intrebarea care se punea era daca evaluarea dinamica se constituia intr-o paradigma noua de evaluare, paradigma care sa raspunda noilor cerinte aparute. Incercand sa discute aceasta problema, autorii mentionati mai sus au luat in considerare trei criterii:

nemultumirea generala privind sistemul teoretic ce sustinea constructia testelor clasice;

conditiile sociale, economice, politice creeau presiuni in ceea ce priveste modalitatea de evaluare neadaptata schimbarilor aparute;

schimbarea abordarii teoretice a conceptului de inteligenta, a structurii si modalitatii de operationalizarea a acesteia. Aceste schimbari au determinat implicit modificari in evaluarea inteligentei.

Analizand cele trei aspecte mai sus mentionate se poate sustine ca evaluarea dinamica s-a constituit ca o paradigma alternativa evaluarii clasice. Vygotsky si Feuerstein sunt cei care au jucat un rol primordial in constituirea acestei paradigme, atat prin angajamentul teoretic propus cat si prin dezvoltarea unor directii de cercetare cu un impact major in practica educationala si clinica.

Evaluarea dinamica s-a constituit astfel ca o alternativa la evaluarea clasica, in mare parte datorita capacitatii modeste a acesteia din urma de a realiza predictii (Sternberg, 1996). Utilizarea acestui concept implica luarea in considerare a mai multor aspecte.

In primul rand, evaluarea dinamica ofera o baza solida pentru dezvoltarea cognitiva. In acest context, invatarea este o forma de interventie, iar evaluarile scolare pot fi asimilate pretestului si posttestului. Intregul sistem educational are la baza invatarea de priceperi, cunostinte si deprinderi, invatare care trebuie realizata de o asa maniera incat ea sa ofere maximum de eficienta.

In al doilea rand, evaluarea dinamica nu vizeaza un singur domeniu, ea poate fi aplicata unor domenii diverse:

evaluarea copiilor in situatii de invatare mediata (Guthke, 1993);

evaluarea candidatilor pentru ocuparea unui post (Coker, 1990; Downs, 1985; Robertson & Mindel, 1980);

evaluarea persoanelor cu retard mintal (Molina&Perez, 1993; Paour 1992);

evaluarea pacientilor cu leziuni cerebrale (Baltes, Kuhl & Sowarka, 1992);

evaluarea persoanelor de varsta a treia (Kliegl & Baltes, 1989);

evaluarea copiilor cu tulburari de invatare (Brownell, Mellard & Deshler, 1993);

evaluarea prescolarilor (Tzuriel, 1985; Day, Engelhardt, Maxwell & Boling, 1997), putand fi identificate, bineinteles, si alte domenii de aplicabilitate.

In al treilea rand, se poate sustine ca evaluarea dinamica este un concept sociopolitic. Astfel, testarea psihometrica a fost interzisa prin decret de stat in Uniunea Sovietica in 1936. Era de neconceput la vremea aceea un sistem de delimitare a persoanelor intarziate mintal fara a lua in considerare potentialitatile de dezvoltare. Evaluarea dinamica era, astfel, singura modalitate recunoscuta de testare. Orice referinta la evaluare se intelegea implicit a fi facuta in contextul evaluarii dinamice.

1.1. VYGOTSKY SI ZONA PROXIMEI DEZVOLTARI

Lucrarile lui Vygotsky sunt cele care au avut un impact major asupra dezvoltarii paradigmei dinamice. Teoria sa privind dezvoltarea functiilor cognitive superioare este exprimata in lucrarea "Gandire si limbaj" publicata in 1934. Se poate afirma cu certitudine ca aceasta lucrare a influentat cercetarile in domeniu pentru o perioada de cel putin doua decenii.

Vygotsky introduce conceptul de zona a proximei dezvoltari (ZPD) pentru a sublinia educabilitatea pe care o poseda un copil la un moment dat al dezvoltarii sale. ZPD reprezinta distanta intre performantele actuale ale copilului si cele pe care le poate atinge sub indrumarea unei alte persoane (fie adult, fie un copil de varsta mai mare).

Acest concept "urmareste sa descopere nu cum a devenit un copil ceea ce este ci cum sa devina ceea ce nu este inca" (Leontiev, 1978). Astfel, ZPD reflecta dezvoltarea in sine, nu reprezinta ceea ce este o persoana, ci ceea ce poate ea sa devina. Conceptul de ZPD, destul de tarziu descoperit de vestici contine esenta angajarii teoretice a evaluarii dinamice.

2. OBIECTIVE ALE EVALUARII DINAMICE

O sinteza a studiilor privind evaluarea dinamica scoate in evidenta patru obiective distincte ale acesteia:

1. optimizarea evaluarii inteligentei;

2. evaluarea modificabilitatii cognitive;

3. predictia privind achizitiile ulterioare;

4. obtinerea unor informatii utile in scopul realizarii unei interventii eficace.

Optimizarea evaluarii inteligentei

Evaluarea dinamica permite obtinerea unor date mai complete si valide privind inteligenta decat datele obtinute pe baza unei evaluari statice. Pentru a sustine aceasta afirmatie pot fi aduse urmatoarele argumente:

a) Printr-o evaluare dinamica este minimizat efectul hazardului in raspunsurile subiectului. Parcurgand de obicei doua sau trei faze (invatare/posttest; pretest/invatare/posttest) se realizeaza masuratori multiple ale performantelor unui subiect si scade, deci, posibilitatea oferirii de catre subiect a unor raspunsuri care sa nu reflecte performantele sale reale.

Este mai eficienta din acest punct de vedere decat evaluarea clasica, care, din punct de vedere metodologic, se desfasoara pe baza unei singure interactiuni cu subiectul, putand astfel aparea o serie de factori care sa biaseze aceasta unica evaluare.

b) Evaluarea dinamica inlatura biasarea data de influentele socio-culturale care se fac prezente in multe din testele clasice. Faza de invatare cuprinsa in evaluarea dinamica ofera posibilitatea egalizarii cunostintelor si, deci, a minimizarii deficientelor determinate de un mediu social defavorizant. Este cunoscut faptul ca la majoritatea testelor clasice copiii care provin din medii socio-economice scazute obtin performante scazute tocmai datorita carentelor determinate de acest mediu si mai putin deficientelor la nivelul functionarii cognitive. Este, asadar, meritul evaluarii dinamice acela de a elimina factorii de biasare ce tin de mediul socio-economic al copiilor. Performantele obtinute dupa faza de antrenament exprima mult mai corect si mai valid functionarea cognitiva a copilului decat evaluarea realizata o singura data.

c) Evaluarea dinamica permite realizarea unor delimitari fine intre diferite categorii de subiecti, diferentieri care nu pot fi realizate printr-o evaluare clasica. Sunt cunoscute in acest sens studiile lui Budoff si a colaboratorilor acestuia, studii pe baza carora autorii delimiteaza intre subiecti care pot profita dintr-o experienta de invatare si altii care profita foarte putin sau deloc, intre cele doua grupe existand, deci, diferente semnificative privind coeficientul de invatare si transfer, acesti indicatori considerandu-se mult mai reprezentativi pentru inteligenta decat masuratorile statice ale acesteia.

d) Evaluarea dinamica este mai completa decat cea statica deoarece ea integreaza functiile cognitive in curs de dezvoltare (Vygotsky, 1978). Ea permite evaluarea directa a doua componente importante ale inteligentei din punctul de vedere al paradigmei procesarii informatiei: rapiditatea invatarii si eficienta transferului (Brown & Ferrara, 1985).

Evaluarea modificabilitatii cognitive

Principalele notiuni care abordeaza capacitatea de schimbare a structurilor cognitive sunt: potentialul intelectual raportat la nivelul atins de inteligenta, plasticitatea si maleabilitatea proceselor cognitive raportate la rigiditate si fixitate, inertia acestora raportata la mobilitate precum si conceptele de educabilitate si modificabilitate (Roth, 1998).

Scopul primar al evaluarii dinamice evidentiat de o serie de autori este acela de a surprinde masura modificabilitatii cognitive. Potentialul de invatare este un predictor al dezvoltarii cognitive a unei persoane.

Acest argument este intalnit si la Vygotsky, care sustine ca masura nivelului potential de dezvoltare are o valoare mult mai predictiva pentru dinamica dezvoltarii cognitive decat masura nivelului actual al dezvoltarii.

Rey, la randul sau, asimileaza termenului de educabilitate capacitatea copilului de a se adapta la o situatie noua, surprinzand, deci, importanta studierii transferului.

Feuerstein sustine ca scopul principal al LPAD-ului este acela de a evalua masura "modificabilitatii cognitive" vazuta ca posibilitatea individului de a "se modifica" si de a-si forma noi structuri cognitive pentru a se adapta la cerinte noi. Aceasta schimbare nu implica numai raspunsul subiectului la stimulii externi sau la cei de natura interna, ci este un produs al implicarii active a individului in procesele de invatare si schimbare (Feuerstein, 1998). Modificabilitatea cognitiva este diferentiata astfel de maturizarile biologice precum si de schimbarile tranzitorii care ar putea aparea datorita interactiunii directe a subiectului cu o serie de stimuli aleatori si contextuali. Putem vorbi de modificabilitate atunci cand schimbarile survenite sunt permanente, de durata si generalizabile.

Predictia privind achizitiile ulterioare

Testele de evaluare clasice sunt in general utilizate in scopul orientarii si predictiei intr-un domeniu de activitate, ele indeplinindu-si de altfel destul de bine aceasta functie. In acest caz, prognosticul achizitiilor viitoare se face pornind de la un nivel al achizitiilor anterioare si, implicit, de la nivelul actual al dezvoltarii. Avand in vedere acest lucru, o serie de autori (Wagner & Sternberg, 1984) critica acest demers, considerand mai valid un demers ce are la baza diagnosticarea capacitatii de invatare a unei persoane, implicarea ei intr-o situatie reala de invatare. Prognosticul se va face in acest caz pe baza unor esantioane de invatare si nu pe esantioane de performante.

Un al doilea argument in sprijinul evaluarii dinamice este cel oferit de Budoff (1987) care accentueaza maximizarea validitatii ecologice in cazul testelor dinamice. O evaluare pe baza procedurii de pretest/invatare/postetest reprezinta o situatie mult mai ecologica decat una realizata de testele clasice. Pe parcursul derularii acestora din urma subiectul nu are posibilitatea de a demonstra masura profitului realizat in urma interactiunii cu proba, in timp ce in viata de zi cu zi el are posibilitatea de a invata pe baza experientei anterioare, evaluarea dinamica permitandu-i, asadar, acest lucru.

Obtinerea de informatii care sa ghideze interventia

Finalitatea imediata a evaluarii dinamice este aceea de a propune programe eficiente de dezvoltare cognitiva. Metodele de educatie si dezvoltare cognitiva se constituie, asadar, in implicatii imediate ale evaluarii dinamice. Dat fiind nivelul static al evaluarii clasice rezultatele acesteia nu permit radiografierea segmentelor la care se poate adresa un program de modificabilitate cognitiva. Evaluarea dinamica, prin insasi natura ei procesuala, surprinde nivelele deficitare, realizand o harta a functionarii cognitive, harta care se constituie in punct de plecare in orice tip de interventie pe lina modificabilitatii cognitive.

3. PARADIGME DE STUDIU IN EVALUAREA DINAMICA

Sternberg (1998) identifica urmatoarele orientari in evaluarea dinamica:

1. teoria modificabilitatii structural cognitive elaborata de Feuerstein (1979);

2. evaluarea potentialului de invatare (Budoff & colab.);

3. evaluarea potentialului de transfer (Campione si Brown);

4. teste psihometrice - teste de invatare;

5. evaluarea in zona proxima a dezvoltarii (Carlson & Wiedl);

6. abordarea din perspectiva teoriei procesarii informatiei (Swanson).

3.1. TEORIA MODIFICABILITATII STRUCTURAL COGNITIVE

Una dintre cele mai cunoscute si elaborate teorii ale modificabilitatii cognitive este cea propusa de Feuerstein & colab. (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979; Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller, 1980: Feuerstein, Rand, Jensen, Kaviel & Tzuriel, 1987).

Autorii propun ca instrument de evaluare a modificabilitatii cognitive bateria LPAD (Learning Propensity Assessement Device), baterie alcatuita din 15 teste care contine atat sarcini verbale cat si neverbale, adresate diferitelor functii cognitive. In comparatie cu testele de evaluare clasica, LPAD difera sub urmatoarele aspecte:

a) structura instrumentelor de evaluare - este una caracteristica evaluarii dinamice, incluzand o faza de invatare;

b) natura situatiei de testare - relatia examinator- examinat este una care incita permanent subiectul examinat, ii creeaza acestuia premisele afectiv-motivationale necesare, aspect care lipseste din cadrul orientarii statice de evaluare;

c) orientarea spre proces;

d) interpretarea rezultatelor.

Tabelul 1.

Principale orientari in evaluarea dinamica

Scopul LPAD

Scopul LPAD este acela de a evalua capacitatea unui individ de a profita de o experienta de invatare mediata, si ca urmare, de a-si modifica functionarea cognitiva. Este vorba, asadar, de a induce modificari structurale la nivel cognitiv. O schimbare este caracterizata ca structurala (Feuerstein, 1998) atunci cand este permanenta, cand se autointretine si cand este generalizabila. Aceasta capacitate de schimbare este relationata cu doua tipuri de interactiuni ale subiectului cu mediul: invatarea prin expunere directa la stimulii din mediu si invatarea mediata. Conceptul de invatare mediata (engl. "mediated learning experience"), este unul central in modelul propus de Feuerstein. Invatarea mediata este definita ca fiind procesul prin care un adult se interpune intre copil si sarcina pe care acesta o are de realizat, determinand modificari atat la nivelul sarcinii (schimband structura acesteia, complexitatea si dificultatea ei) cat si functionarii cognitive a copilului (oferindu-i acestuia ajutoarele necesare pentru a-si manifesta potentialitatile). Ceea ce este important de subliniat e faptul ca deficiente la nivelul invatarii mediate determina deficiente in dezvoltarea cognitiva (Haywood, 1997).

Rolul examinatorului in evaluarea propusa de LPAD este unul extrem de mare; el nu numai ca trebuie sa identifice functiile cognitive deficitare, ci trebuie sa gaseasca modalitatile optime de interventie. In scopul identificarii acestor functii cognitive deficitare de o maniera sistematica, s-a propus utilizarea hartii cognitive a subiectului. Aceasta cuprinde sapte parametri (continut, modalitate, faza de procesare a informatiei, nivel de complexitate, nivel de abstractizare, nivel de performanta), rolul ei fiind acela de a identifica localizarea deficitelor si, implicit, de a trasa linii tintite de interventie.

Comparativ cu alte abordari dinamice de evaluare, Feuerstein nu considera ca administrarea LPAD va produce modificari structurale de adancime, rolul acesteia fiind acela de a surprinde directiile de potentiale modificari si de a ghida examinatorul spre programe de interventie care ele insele vor produce modificari de structura. Calitatea raspunsului copilului la experientele de invatare mediate au fost operationalizate sub sintagma de modificabilitate structural cognitiva (Feuerstein & colab, 1985).

Putem sustine astfel ca modelul propus de Feuerstein are in centrul sau sintagma de modificabiliate cognitiva. Doua critici majore au fost aduse acestei teorii:

1. relativa sa imprecizie in a operationaliza conceptele utilizate (Frisby & Braden, 1992). La o examinare mai atenta se poate observa ca delimitarile semantice ale conceptelor utilizate se suprapun, ca nu sunt precise si ca sugereaza legaturi cauzale fara sustinere experimentala riguroasa. De exemplu, se afirma (Feuerstein & Rand, 1974) faptul ca o cauza imediata a diferentelor in performante este rezultatul expunerii diferite la experiente de invatare mediata. Argumentul acestei afirmatii este faptul ca s-au inregistrat o serie de progrese in functionarea cognitiva dupa interventii ce au avut la baza experiente de invatare mediata. Cu toate acestea, raspunsul unui subiect la un program de interventie sau tratament nu implica cu necesitate cauzalitate. Altfel spus, o imbunatatire a performantelor unui copil ca urmare a unor situatii de invatare mediata nu inseamna ca nivelul scazut al dezvoltarii sale cognitive initiale se datoreaza unei insuficiente interactiuni de invatare mediata; ne aflam aici in domeniul relatiilor de corelatie care nu semnifica nicidecum cauzalitate;

2. studiile existente nu pot sustine varietatea ipotezelor teoretice elaborate.

Abordarea lui Feuerstein a generat cele mai multe cercetari in domeniul evaluarii dinamice. In aproape aceeasi perioada a dezvoltarii acestui model au luat nastere si alte abordari dinamice. Aceste abordari incercau sa mentina flexibilitatea evaluarii dinamice, insa incercau sa ii dea mai multa consistenta si fidelitate pe baza generarii unor masuratori valide. Printre cei care au incercat sa ofere astfel de indici amintim: Budoff, Campione si Brown, Guthke, Carlson si Wiedl.

3.2. EVALUAREA POTENTIALULUI DE INVATARE

Reprezentantul acestei abordari este Milton Budoff (1968). Asumptia de baza de la care porneste este aceea ca o serie de copii ce provin din medii educationale dezavantajoase sunt mult mai capabili decat indica performantele lor la testele clasice. Ipoteza formulata este aceea ca la acesti copii carentele in dezvoltare sunt datorate unui mediu educativ nestimulativ si ca, oferindu-le oportunitatea de a invata de o maniera sistematica si organizata, ei vor obtine performante superioare celor desprinse dintr-o evaluare clasica. Astfel, Budoff sustine ca acest tip de evaluare se adreseaza in general copiilor ce provin din medii educationale dezavantajoase si, de asemenea, copiilor cu un IQ scazut (sunt inclusi astfel in aceste categorii copiii cu performante scolare slabe, copiii cu tulburari de invatare, copiii imigranti in tari cu un status economic mai dezvoltat decat tarile de origine). Se poate afirma atat la Feuerstein cat si la Budoff ca evaluarea dinamica se adreseaza acelorasi categorii de subiecti:

a) ale caror performante actuale sunt scazute datorita lipsei unui mediu stimulativ facilitator si care, ca urmare a acestui fapt, sunt clasificati sub media performantelor de care pot da dovada.

b) care au performante scazute la testele clasice de inteligenta, care sunt, deci, clasificati ca debili mintali, dar care pot atinge performante superioare acelora relevate prin testele clasice.

Budoff considera inteligenta ca fiind aptitudinea de a profita din experientele de invatare la care este supusa o persoana si fiind, deci, o capacitate modificabila.

Abordarea sa difera de cele existente in domeniul evaluarii dinamice prin urmatoarele aspecte:

a) procedura de lucru este explicit construita in a constitui o alternativa la testele conventionale de inteligenta, mai ales in ceea ce priveste aspectele legate de selectarea si clasificarea copiilor cu cerinte educationale speciale;

b) testele utilizate sunt construite pe baza indicilor de validitate si fidelitate;

c) scopul fazei de invatare este acela de a familiariza subiectii cu cerintele testului, egalizand din acest punct de vedere diferentele existente intre subiecti.

Scopul evaluarii dinamice din aceasta perspectiva este acela de evaluare a potentialului de invatare, care este vazut ca o aptitudine generala, nefiind relationata direct cu reusita scolara (Budoff, 1969) si fiind o aptitudine modificabila (Corman & Budoff, 1973).

Budoff si colaboratorii sai au propus astfel o serie de instrumente destinate a evalua potentialul de invatare, instrumente care sunt de fapt variante dinamice la o serie de teste clasice (Cuburile Kohs, testul Raven). Consistenta interna a testelor propuse de Budoff este una destul de mare (.86), iar fidelitatea test-retest (evaluata pentru posttest la un interval intre 1 si 6 luni variaza intre.51 pentru Raven si .95 pentru cuburile Kohs. Caracteristica acestor probe consta in faptul ca ele prezinta instructiuni extrem de clare pentru administrarea fiecareia dintre cele trei faze. Astfel, pretestul nu difera de modalitatea de lucru aplicata in testele clasice, rolul acestuia fiind acela de a stabili nivelul de pornire al subiectului, nivelul performantelor lui actuale. In faza de invatare rolul examinatorului este acela de a dirija atentia subiectului inspre elementele esentiale in rezolvarea sarcinii si de a ghida raspunsurile acestuia catre ancore relevante pentru obtinerea solutiei. Standardizarea fazei de invatare este relativa, in sensul fixarii unor puncte de reper privind strategiile ce trebuie invatate de subiect, insa modalitatea de realizare a acestora poate fi diferita. Posttestul este identic pretestului, subiectul nu mai beneficiaza in aceasta faza de ajutoare, inregistrandu-se astfel masura profitului cognitiv prin raportare la pretest.

Pe baza raportului intre fazele de pretest si posttest Budoff identifica trei categorii de subiecti:

a) subiecti care obtin performante mari la pretest si care au, deci, o performanta ridicata, fara nici un fel de interventie. In termenii zonei proxime a dezvoltarii putem sustine ca la acesti copii nivelul actual este apropiat celui potential si, deci, ei isi activeaza potentialul de care dispun;

b) subiecti care in urma fazei de invatare obtin la posttest performante superioare celor din pretest, avand, deci, capacitatea de a profita de experientele de invatare de care au beneficiat in faza de training;

c) subiecti care au avut performante scazute la pretest si care nu au reusit sa isi imbunatateasca aceste performante in urma fazei de invatare.

In urma delimitarilor amintite putem desprinde o prima aplicabilitate a acestei abordari experimentale. Este vorba, pe de o parte, de posibilitatea identificarii la copiii ce au potential de invatare a unor linii de interventie eficace ca urmare a observatiilor facute pe parcursul fazei de invatare, iar pe de alta parte pot fi delimitati copiii cu un potential ridicat de invatare de cei care nu beneficiaza in urma experientelor de invatare. Pot fi identificate achizitiile copilului in domeniul invatarii precum si deficientele la acest nivel, putandu-se construi, pornind de la aceste date, programe eficiente de optimizare cognitiva.

Intr-o serie de studii longitudinale realizate, Budoff (1967, 1987) urmareste evolutia copiilor cu un IQ scazut, dar aflandu-se la diferite nivele in ceea ce priveste potentialul lor de invatare. Rezultatele acestor studii identifica o serie de diferente intre copiii care au un potential de invatare ridicat si cei care nu au un potential de invatare:

a) obtin rezultate scolare superioare;

b) ating ca adulti standarde superioare din punct de vedere socoieconomic;

c) pot sa isi desfasoare viata independent, fara a necesita supraveghere;

d) in cazul in care sunt institutionalizati au sanse mult mai mari de a fi dezinstitutionalizati.

Aceste studii au fost realizate insa pe esantioane restranse de subiecti si nu a fost controlata interactiunea cu alte variabile (de ex. nivelul educativ de care au beneficiat, mediul familial).

Criticile aduse la abordarea propusa de Budoff (Sternberg, 1988) sunt urmatoarele:

a) pornind de la metodologia evaluarii potentialului de invatare se poate afirma faptul ca studiile realizate sunt preponderent observationale si ca nu au o capacitate explicativa limitata. Ele scot foarte bine in evidenta modul de corelare a potentialului de invatare cu o serie de caracteristici individuale, plasand, deci, acest concept intr-o serie de studii corelationale care nu sunt insa suficiente pentru explicatii cauzale;

b) aceste corelatii au fost obtinute pe esantioane de diferite marimi (de la N-20 la N-627), cu subiecti de diferite varste (intre 12 si 17 ani) si aflandu-se la diferite nivele de dezvoltare cognitiva. Problema care se pune in acest caz este cea a comparabilitatii rezultatelor obtinute din aceste esantioane cu diferite caracteristici.

a)      modalitatea de standardizare a fazei de invatare nu este clar explicitata. Desi Budoff afirma ca testele concepute sunt standardizate la nivelul fazei de invatare, nu este deloc clar explicitat ce inseamna aceasta standardizare.

3.3. EVALUAREA POTENTIALULUI DE TRANSFER

Aceasta orientare a fost propusa de Campione si Brown (Campione, 1989: Campione & Brown, 1987) avand la baza abordarea inteligentei din perspectiva procesarii informatiei. Se considera ca aceasta abordare utilizeaza termenul de ZPD intr-o maniera explicita de lucru.

Campione & Brown (1987) au fost puternic influentati in abordarea pe care o propun de lucrarile lui Vygotsky. Argumentele pentru care opteaza pentru o abordare dinamica in evaluare sunt urmatoarele:

a) contrastul mare dintre modelele de diagnostic existente;

b) limitele testelor clasice;

c) perspectivele oferite de o evaluare dinamica.

Nivele de diagnostic

Campione & Brown afirma ca exista doua nivele ale evaluarii: un nivel de identificare si unul prescriptiv. In primul caz, diagnosticul are ca scop principal identificarea copiilor care au o serie de deficiente, care intampina dificultati in diferite domenii ale functionarii cognitive. Acest tip de diagnostic se rezuma, deci, in a semnala o serie de dificultati, de a le identifica, insa nu ofera nici o informatie privind evolutia ulterioara. Aceasta evolutie este identificata printr-un diagnostic prescriptiv care identifica atat necesitatea cat si directionarea spre interventii eficace. Aceasta distinctie este utila in a observa caracteristicile diagnosticului standard. Se poate sustine ca testele clasice ofera un diagnostic descriptiv, identificand o serie de aspecte ale caracteristicilor cognitive ale subiectilor. Pot fi identificati (de o maniera extrem de eficace) copiii cu tulburari de atentie, copiii cu dificultati in insusirea sarcinilor scolare, copiii cu intarzieri in dezvoltare, insa aceste teste nu indeplinesc cel de-al doilea criteriu al diagnosticului: cel de a fi prescriptive. Este meritul evaluarii dinamice de a realiza acest tip de diagnostic.

Limitele testelor clasice

Reprezinta unul dintre motivele pentru care s-a impus o noua paradigma de evaluare. Aceste limite se refera in primul rand la:

a) natura lor preponderent orientata spre produs;

b) nivelul de descriere utilizat;

c) nivelul de generalitate asumat;

d) natura statica a evaluarii.

Orientarea spre produs Testele clasice de evaluare reflecta performantele actuale ale subiectului si nu ofera nici o informatie legata de cauzele acestor performante. Ele nu pot sa explice nici succesul nici esecul la anumite sarcini, ele descriu doar aceste performante. Cu toate acestea, ele ofera insa o buna apreciere a nivelului actual al subiectului examinat. O exprimare plastica a acestui lucru a fost realizata de Vygotsky (1978) care afirma ca rezultatele la testele clasice reflecta "acele functii care nu au fost maturizate, dar care sunt in proces de maturizare, acele functii care se vor maturiza maine dar care astazi sunt in stadiul de embrion. Nivelul actual al dezvoltarii caracterizeaza retrospectiv functiile cognitive dezvoltate, in timp ce zona proxima a dezvoltarii caracterizeaza prospectiv dezvoltarea cognitiva". Data fiind natura lor, testele clasice pornesc de la premisa ca toti subiectii provin din medii cu acelasi staus socio-economic si educational si ca beneficiaza de aceleasi oportunitati de achizitionare de noi informatii. Aceasta asumptie nu este valida, cel putin pentru subiectii care provin din randul minoritatilor si pentru subiectii din medii defavorizate.

Nivelul de descriere Profilele care rezulta din testele clasice sunt de tipul acelora care ofera o descriere globala a functiilor cognitive care se gasesc in spatele performantelor obtinute si, in plus, ele nu se pot constitui in surse fidele pentru interventii specifice. Este vorba, asadar, de un nivel de generalitate ridicat, nivel care nu poate sustine un diagnostic prescriptiv.

Natura statica a evaluarii Desi nu se poate sustine ca este o caracteristica specifica testarii clasice, evaluarea realizata pe baza acestor probe este frecvent luata ca reprezentand o caracteristica permanenta a subiectului examinat. Rezultatul obtinut, adesea clasificat ca o caracteristica general valabila, este privit ca o masura relativ permanenta de-a lungul timpului. De exemplu, un coeficient de inteligenta de 70 este considerat adesea ca reflectand o caracteristica general valabila a unui individ, fiind stabila in timp, indiferent de situatii sau contexte.

Campione si Brown subliniaza faptul ca exista doua modalitati in a interpreta sensul "dinamic" al evaluarii dinamice. Intrebarea, explicit formulata, este urmatoarea: ce este dinamic in evaluarea dinamica? In primul rand este vorba de evaluarea centrata preponderent pe proces in evaluarea dinamica. Dinamismul consta, deci, in intentia de a estima capacitatea de schimbare. Contrastul cu paradigma clasica este unul evident: daca evaluarea dinamica este centrata pe proces, evaluarea statica este centrata pe produs. In cel de-al doilea rand este vorba despre natura dinamica a evaluarii in sine - notiune pe care orice tip de evaluare trebuie sa o reia pe masura ce apar schimbari in evolutia pe verticala a unui subiect. Este deci ZPD a lui Vygotsky. El sustine ca invatarea creeaza aceasta zona si ca, in plus, odata cu schimbari la nivelul ZPD este necesara o reevaluare a functionarii cognitive a subiectului, iar invatarea sa fie redirijata in functie de noile achizitii. Evaluarea ZPD pentru o persoana este valabila doar o anumita perioada de timp deoarece ea se schimba o data cu programele de interventie initiate.

Se poate spune, deci, ca "evaluarea dinamica" se adreseaza la doua sensuri largi:

a) evaluarea proceselor sau dinamica schimbarii;

b) nevoia de permanenta reevaluare datorita achizitiilor, care este dinamica in continua schimbare a evaluarii in sine. In acest caz diagnosticul este unul pe scurta durata, impunandu-se reevaluarea ca parte componenta a oricarei interventii.

Modalitatea de evaluare

Conceptul central al teoriei propuse de Brown si Campione este transferul, definit ca acea capacitate a individului de a utiliza de o maniera flexibila si in contexte variate informatiile de care dispune (Campione, Brown & Bryant, 1985). Transferul este considerat a fi extrem de important in situatiile de invatare academica; raportul dintre invatare (cantitatea de instructie necesara) si transfer (capacitatea individului de aplica cunostintele dobandite intr-o situatie la situatii cat mai variate) este considerata o masura a diferentelor individuale.

Se poate deduce astfel ca operationalizarea progreselor unui copil se va face in termenii invatarii si transferului. Metodologic, evaluarea pe baza transferului se realizeaza dupa urmatoarea structura:

a) pretest - identificarea nivelului de performanta initial;

b) faza de antrenament initial in care subiectului i se ofera toate ancorele necesare rezolvarii problemelor. Este inregistrat in acest caz numarul de ajutoare oferite fiindca el va constitui masura capacitatii de invatare;

c) o faza de test (cu ajutoare) in care subiectul are de rezolvat probleme care

1) sunt similare cu cele invatate anterior atat la nivel relational cat si la nivel de suprafata;

2) sunt similare cu cele invatate la nivel relational insa diferite la nivel de suprafata;

3) sunt diferite sub aspect relational.

Ca si in faza de invatare scopul acestei faze este acela de a inregistra numarul de ajutoare de care are nevoie subiectul pentru a rezolva problemele care difera in modalitatile prezentate.

d) posttestul care vizeaza evaluarea achizitiilor realizate in stadiile anterioare.

Este important de mentionat faptul ca, spre deosebire de alte paradigme de evaluare dinamica, cea propusa de Campione si Brown difera major prin aceea ca sunt inregistrate ajutoarele si ancorele de care are nevoie un subiect. Altfel spus, in loc sa se centreze pe progresul realizat de un subiect, pe imbunatatirea performantelor, este inregistrata cantitatea de ajutoare de care are nevoie pentru a atinge o performanta si, mai mult cantitatea si calitatea ajutoarelor necesare pentru a realiza transferul la situatii noi. Este calculat astfel numarul de ajutoare oferit in fiecare faza precum si numarul total de ajutoare. Acest profil este vazut ca o masura a zonei proxime a dezvoltarii. Se considera faptul ca subiectii cu capacitate de invatare si transfer ridicate profita mult din ajutoare putine (au nevoie de putine ajutoare pe care le exploateaza la maxim).

Pe baza studiilor experimentale realizate, Brown si Campione sustin urmatoarele afirmatii:

a) in ceea ce priveste superioritatea paradigmei de evaluare dinamica asupra paradigmei clasice de testare Campione (1989) sustine ca invatarea si transferul reprezinta doi indici care aduc mult mai multe informatii decat cele obtinute pe baza procedeelor statice de evaluare.

b) transferul si invatarea coreleaza cu performantele scolare (Campione, Brown, Ferara, Jones & Steinberg, 1985);

c) copiii debili mintali dovedesc diferente fata de cei cu un intelect normal dezvoltat la nivelul transferului; acestia din urma au capacitatea de a aplica achizitiile fazei de invatare in situatii diverse, in timp ce debilii mintali nu au aceasta flexibilitate (Campione & Brown, 1987).

d) copiii de varsta mai mare au nevoie de mai putine ajutoare in comparatie cu cei mai mici pentru a rezolva o serie de probleme. Acest rezultat este nou deoarece ofera transferului o perspectiva din prisma psihologiei dezvoltarii. Pe baza acestui rezultat se poate afirma ca potentialul de invatare este o functie cognitiva similara altora si care are o dezvoltare progresiva.

Meritul acestei paradigme de evaluare este, deci, acela de a fi introdus doua aspecte importante: standardizarea interventiei si transferul. Acest lucru s-a facut prin comutarea atentiei de la copil pe sarcina pe care acesta o are de realizat, dezvoltand o serie de ancore gradate care sa il ajute pe copil sa gaseasca singur solutia, cuantificand cantitatea si calitatea ancorelor oferite.

O abordare similara celei prezentate, centrata pe sarcina, este cea implementata de Carlson & Wiedl.

3.4. TESTE PSIHOMETRICE - TESTE DE INVATARE

Conceptul de test de invatare este legat de numele psihologului german Guthke. El afirma ca "putem cunoaste cu adevarat un fenomen doar in masura in care actionam activ asupra lui si ii inregistram efectele" (Guthke, 1977).

Autorul construieste in paradigma test-invatare-posttest o serie de instrumente de evaluare a potentialului de invatare. Teoria care sta la baza constructiei acestor probe este acea a lui Galperin care considera ca orice functie cognitiva este creata in intervalul zonei proxime a dezvoltarii, ea fiind ulterior interiorizata si asimilata de catre copil. Pornind de la aceasta asumptie, el ofera subiectului o serie de "promptinguri", feed-back-uri sistematice in timpul programelor de invatare ce sunt cuprinse intre faza test si posttest.

Flammer si Schmid (1995) ofera o serie de argumente in favoarea testelor dinamice:

ele vizeaza procese, nu performante;

sunt mai ecologice;

cresc fidelitatea evaluarii gratie unei duble masuratori;

cresc fidelitatea evaluarii prin familiarizarea cu sarcina.

Scopul acestor instrumente este acela de a indeplini doua criterii:

a) criteriile psihometrice revendicate majoritatii abordarilor prezentate;

b) sa determine aptitudinea unui individ de a invata.

Pe baza cuantificarii ajutoarelor oferite precum si a progreselor realizate de subiecti, s-au putut calcula o serie de indici similari testelor psihometrice. Astfel sunt cuantificate nu numai progresele ci si capacitatea de invatare.

Hessels si Hamers (1993) propun un test de evaluare a potentialului de invatare utilizat pe copii olandezi (Dutch Learning Potential Test - DLPT) pe baza metodologiei propuse de Guthke. Acest test a fost aplicat atat la copii olandezi cat si la copii imigranti. Desi copiii olandezi obtineau performante superioare la testele psihometrice, la DLPT nu existau diferente intre cele doua categorii de subiecti. Autorii afirma, pe baza acestor rezultate, ca potentialul latent, evaluat pe baza testelor de invatare, reprezinta o masura mai valida a functionarii cognitive.

3.5. EVALUAREA POTENTIALULUI IN ZONA PROXIMEI DEZVOLTARI

Carlson & Wiedl (1987) pornesc in construirea teoriei lor de la paradigma procesarii informatiei. Ei atribuie, pe de o parte, performantele slabe ale subiectilor, cel putin intr-o oarecare masura, incapacitatii acestora de a intelege corect sarcinile pe care le au de realizat, iar pe de alta parte, unor variabile ce tin de personalitate (de ex. anxietatea test, stima de sine scazuta). Cadrul conceptual al teoriei lor include trei componente (Carlson & Wiedl, 1992):

a) caracteristicile sarcinii care trebuie rezolvata;

b) variabile personale care includ factori cognitivi si metacognitivi;

c) o orientare diagnostica.

La fel ca si abordarea propusa de Campione si Brown, aceasta orientare este centrata pe sarcina. Asumptia de baza a acestei abordari este aceea ca pentru anumiti subiecti anumite interventii in situatia de testare pot compensa o serie de deficite cognitive, ducand la imbunatatirea performantelor (Carlson & Wiedl, 1979).

Carlson si Wiedl (1995) schematizeaza astfel conceptele si principiile evaluarii dinamice:

Tabelul 2.

Conceptele si principiile evaluarii dinamice (dupa Carlson si Wiedl)

Inteligenta A, B, C. Hebb propune o structura cu trei componente a inteligentei, inteligenta A, inteligenta B, inteligenta C. Inteligenta A este reprezentata de potentialitatile biologice ale individului. Determinata in mare masura de factori genetici, ea este descrisa din punct de vedere teoretic ca masura in care un individ poate beneficia de stimularile din mediu. Ea este similara la ceea ce Eysenck numea "inteligenta biologica", dar, spre deosebire de Hebb, Eysenck considera ca aceasta poate fi direct masurata. Un individ cu potential slab (inteligenta A slab dezvoltata) nu va avea capacitatea de a profita in aceeasi masura in care o va face un individ cu potential ridicat (cu inteligenta A ridicata) din interactiunile cu un mediu favorabil. Inteligenta B este definita ca inteligenta actuala a individului, incluzand elementele de structura, motivationale precum si cele metacognitive cuprinse in procesele gandirii si rezolvarii de probleme. Deoarece inteligenta de tip B nu poate fi masurata direct, ea poate trece examenul performantelor functionarii cognitive acest lucru reprezentand de fapt ceea ce Vernon numea inteligenta de tip C. Similara distinctiilor intre competente si performante, diferenta intre inteligenta C si B este utila pentru discutarea validitatii ipotetico-deductive. Carlson & Wiedl (1992) sustin ca testele clasice de evaluare construite pe baza unor principii psihometrice riguroase au un rol important in evaluarea functionarii cognitive, insa iau in discutie urmatoarele doua intrebari:

a) daca criteriile statistice (validitatea si fidelitatea in principal) ale testului sunt indeplinite, putem sustine faptul ca inteligenta C este evaluata corect?

b) daca inteligenta C este corect evaluata, putem afirma faptul ca ea reprezinta cea mai buna estimare a inteligentei B?

Raspunsurile la aceste intrebari sunt urmatoarele: "nu" si "poate"; "nu", deoarece un criteriu psihometric riguros nu ofera explicatia psihologica a aptitudinilor pe care acesta le masoara si "poate", deoarece un test de inteligenta nu poate cuprinde totalitatea fatetelor unei aptitudini generale complexe.

4. CONCLUZII

Lucrarea de fata s-a dorit a fi o trecere in revista a principalelor orientari si directii in evaluarea dinamica, precum si o accentuare a modalitatilor prin care ea este una complementara celei clasice. Necesitatea utilizarii ei este deja una recunoscuta si are la baza capacitatea fiintei umane de a fi modificabila. Utilizarea unor modalitati de evaluare care sa vizeze procesualitatea si dezvoltarea sunt date de aparitia unor noi concepte privind inteligenta, dezvoltarea si functionarea cognitiva.

Evaluarea dimanica este etapa care precede orice program de interventie cognitiva. Ea nu are nicidecum scopul de a forma noi aptitudini sau de a transforma structurile intelectuale existente. Este rolul programelor de imbogatire si educatie cognitiva acela de a determina schimbari structurale. Evaluarea dimanica se constituie asadar in punct de plecare pentru orice interventie cognitiva, ea stabilind pe de o parte nivelul actual de dezvolatre precum si directiile si nivelele de dezvoltare ulterioare.

Bibliografie obligatorie:

Szamoskozi, St. (1997). Evaluarea potentialului la elevi. Presa Universitara Clujeana.

BIBLIOGRAFIE

Baltes, M.M., Kuhl, K.P. & Sowarka, D. (1992). Testing for limits of cognitive reserve capacity: a promosing strategy for early diagnosis of dementia? Journal of Gerontology, 47, 165-167.

Binet, A. (1909). Les ides modernes sur les enfants [Modern concepts concerning children]. Paris: Flammarion.

Brown, A.L., & Ferrara, R.A. (1985). Diagnosis zones of proximal development. In J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskyan perspectives (pp 273-305). New York: Cambridge University Press.

Brown, A.L.& French, L.(1979).The zone of potential development: Implications for intelligence testing in 2000.Intelligence, 3, 255-273.

Brownell, M.T., Mellard, D.F. & Deshler.D.D. (1993). Differnces in the learning and transfer performance between students with learning dissabilities and other low-achieving students om problem-solving tasks. Learning Disability Quarterly, 16, 138-156.

Budoff, M. (1967). Learning Potential among institutionalised young adult retardes. American Journal of Mental Deficiency, 72, 404-411.

Budoff, M. (1968). Learning potential as a supplemantary testing procedure. In J. Helmuth (Ed.), Learning disorders (vol. 3, pp. 295-343). Seattle, WA: Special Child.

Budoff, M. (1987). The validity of learning potential. In C.S. Lidz (Ed.), Dynamic testing, (pp.52-81). New York: Guilford.

Campione, J.C., Brown, A., & Bryant, N. (1985). Individual differences in learning and memory. In R. J. Sternberg (Ed.), Human abilities: An information processing approach (pp. 103-126). New York: Freeman.

Campione J.C., Brown, A., Ferara R. A., Jones & Steinberg. E. (1985). Differences between retarded and nonretarded children in transfer following aquivalent learning performance: Breakdowns in flexible use of information. Intelligence, 9, 297-315.

Campione, J.C. & Brown, A.L. (1987). Linking dynamic testing with school achievement. In C.S. Lidz (Ed.), Dynamic testing, (pp.82-115). New York: Guilford.

Campione, J.C. (1989). Assisted testying: a taxonomy of approaches and an outline of strenghts and weakness. Journal of Learning disabilities, 22, 151-165.

Carlson, J.S., & Wiedl, K.H. (1979). Toward a differential testing approach: Testing-the-limits employing the Raven matrices. Intelligence, 3, 323-344.

Carlson, J. (Ed.). (1992). Cognition and educational practice: An international perspective. Greenwich, CT: JAI Press

Carlson, J. S., & Wiedl, K. H. (1992). The dynamic testing of intelligence. In H. C. Haywood & Tzuriel (Eds.), Interactive testing (pp. 167-186). New York, Springer Verlag.

Coker, C.C. (1990). Dynamic testing, learning curve analysis and the training quotient. Vocational Evaluation and Work Adjustment Bulletin, 23, 139-147.

Day, J.D., Engelhardt, J.L., Maxwell, S.E. & Bolig, E.E. (1997). Comparison of static and dynamic testing procedures and their relation to independent performance. Journal of Educational Psychology, 89, 358-368.

Dearborn, W. F. (1921). Intelligence and its measurement. Journal of Educational Psychology, 12, 210-212.

Dempster, J.J.B. (1954). Symposium on the effectsof coaching and practice in intelligence tests,III, Southampton investigation and procedure. British Journal of Educational Psychology, 24, 1-4.

Downs, S. (1985). Testing trainability. Oxford, England: NFER Nelson.

Feuerstein, R.. & Rand, Y. (1974). Mediated learning experiences: An outline of proximal etiology for differential development of cognitive functions. International Understanding, 9-10, 7-37.

Feuerstein, R., Rand, Y. & Hoffman, M. B. (1979).The dynamic testing of retarded performers: The learning potential testing device: Theory, instruments and techniques. Baltimore: University Park Press.

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B., & Miller, R. (1980). Instrumental enrichment. Baltimore: University Park Press

Feuerstein, R., Rand, Y., Haywood, H.C., Hoffman, M.B. & Jensen, A. (1985). The learning potential tetsing device (LPAD): Examiner's manual. Jerusalem, Israel: Hadassah-Wizo-Canada Research Institute.

Feuerstein, R., Rand, Y., Jensen, M.R., Kaniel, S., & Tzuriel, D, (1987). Prerequisites for testing of learning potential: The LPAD model. In C.S. Lidz (Ed.), Dynamic testing, (pp.35-51). New York: Guilford Press.

Feuerstein, R. (1998). The Learning Propensity Assessment Device, Manual.

Frisby, C.L. & Braden, J.P. (1985). Second language discourse: A Vygotskyan Perspective. Applied Linguistics, 6(1), 21-43.

Frisby, C. L. & Braden, J.P. (1992) (in press). Feuerstein's dynamic assesment approach: A semantic, logical and empirical critique.

Grigorenko, E. L. & Sternberg, R.J. (1998). Dynamic testing, Psychological Bulletin, 124, 1, 75-111.

Guthke, J. (1977). Zur Diagnostik der intellekturllen Learnahigkeit (Assessment of intellectual learning potential). Berlin. VEB Deutscher Verlag der Wissenschafen.

Guthke, J. (1993). Current trends in theories and testing of intelligence.In H.J.M Hamers, K Sijtsma, & A.J.J.M Ruijssennaars (Eds.), Learning potential testing, (pp. 13-20). Amsterdam: Swets& Zeitlinger.

Haywood, H.C.(1997). Interactive assesmnet. In R.L. Taylor (Ed.), Assesment of individuals with mental retardation, (pp. 100-140). San Diego, CA: Singular Publishing Group.

Hessels, M.G.P., & Hamers, J.H.M. (1991). Learning potential test for ethnic minorities (LEM): Manual and test. Lisse, The Nederlands: Swets & Zeitlinger.

Jensen, A. R. (1961). Learning abilities in Mexican-American and Anglo-American children. California Journal of Educational Research, 12 (4), 147-159.

Jensen, A. R. (1980). Bias in mental testing. New York: The Free Press.

Kliegl,R.., Smith, J. & Baltes, P.B. (1989). Testing-the-limits and the study of adult age differences in cognitive plasticity of a mnemonic skill. Developmental Psychology, 25, 247-256.

Leontiev, A. N. (1978). Activity, consciouness, and personality. Englewood Cliffs, N. J: Pretince Hall.

Lidz, C.S. (Ed.) (1987). Dynamic testing: An interactional approach to evaluating learning potential. New York:Guilford Press.

Molina, S., & Perez, A.A. (1993). Cognitive processes in the child with the Down's syndrome. Developmental Disabilities Bulletin, 21, 21-35.

Newman, F., & Holzman, L. (1993). Lev Vygotsky: Revolutionary scientist. London: Routledge.

Paour, L.J. (1992). Induction of logic structures in the mentally retarded: a testing and intervention instrument. In H.C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.), Interactive testing (pp 119-166).

Penrose, L. S. (1934). Mental defect. New York: Farrar and Rinehart.

Ramey, C. T., & MacPhee, D. (1981). A new paradigm in intellectual assessment. Contemporary Psychology, 26 (7), 507-509.

Robertson, I.T., & Mindel, R.M (1980). A study of trainability testing. Journal of Occupational Psychology, 53, 131-138.

Roth, M. (1998). Activarea functiilor cognitive in copilaria mica. Presa Universitara Clujeana.

Sternberg, R.J.(1996). Succesful intelligence. New York: Simon & Schuster.

Swanson,H.L. (1988). A multidirectional model for assesing learning disabled students' intelligence: An information-processing framework. Learning Disabilty Quarterly, 5, 316-326.

Szamoskozi, St. (1997). Evaluarea potentialului la elevi. Presa Universitara Clujeana.

Thorndike, E. L. (1924). An introduction to the theory of mental and social measurement. New York: Wiley.

Tzuriel, D. (1995). Dynamic-interactive testing: The legacy of L.S. Vygotsky and current developments. Unplublished manuscript.

Vernon, P. E. (1954). Symposium on the effectsof coaching and practice in intelligence tests, III, Southampton investigation and procedure. British Journal of Educational Psychology, 24, 57-63.

Volle, F. O. (1957). A proposal for "testing the limits" with mental defectives for the purpose of subtest analysis of the WISC verbal scale. Journal of Clinical Psychology, 13(1), 64-67.

Vygotsky, L.S.(1962). Thoughts and language. Cambridge, MA: MIT Press (original work published 1934).

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. (M.Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds. and Trans) Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wieseman. S. (1954). Symposium on the effects of coaching and practice in intelligence tests,IV, The Manchester experiment. British Journal of Educational Psychology, 24, 5-8.

Wagner, R., & Sternberg, R.J. (1984). Alternative conceptions of intelligence and their applications for education. Review of Educational Research, 54 (2), 179-223.