SPECIFICITATEA DEFICIENTEI MINTALE SI A STARII CONSECUTIVE DE HANDICAP

SPECIFICITATEA DEFICIENTEI MINTALE SI A STARII CONSECUTIVE DE HANDICAP

1. Conceptul de specificitate

Termenul de specificitate a fost introdus in vocabularul psihopedagogie de catre Rene Zazzo (1960) prin lucrarile sale referitoare la caracteristicile deficientilor mintal, indeosebi la heterocronia dezvoltarii acestora. El afirma ca, printre notiunile cheie, dupa care trebuie sa se defineasca sau sa se redefineasca fenomenul deficientelor mintale - termen utilizat intentionat la plural, pentru a evidentia, astfel, complexitatea si varietatea fenomenului definit - sunt: coeficientul intelectual, heterocronia si specificitatea (s.n.), factorii si criteriile debilitatii (135, p.7).

1.1. In literatura psihopedagogica a ultimelor decenii au fost exprimate pareri diferite cu privire la ce anume ar putea reprezenta specificitatea deficientei mintale, punctele de vedere osciland intre afirmatia ca deficienta respectiva s-ar caracteriza printr-un alt mod de organizare mintala si afirmatia ca deficienta mintala nu este altceva, decat una din formele variabilitatii sub care se manifesta normalitatea. in aceste conditii, conceptul de specificitate a ramas si astazi insuficient conturat, iar unii specialisti evita sa foloseasca termenul respectiv, poate si datorita indoielilor exprimate chiar de R.Zazzo. El afirma ca, ajungand la moda, termenul de specificitate tinde sa devina un cliseu, iar imaginea debilului devine fixista. in fond, nu exista un caracter specific general al debilitatii mintale (s.n,).

Trasaturile specifice variaza de la un grad de debilitate la altul pe intreg continuumul starilor de inapoiere.

Si pentru un acelasi C.I., trasaturile specifice se modifica de la o varsta la alta si pot chiar sa si dispara (135, p. 33). in aceeasi ordine de idei, Serban Ionescu (1974) evidentiaza faptul ca, dincolo de o anumita specificitate a populatiei de deficienti mintal, exista diferente individuale importante (37, p. 324) si ca specificitatea (specificitatile) trebuie sa fie cautate in fiecare caz particular (s.n.).

Problematica trasaturilor aparte, manifestate de copiii cu deficienta mintala - si care ar putea fi considerate elemente de specificitate, atunci cand ele fac diferenta intre deficienta respectiva si starea de normalitate - a fost abordata, sub diferite aspecte, in numeroase lucrari, chiar daca termenul respectiv nu a fost folosit ca atare. Vom ilustra aceasta afirmatie, referindu-ne la doar cateva dintre numeroasele exemple, pe care le gasim in literatura psiho-pedagogica straina, dar si autohtona.

1.2.1. in teoria cu privire la dinamica afectiva, Kurt Lewin (reed. 1967) evidentia primitivitatea si infantilismul, ca trasaturi ale afectivitatii la deficientii mintal, trasaturi pe care le punea in legatura cu mobilitatea redusa si concretismul gandirii, precum si cu lipsa de imaginatie si absenta fanteziei. Referindu-se la aceasta teorie, pe care a analizat-o, a criticat-o, dar a si apreciat-o in mod deosebit, L.S. Vigotski sublinia ca teoria dinamica aseaza una dintre pietrele fundamentale pe care poate fi inaltata intreaga teorie moderna asupra debilitatii mintale infantile (123, p.334).

Dupa A. Busemann (1969), proprie deficientilor mintal ar fi marea risipa de energie, in activitati neduse la bun sfarsit si lipsa de eficienta finala.

Aceasta reprezinta, intr-adevar, o particularitate evidenta, dar numai la unii dintre deficientii mintal, indeosebi in cazurile cu o anumita etiologie, traumatica sau postencefalitica, si prezentand o anumita simptomatologie, indeosebi activism haotic si fatigabilitate crescuta.

V.l. Lubovski (1978) - dar si alti cercetatori - au pus in evidenta reactiile si comportamentele accentuat stereotipe ale deficientilor mintal, mai ales in planul activitatilor verbale, dar si al celor practice, indeosebi atunci, cand se cere verbalizarea lor. Si aceasta particularitate se manifesta, insa, diferit, de la caz la caz, de exemplu in raport cu etiologia endogena sau exogena a deficientei sau in raport cu tipurile de activitate nervoasa superioara, care, dupa cum se stie, la deficientii mintal, sunt ele insele adesea afectate, modificate patologic.

In diferite lucrari romanesti, termenul de specificitate apare explicit, de exemplu, la Serban Ionescu, mai ales in legatura cu problematica criteriilor pe baza carora trebuie abordata aceasta notiune (1974), precum si in legatura cu problematica adaptarii sociopro-fesionale a deficientilor mintal (1975). Sora Lungu-Nicolae (1980) face apel la termenul de specificitate in demersul sau de definire a deficientei mintale propriu-zise, ca fenomen biologic, functional si social, si de delimitare a acestei deficiente in raport cu fenomenul pseudo-deficientei mintale.

Termenul de specificitate a deficientei mintale apare si in cateva lucrari ale noastre (Gh. Radu, 1979,1981,1993,1999) sau ale lui Ioan Drutu (1995), in legatura cu analiza dificultatilor aparte, pe care le intampina elevii handicapati mintal la diferite discipline scolare - limba romana, matematica, geografie, indeletniciri si lucrari practice -dar si in legatura cu frecventa si modul concret de manifestare a unor tulburari instrumentale, de comportament si de comunicare verbala sau prin alte mijloace simbolice.

In alte lucrari romanesti, termenul de specificitate nu este intotdeauna folosit in mod expres, dar ideea in sine este prezenta. Astfel, Constantin Pufan (1969) se refera, de exemplu, la imobilitatea structurilor verbale insusite contextual, ca unul din fenomenele aparte ce pot fi observate la deficientii mintal si care se concretizeaza intr-o incoerenta a exprimarii verbale, in intelegerea sau interpretarea eronata a expresiilor figurate, in neintelegerea substratului contextual etc. La randul sau, Emil Verza (1975, 1998 s.a.) a demonstrat fragilitatea si labilitatea conduitelor verbale a deficientilor mintal, precum si fragilitatea, caracterul imatur si dizarmonia structurilor de personalitate.

Un loc aparte, sub aspectul problematicii discutate, il ocupa lucrarea Specificul diferentelor psihce dintre copiii intarziati mintal si cei normali, publicata de Mariana Rosca (1965). Aceasta lucrare ne retine atentia, in primul rand, prin titlul sau, in care, desi nu se foloseste termenul propriu-zis de specificitate, dezideratul studierii specificului diferentelor psihice intre cele doua categorii de copii investigati, inseamna, de fapt, incercarea de a pune in evidenta tocmai specificitatea deficientilor (intarziatilor) mintal.

Analizand rezultatele unor investigatii comparative riguroase, desfasurate cu copii deficienti mintal si copii normali de aceeasi varsta cronologica sau mai mici, M. Rosca a reusit sa evidentieze, in primul rand, o serie de particularitati ale perceptiei si gandirii, datorita carora deficientii mintal intampina mari dificultati de reconstituire in plan mintal a unui intreg oarecare, pornind de la perceperea anumitor imagini lacunare ale obiectului perceput.

De asemenea, au fost depistate diferente in ceea ce priveste memoria celor doua categorii de copii, dificultatile deficientilor mintal fiind mai accentuate, indeosebi sub aspectul fidelitatii reproducerii celor invatate.

In ceea ce priveste specificitatea propriu-zisa, autoarea subliniaza ca singura manifestare cu caracter patognomonic a copiilor intarziati mintal - manifestare ne intalnita la copiii normali la nici una din varstele studiate - o constituie relatarea verbala cu un caracter pronuntat stereotip si in totala neconcordanta cu modificarile aparute in stimuli, ceea ce da unei atari relatii caracterul absurd specific (102, p.149).

O alta lucrare interesanta, sub acelasi aspect al evidentierii trasaturilor diferentiatoare intre copiii cu deficiente mintale si copiii fara asemenea deficiente, dar si intre diferite forme clinice, tipuri de deteriorare intelectuala, nivele de gravitate etc., sub care se manifesta deficienta mintala, o reprezinta Psihopedagogia speciala integrata -handicapul mintal, handicapul intelectual, in care Constantin Paunescu si Ionel Musu (1997) ofera sinteza unei bogate informatii bibliografice, dar si prelucrarea si reinterpretarea propriei experiente, dobandita pe parcursul unei indelungate cariere in domeniu. Dupa cum am mentionat deja in primul capitol, acesti autori fac distinctie neta - punand in evidenta trasaturi diferentiatoare - intre deficienta mintala structurala, de provenienta prioritar patologica, la care deficitul de intelect este, de regula, accentuat (moderat, sever si profund) si deficienta mintala de functionalitate sau handicapul intelectual, care se manifesta, de regula, in forme mai usoare si se datoreaza unor disritmii ale dezvoltarii psihointelectuale, frustrarilor si carentarii afective etc.

Manifestari aparte sau chiar trasaturi de specificitate ale deficientei mintale pot fi considerate si o serie de alte fenomene, avand insa un caracter mult mai general decat cele amintite mai sus. in acest sens, trebuie evidentiate caracterul restrans al proximei dezvoltari, pus in evidenta de LS. Vagotski (1934, trad. 1971), heterocronia, fenomen descris si denumit astfel in lucrarile amintite ale lui R. Zazzo (1960), (1969, trad. 1979), vascozitatea genetica, descrisa de B. Inhelder(1963), precum si inertia oligofrenica sau patologica, descrisa de A.R. Luria (1960). Chiar de la inceput, trebuie subliniat ca nici aceste trasaturi nu au un caracter strict specific, adica nu se intalnesc doar la deficientii mintal, unele putand fi observate si la persoanele normale, desigur, in grade si forme de manifestare diferite. Astfel, un anume grad de inertie, in sensul unei stabilitati a reactiilor si comportamentelor, este necesar pentru un bun functionament adaptativ al fiecarui individ, in timp ce ritmurile heterocronice al dezvoltarii diferitelor laturi ale personalitatii, la una si aceeasi persoana, cu sau fara deficiente, determina, de fapt, originalitatea si chiar unicitatea persoanei respective.

De asemenea, trebuie subliniat ca, in mod obisnuit, trasaturile descrise de un anume autor nu sunt divergente fata de cele pe care le descriu altii, ci, dimpotriva, ele se completeaza reciproc, convergand spre o caracterizare din ce in ce mai completa a fenomenului studiat. Vascozitatea genetica, de pilda, nu exclude inertia oligofrenica, ci, dimportiva, asa cum vom vedea mai tarziu, reprezinta impreuna manifestari, in diferite planuri, ale fenomenului de rigiditate, iar, in contextul heterocroniei si al altor trasaturi ale personalitatii handicapate mintal, ne ofera un tablou mai complet al fenomenelor care definesc si diferentiaza deficienta mintala.

2. Dereglarea dinamicii dezvoltarii psihointelectuale la deficientii mintal

Vom relua, in cele ce urmeaza, principalele idei in legatura cu aceasta problema, analizate si sustinute anterior in diferite lucrari ale noastre (86), (91), (95) aducand, desigur, o serie de precizari si completari, necesare pentru o mai buna intelegere.

2.1. Caracterul limitat (restrans) al zonei proximei dezvoltari (Z.P.D.)

Vorbind, in capitolul precedent, despre ideile lui L.S. Vagotski (1934, trad. 1971), cu privire la caracteristicile zonelor de dezvoltare -actuala si proxima - am amintit ca, in conditiile unei activitati de grup sau cu ajutor (pe etape) din partea adultului, orice copil este capabil sa rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe care, in momentul dat, el nu le poate rezolva prin munca independenta. Diferenta dintre nivelul rezolvarii unei sarcini, accesibila copilului in conditiile dirijarii (sprijinirii) de catre adult, si nivelul rezolvarii aceleiasi sarcini printr-o activitate desfasurata independent, de catre copilul respectiv, defineste, in conceptia lui L. S. Vagotski, zona proximei dezvoltari a copilului sau, exprimandu-ne altfel, pune in evidenta perspectivele dezvoltarii copilului respectiv in etapa imediat urmatoare.

LS.Vagotski considera ca, intre copilul cu deficienta mintala si copilul normal, exista diferente semnificative sub aspectul caracteristicilor Z.P.D.: in timp ce copilul cu intelect normal se caracterizeaza printr-o zona proxima larga, dinamica, eficienta, sub aspectul realizarii noilor achizitii cognitive, dar si a celor din domeniul afectivitatii, al comportamentelor, al comunicarii etc. - la copilul cu deficienta mintala, Z.P.D. este limitata, lipsita de dinamism operational si putin eficienta sub aspectul achizitiilor posibile, cu atat mai ingusta, mai restransa, cu cat gravitatea deficitului intelectual este mai mare.

Fenomenul mentionat se concretizeaza in faptul ca, de obicei, cand nu se descurca singur in rezolvarea unor sarcini scolare (de invatare), acest deficient nu solicita, din proprie initiativa, ajutorul adultului si nu stie cum sa foloseasca sprijinul pe care i-l acorda, fie profesorul sau educatorul, fie parintele sau oricare alta persoana, apta sa-i medieze accesul la informatia venita din exterior. Putem afirma ca, in activitatea la care participa - mai ales in activitatile de invatare -deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back, participarea sa la actul invatarii fiind, adesea, mecanica, stereotipa, fara o raportare constienta si permanenta la obiectivul (modelul) urmarit.

2.1.2. Asa cum arata Vasile Pavelcu (1971) in Prefata la primul volum al lucrarii tradusa in limba romana: L.S.Vagotski, Opere psihologice alese, in conceptia acestui autor dezvoltarea copilului este inteleasa ca proces de asimilare a experientei culturale (123, p.8).

De aici putem deduce, atat rolul pozitiv, pe care-l poate juca in dezvoltarea oricarui copil un solid mediu cultural de apartenenta, cat si rolul negativ, pe care-l joaca o eventuala privatiune a copilului de posibilitatea dobandirii, in conditii optime, a experientei culturale.

Acest din urma fenomen se poate produce, mai ales, in doua situatii tipice:

- cand, datorita unei deficiente si/sau incapacitati, accesul la cultura societatii (comunitatii de apartenenta) este limitat sau barat;

- cand, datorita unor carente ale mediului in care traieste si se dezvolta copilul, se produce acelasi proces al limitarii, blocarii accesului la experienta culturala, la insusirea conduitei sociale.

In cazul deficientilor mintal, aceste doua tipuri de situatii negative sunt, adesea, prezente si actioneaza in comun. Ele determina acel fenomen complex al deficientei mintale, pe care-l descriu diferiti autori (19), (21), (47), (48) s.a., fenomen structurat pe un defect primar - prin care este afectata integritatea organica si/sau functionala a cortexului la individul in cauza - si din care rezulta un simptom central, adica diminuarea capacitatii de abstractizare si generalizare (dupa 19, 62 s.a.), cu consecinte negative multiple asupra procesului dezvoltarii psihice, in primul rand, al dezvoltarii si eficientei mintale si asupra capacitatii de adaptare sociala.

Consecinta majora a procesului aparte de dezvoltare psihointelectuala la copilul cu deficienta mintala o reprezinta tocmai limitarea dimensiunilor si a dinamismului dezvoltarii in perspectiva. De aici rezulta ca particularitatile zonei proximei dezvoltari la deficientii mintal - ca, de altfel, si ia normali - nu sunt predeterminate si nu raman mereu aceleasi, ci se formeaza treptat si se modifica (in sens pozitiv sau negativ) in insusi procesul dezvoltarii ontogenetice si in contextul interactiunii dintre caracteristicile organismului dat si caracteristicile mediului - indeosebi ale mediului sociocultural in care traieste individul respectiv, in contextul unei asemenea viziuni asupra specificului dezvoltarii psihointelectuale a copiilor cu deficienta mintala, obiectivul major al activitatilor de invatare formativa si de terapie complexa, in care ei sunt antrenati, il reprezinta modelarea Z.P.D., largirea dimensiunilor sale, apropierea de caracteristicile Z.P.D. a copiilor fara deficiente mintale.

Conditia esentiala pentru infaptuirea unui asemenea deziderat maximal o reprezinta declansarea, cat mai de timpuriu posibil, a activitatilor organizate cu deficientii mintal si continuarea lor sistematica pe tot parcursul dezvoltarii. Nu este lipsit de importanta faptul ca modelul de invatare mediata, formativa, la care ne-am referit in capitolul precedent - adica modelul Feuerstein de imbogatire instrumentala (24), modelul rusesc al claselor C.R.O. (117), precum si modelul spaniol de educatie speciala integrata a persoanelor cu Trisomia 21 (46) - dar si alte variante de modele, care se aplica inclusiv in tara noastra (49), (94), (15) s.a. - se bazeaza tocmai pe punerea in aplicare a ideii vagotskiene cu privire la formarea, construirea sau reconstruirea Z.P.D., la transformarea sa continua in zona a dezvoltarii actuale, bazata pe achizitii temeinic consolidate.

2.2. Vascozitatea genetica

Se refera la incapacitatea deficientilor mintal de-a se desprinde rapid si definitiv - asa cum se petrec lucrurile la copilul normal - de stadiile precedente (chiar initiale) ale dezvoltarii mintale. De asemenea, se refera la incetinirea si chiar la stagnarea acestei dezvoltari, inainte ca stadiile sale superioare sa fi fost atinse. Prin urmare, vascozitatea genetica este tot o reflectare a dinamicii distorsionate a procesului dezvoltarii, indeosebi a dezvoltarii mintale.

Termenul de vascozitate genetica a fost introdus in limbajul de specialitate de catre B. Inhelder, care, pornind de la conceptia lui J. Piaget asupra genezei inteligentei la copii, in general, a urmarit particularitatile procesului respectiv si la copiii cu debilitate mintala, ajungand la concluzia ca, in timp ce, in mod obisnuit, la copiii normali, dezvoltarea intelectuala se caracterizeaza prin fluenta, dinamism si atingerea accelerata a maturitatii mintale, la debili (si cu atat mai mult la imbecili si idioti) aceasta dezvoltare este anevoioasa, fluctuanta si neterminata (plafonata).

Inainte de a trece la prezentarea mai amanuntita a fenomenului vascozitatii genetice, asa cum a fost el descris de catre B. Inhelder -colaboratoarea apropiata a lui J.Piaget - ne simtim obligati sa facem o precizare, in lucrarile noastre anterioare - publicate in anii 1979 (86), 1981 (89), 1993 (91) si 1999 (95) - cu privire la problematica trasaturilor de specificitate ale deficientilor mintal, de fiecare data ne-am referit, mai intai, la fenomenul vascozitatii genetice si abia apoi la cel al caracterului restrans al proximei dezvoltari, descris de LS.Vagotski in anul 1934, adica inainte aparitiei lucrarilor lui B. Inhelder (1941, respectiv, 1963) in care a fost descrisa vascozitatea.

Am procedat astfel, in dorinta de a realiza o prezentare logica, unitara a fenomenului la care ne referim, ocolind, cu buna stiinta, cronologia descrierii faptelor de catre cei doi eminenti psihologi. Din pacate, pornindu-se de la aceasta prezentare necronologica a noastra - dar poate si de la faptul ca lucrarile lui L.S. Vagotski au fost cunoscute la noi mai tarziu decat lucrarile lui J. Piaget si B. Inhelder, adica abia dupa 1971/1972, odata cu traducerea in limba romana a Operelor psihologice alese (123) - in unele materiale publicate mai recent, se face afirmatia cum ca psihologul rus care, de altfel, a disparut foarte de tanar (in anul 1936) - ar fi continuat si aprofundat teoria lui B. Inhelder referitoare la deficienta mintala.

Acesta este motivul principal pentru care, in lucrarea de fata, am inceput expunerea cu punctul de vedere vagotskian, adica cel exprimat mai intai sub aspectul cronologic. Ar mai putea fi invocat, insa, si un alt motiv, pentru prioritatea pe care o acordam aici viziunii vagotskiene, aceasta parandu-ni-se mai optimista, deoarece - fara a ignora aspectele negative specifice - ea pune, totusi, accent pe progresul posibil, deci pe posibilitatile de dezvoltare psihointelectuala (fie ele chiar si limitate) ale deficientilor mintal, posibilitati ce isi gasesc valorificarea intr-una dintre cele mai firesti activitati ale copilariei - invatarea dirijata, mediata de adult, inclusiv sub forma sa ludica, afectiva, practica, dar si cognitiva.

Aceasta nu inseamna, insa, ca vom acorda o atentie redusa teoriei promovata de B. Inhelder, in legatura cu geneza proceselor psihointelectuale la deficientii mintal, teorie aparent mai pesimista, deoarece ea insista pe marile dificultati ale dezvoltarii, pe aspectele frecvente de regres si plafonare, intalnite la deficientii mintal. Suntem siguri, de altfel, ca, indiferent de ordinea prezentarii, cele doua puncte de vedere raman la fel de valoroase si interesante, mai ales prin felul in care se completeaza reciproc in explicarea uneia dintre principalele trasaturi ale deficientei mintale, adica dereglarea dinamicii dezvoltarii psihointelectuale.

Consideram, de asemenea, necesara si o precizare in legatura cu termenul de vascozitatea genetica, pe care B. Inhelder il foloseste pentru a sublinia, printr-o expresie plastica, faptul ca, pe parcursul dezvoltarii proceselor intelectuale, deci in geneza acestor procese, deficientul mintal avanseaza cu dificultate, ca si cum o substanta vascoasa l-ar bloca, l-ar trage mereu inapoi, diminuandu-i progresul.

Este clar, deci, ca, in acest context, atributul genetic nu se refera la o eventuala provenienta ereditara a fenomenului vascozitatii.

2.2.2. In analizele sale cu privire Ia vascozitatea genetica, B. Inhelder (1941, 1963) a demonstrat ca debilitatea mintala se caracterizeaza printr-o constructie operationala incompleta, care se opreste undeva in zona operatiunilor concrete, spre deosebire de imbecilitate si idiotie - adica de cazurile severe si profunde ale deficientei mintale -la care aceasta constructie nu exista, si de starea de normalitate la care, mai devreme sau mai tarziu, constructia se desavarseste la nivelul operatiilor formale. Autoarea a aratat, de asemenea, ca modul de a rationa al debilului mintal, nu numai ca nu ajunge la stadiul superior al operarii prepozitionale, dar rationamentul sau regreseaza adesea - mai ales in situatii noi si in stari de incordare emotionala -spre modalitati de a rationa proprii stadiilor anterioare, generand numeroase dificultati in procesele gandirii, indeosebi sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub aspectul operatiilor de comparare si clasificare, al exemplificarii si concretizarii cunostintelor memorate verbal, al aplicarii, in practica, a diferitelor reguli invatate etc.

Fenomenul descris are, desigur, implicatii majore in activitatea scolara, fiind necesara o atentie aparte in alegerea procedeelor de lucru cu elevii handicapati mintal. La clasele mici, de pilda, elevii respectivi, alunecand inapoi, spre reactii globale, nediferentiate, proprii nivelului pre-operational al dezvoltarii gandirii, vor intampina, adesea, mari dificultati in orice activitate de invatare, bazata pe procedee analitico-sintetice.

Asa sunt, de exemplu, situatiile create la lectiile de citit-scris (adica de insusire a abecedarului), unde metoda principala folosita este cea fonetica analitico-sintetica, sau la lectiile de insusire a nume-ratiei, de formare a unor algoritmi simpli de rezolvare a unor situatii problematice tip etc. in toate aceste ocazii, pentru a veni in sprijinul micilor scolari cu handicap mintal, este necesara cautarea si folosirea unor procedee suplimentare, mai accesibile lor.

Astfel, in procesul invatarii instrumentale, la lectiile de citit-scris din clasele I-II ale scolii speciale, pot fi folosite, cu succes, procedee ale metodei globale (de exemplu, procedeul recunoasterii globale a unor cuvinte intregi) mai apropiate caracterului sincretic al perceptiei si gandirii copiilor respectivi, aflati inca in stadiul pre-operator al inteligentei.

Daca teoria lui LS. Vagotski, cu privire la posibilitatea largirii sau chiar a construirii Z.P.D. la copii (inclusiv la cei cu deficienta mintala), sta la baza unor modele practice de invatare formativa, mediata, la care ne-am referit mai sus, precum si a unui sistem de psihodiagnoza dinamica si diferentiata, B. Inhelder si colaboratorii sai (1977) - bazandu-se pe teoria piagetiana a dezvoltarii stadiale a inteligentei -propun organizarea activitatilor de invatare, - atunci cand elevii intampina dificultati deosebite, conform ideii sau principiului comutativitatii.

Se propune, astfel, ca activitatile concrete de invatare cu elevii respectivi sa inceapa prin utilizarea unor procedee de lucru mai simple - accesibile chiar si unor copii mai mici, aflati inca in stadiul dezvoltarii preoperatorii - urmand ca achizitiile realizate in acest fel sa fie comutate, apoi, in palierul operational, la nivelul caruia elevii in cauza ar trebui sa se afle, conform varstei cronologice.

In practica didactica nemijlocita, aceasta poate insemna, de pilda, revenirea temporara la procedee de invatare bazate pe exercitiu ludic, in cazul copiilor care intampina dificultati in invatarea de tip scolar; de asemenea, poate insemna punerea accentului pe intuitia concreta in activitatea cu anumiti elevi mai slabi, in timp ce majoritatea elevilor din aceeasi clasa folosesc, deja, eficient mijloace intuitive cu caracter schematic si simbolic.

Intr-un demers similar, Constantin Paunescu (1976) preconizeaza, la randul sau, utilizarea unei metodologii de lucru cu elevii handicapati mintal, bazata pe teoria comutativa a invatarii (66, p. 192). Tinandu-se cont de specificul functiei semiotice la acesti elevi, se urmareste, de exemplu, depasirea stadiului invatarii bazata pe simpla intuitie, solicitandu-se trecerea, treptata, spre invatarea bazata pe unitati semantice superioare, inclusiv pe diferite simboluri si semne cu caracter generalizator.

In ceea ce ne priveste, consideram ca insistenta peste masura in aplicarea procedeelor proprii stadiilor anterioare - de exemplu, insistenta pe procedeul amintit de citire globala - poate sa compromita realizarea obiectivului final urmarit, in cazul la care ne referim, insistenta pe recunoasterea globala a imaginii grafice a unor cuvinte separate poate frana insusirea, in continuare, a citirii legate, bazate pe procedee analitico-sintetice.

Un exemplu similar, bine cunoscut din practica scolara, se refera la faptul ca mentinerea elevilor, peste limitele necesare, la nivelul numaratului cu ajutorul unor obiecte concrete (material didactic) sau chiar al degetelor, poate compromite sau intarzia procesul formarii reprezentarilor numerice si, in continuare, a procedeelor de calcul mintal.

O ramanere, peste limitele necesare, la procedee adecvate unor stadii anterioare ale dezvoltarii mintale, deci si o intarziere in depasirea procedeelor bazate pe comutare, poate sa determine - in locul diminuarii dificultatilor specifice intampinate de elevii handicapati mintal - ocolirea acestor dificultati, cantonarea in activitati facile, baterea pasului pe loc, cu alte cuvinte, consolidarea manifestarilor de vascozitate genetica, proprii acestor handicapati, invatarea isi poate pierde, astfel, atributul de factor al dezvoltarii compensatorii.

Pornind de la cele aratate, noi consideram ca folosirea procedeelor bazate pe comutare in activitatile de instruire a handicapatilor mintal trebuie sa fie doar un pas in pregatirea procedeelor bazate pe transfer, ca etapa superioara in invatare. Este una din modalitatile de realizare a orientarii operational-anticipativ-compensatorii a procesului didactic, intr-o suita de trei studii, publicate in Revista de educatie speciala (1993-1994), precum si in lucrarea deja citata (95), am incercat sa argumentam cerintele unei asemenea orientari compensatorii, aplicata modelului operational-anticipativ de instruire, adaptat conditiilor speciale de lucru cu scolarii handicapati mintal.

2.2.3. Vorbind despre fenomenul vascozitatii genetice, trebuie avut in vedere si faptul ca el se manifesta nu numai in activitatile de invatare, ci si in orice alta activitate care solicita gandirea. De exemplu, in activitatea ludica, scolarii cu handicap mintal din clasele mici aluneca in preferintele lor spre jocuri pentru prescolari, adica spre jocuri proprii unei etape anterioare de varsta, care se bazeaza, mai ales, pe miscare, pe manipularea jucariilor si mai putin pe respectarea unor reguli de joc, deci pe efort de gandire.

Ilustrand, schematic, procesul dezvoltarii mintale, la copil (Figura 1) L. Not (1973) evidentiaza, prin prisma teoriei lui J. Piaget si a lucrarilor lui B. Inhelder, asemanarile si deosebirile de baza ce exista intre copilul cu debilitate mintala si copilul cu intelect normal, sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltarii inteligentei, in rezumat, aceste asemanari si deosebiri sunt:

Cercetarile desfasurate de B. Inhelder au reusit sa evidentieze -dupa cum subliniaza acelasi L Not - un fenomen neglijat de alti autori si anume, ca debilul mintal este capabil, totusi, sa procedeze logic si sa rationeze singur. Acest lucru se petrece, insa, mai tarziu, comparativ cu copilul avand o dezvoltare intelectuala normala (catre 8 ani, la debilii usori si catre 12-13 ani, la debilii mai lenti).

Rationamentul acestora nu poate sa se exercite decat asupra unor obiecte si fenomene percepute efectiv sau asupra unor reprezentari (62, p.24), dar si aceasta numai atunci cand reprezentarile respective sunt temeinic elaborate.

In conceptia autoarei citate (B. Inhelder), rationamentul prepozitional, bazat pe operatii logice formale, este inaccesibil debilului mintal, aceasta reprezentand una dintre trasaturile sale diferentiatoare in raport cu adolescentul normal.

Dupa parerea noastra, am putea afirma chiar ca aceasta trasatura reprezinta, de fapt, consecinta finala a acelor fenomene, pe care le-am amintit ca fiind caracteristice vascozitatii genetice, adica, dupa Inhelder: progresul incetinit, lent, poticnelile pe parcurs, asociate cu momente de regres temporar si, in ultima instanta, plafonarea dezvoltarii, care, in cazul debilitatii usoare, se produce in pragul stadiului operatiilor intelectuale formale, pe care insa nu-l poate depasi. Am putea afirma, de asemenea, ca aceasta consecinta finala a vascozitatii genetice - ca fenomen de distorsionare a dinamicii dezvoltarii - reprezinta adevarata trasatura de specificitate a deficientei mintale. Numai ca aceasta trasatura se constata cu certitudine abia la finalul procesului de maturizare mintala, iar noi, cei implicati in activitatile de educatie, terapie si recuperare, nu avem dreptul moral, sa consideram dinainte - adica atata timp cat procesul respectiv se mai afla in curs de desfasurare - ca nu se mai poate face nimic sau ca limitele pana la care se poate ajunge sunt prestabilite. De fapt, sensul intregului proces instructiv-educativ si terapeutic, desfasurat cu copiii banuiti - pe baza etiologiei si a simptomatologiei concrete - ca fiind deficienti mintal, este acela de a infirma, in ultima instanta, banuiala respectiva.

Figura 1:

Schema dezvoltarii mintale, in lumina teoriei lui J. Piaget (preluare simplificata, dupa L. Not, 1973, p.22)

Stadiile dezvoltarii mintale		Inteligenta sensorio-motorie		Inteligenta pre-operatorie	Inteligenta operatorie
					Stadiul operarii cu obiecte sau reprezentari de obiecte (operatii concrete)	Stadiul operarii cu propozitii (operatii formale)
Caracteristici esentiale ale gandirii		egocentrica,    ireversibila			socializata,    reversibila
Conservarea sau invarianta notiunilor de:					Obiect Numar-transvatie substante lungimi suprafete-greutati volum
Traseul dezvoltarii mintale maxime	La copilul normal La copilul debil		1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 ani

2.2.4. Asa cum am aratat in paginile anterioare, vascozitatea genetica a dezvoltarii (mai ales intelectuale) - cu alte cuvinte, avansul lent, poticnelile, plafonarea undeva la nivelul unei etape intermediare a procesului maturizarii si eficientizarii mintale, asa cum le-a descris B. Inhelder, trebuie interpretate, dupa parerea noastra, in stransa legatura cu caracteristicile zonei proximei dezvoltari, deci cu caracterul restrans al acestei zone, descris de LS.Vagotski.

De fapt, deficientul mintal se caracterizeaza, concomitent, atat prin capacitatea limitata de-a se desprinde de etapele anterioare ale dezvoltarii, de mentalitatea si reactiile proprii acestor etape, cat si prin incapacitatea de a face pasi fermi, in ritm sustinut, spre zona proximei dezvoltari.

Dezvoltarea deficientului mintal se mentine mereu sub influenta puternica a etapelor parcurse anterior, in timp ce dezvoltarea copilului cu potential intelectual normal este puternic orientata spre viitor. De asemenea, in timp ce copilul cu potential normal se caracterizeaza prin temeinicia achizitiilor realizate in etapa data a dezvoltarii (desigur, atunci cand activitatea cognitiva s-a desfasurat in conditii favorabile), prin oscilatii neinsemnate spre etapele depasite si prin caracterul larg al proximei dezvoltari, deficientul mintal se caracterizeaza prin fragilitatea achizitiilor realizate in etapele deja parcurse (chiar si in conditii favorabile), prin mai ample alunecari inapoi spre reactii si comportamente proprii stadiilor anterioare.

In figura 2, am incercat sa reprezentam, grafic, dinamica diferita a procesului dezvoltarii intelectuale la deficientul mintal, comparativ cu dezvoltarea normala a copilului obisnuit, reluand si modificand partial o schema pe care am propus-o inca in anul 1979 (86, p.203).

Aceasta schema ne ajuta sa intelegem mai usor ca ceea ce B. Inhelder numeste vascozitate genetica, se produce mai ales intr-o zona depasita a dezvoltarii, pe care am putea-o numi, la fel de indreptatit zona posibilului regres si, invers, ceea ce LS.Vagotski numeste caracterul limitat al zonei proximei dezvoltari este, in fond, consecinta aceleiasi vascozitati genetice, proiectata, insa, asupra etapei imediat urmatoare a dezvoltarii.

De fapt, atat Inhelder, cat si Vagotski s-au referit la unul si acelasi fenomen, adica la dezvoltarea mintala incetinita, greoaie, neterminata a deficientului mintal, la dinamismul distorsionat al acestei dezvoltari. Numai ca, in timp ce Inhelder a abordat fenomenul privind prioritar in directia etapelor deja parcurse in procesul dezvoltarii, Vagotski a facut acelasi lucru privind, mai ales, spre etapele viitoare ale dezvoltarii. Noi propunem o viziune simultana in ambele sensuri, ceea ce ofera, dupa cate se pare, o imagine mai completa si mai unitara asupra dinamicii dezvoltarii psihointelectuale a copiilor cu deficiente mintale, copii care nu numai ca inainteaza, pe drumul dezvoltarii lor, cu pasi mici si nesiguri, dar adesea se si poticnesc, uneori regreseaza temporar, pentru ca, in cele din urma, sa se plafoneze inainte de a atinge stadiile superioare, oferindu-ne, astfel, tabloul unei evolutii neterminate si a unei mari instabilitati, deci a unei dinamici distorsionate a procesului dezvoltarii.

Figura 2

Schema 'zonelor' dezvoltarii mintale, in lumina teoriilor psihologice ale lui L.S. Vigotski si B. Inhelder

O1

a1 b1 c1 d1

1) la copilul

normal

2) la debilul a2 b2 c2 d2 e

mintal

plafonare

a dezvoltarii

mintale

O2

LEGENDA

a1, a2:    zona consolidata a dezvoltarii mintale

b1, b2:    zona chizitiilor instabile

O1, O2:    momentul dat al dezvoltarii

c1, c2:    zona proximei dezvoltari (ZPD)

d1, d2:    zona dezvoltarii in perspectiva

e X: zona plafonarii debilului mintal la nivelul unei etape intermediare a maturizarii si eficientei mintale

Dupa parerea noastra, tocmai aceasta dinamica aparte, distorsionata a dezvoltarii se afla la originea specificitatii deficientei mintale. Cunoscand aceasta, avem posibilitatea sa actionam mai eficient, incercand sa influentam pozitiv si sa dirijam, pe cat posibil, insasi dinamica dezvoltarii, sa largim din mers si sa activam Z.P.D., apropiind-o cat mai mult de parametrii sai normali, obisnuiti. Cum? Mai ales prin desfasurarea corespunzatoare, adaptata, a activitatilor de invatare orientate formativ, in stransa legatura si interdependenta cu activitatile de terapie complexa a intregii personalitati.

De fapt, exercitiul, invatarea sub diferitele sale forme - ludica, afectiva, practica si, desigur, cognitiva, morala etc. - trebuie sa se situeze in centrul procesului terapeutic compensator, organizat cat mai de timpuriu posibil si desfasurat in mod sistematic si variat.

2.2.5. Interpretate in sensul celor de mai sus, caracterul restrans al proximei dezvoltari si vascozitatea genetica pot fi considerate, dupa parerea noastra, si o expresie calitativa a fenomenului de intarziere in dezvoltarea copilului cu deficienta mintala, fenomen pe care procedeele psihometrice clasice il pun in evidenta, mai ales sub aspectul cantitativ.

Prin prisma activitatilor de invatare, evidentierea expresiei calitative a intarzierii elevilor handicapati mintal ne determina sa acordam o atentie deosebita nu doar prelungirii timpului de invatare pentru aceeasi secventa curriculara, ci si unor masuri vizand ameliorarea demersului metodologic. Dintre aceste masuri, consideram a fi importante - asa cum, de altfel, am subliniat in repetate randuri:

- proiectarea cu grija a pasilor de efectuat, atat sub aspectul transmiterii de cunostinte, cat si sub aspectul formarii operatiilor (actiunilor) mintale, urmarind, in mod expres, accelerarea treptata a progresului in invatare, adica trecerea gradata de la secvente de asimilat, mai mici in etapa initiala, la secvente usor marite pe parcurs; dupa parerea noastra, acest demers poate contribui la ceea ce, in paginile anterioare, numeam dezideratul crearii si largirii Z.P.D. la scolarii cu care lucram;

- pregatirea temeinica a fiecarei secvente de urmarit in procesul invatarii si realizarea completa a fiecarui pas proiectat, astfel incat sa se previna regresul ulterior, ca urmare a unor secvente parcurse superficial;

- revenirea periodica, in contexte diferite, mai ales asupra con-tinuturilor si operatiilor inca insuficient conturate (stabilizate), in perspectiva prevenirii alunecarilor inapoi spre reactii facile si, desigur, a consolidarii temeinice a fiecarei noi achizitii cognitive, instrumentale sau practice (dupa 95, p.85).

Toate acestea sunt, de fapt, doar cateva dintre cerintele fundamentale, pe care le consideram necesare pentru un model adaptat de invatare, cerinte pe care le desprindem analizand si aprofundand fenomenul limitarii proximei dezvoltari si al vascozitatii genetice la scolarii cu handicap mintal, in plus, tinand cont de particularitatile descrise ale dinamicii dezvoltarii psihointelectuale, dar si de dificultatile pe care acesti scolari le intampina in intelegerea, stocarea si reproducerea cunostintelor, ca urmare a particularitatilor proceselor cognitive si mnezice - la care ne vom referi in capitolul urmator - orice activitate de insusire a unui nou element cognitiv, instrumental, practic etc. va trebui sa parcurga o serie de etape inlantuite.

Preluand si completand descrierea acestor etape dupa o cercetare experimentala, pe care am desfasurat-o in legatura cu predarea-invatarea cunostintelor elementare de geografie in activitatea scolara cu elevii handicapati mintal, etapele respective se esaloneaza astfel (89,p.79-81):

a) Etapa de pregatire

- initiala (prioritar interdisciplinara);

- specifica (prioritar intradisciplinara).

b) Etapa exersarilor analitice - de invatare propriu-zisa.

c) Etapa consolidarii generalizatoare

- prin aplicare practica la aceeasi disciplina scolara (adica intradisciplinar);

prin transfer la alte discipline scolare (adica interdisciplinar).

Desigur, aceste etape nu trebuie interpretate rigid, ca trepte obligatorii si de dimensiuni date ale unei scari uniforme, ci ca pasi succesivi, dar elastici (aceasta depinzand de rezultatele evaluarii pe parcurs) si care interactioneaza in urmarirea unor obiective corelate si ierarhizate. Stabilirea obiectivelor respective trebuie facuta prin analiza dificultatilor concrete intampinate de elevi in parcurgerea fiecarei secvente curriculare, insotita de explicarea cauzelor care le provoca (psihologice, didactice si ambientale) si de schitarea demersului metodologic, care sa vizeze inlaturarea sau chiar prevenirea dificultatilor respective.

De exemplu, unul din obiectivele invatatii cunostintelor elementare de geografie, de catre elevii handicapati mintal din clasele mari ale scolii speciale, consta in insusirea procedeelor elementare de lucru cu harti simple, procedee care, odata insusite, pot deveni, ele insele, izvor de noi cunostinte.

Procesul insusirii acestor procedee este de mai lunga durata decat in invatamantul copiilor fara deficienta mintala, esalonandu-se, practic, pe intreg parcursul anilor de instruire a elevilor handicapati mintal. Astfel, in primele clase ale scolii speciale, desi planul de invatamant nu prevede lectii de geografie, elevii parcurg, totusi, o etapa intensa de pregatire initiala, cu caracter interdisciplinar, vizand definitivarea procesului de lateralizare, precizarea schemei corporale, orientarea in spatiul inconjurator, dar si orientarea pe o suprafata plana, precizarea reprezentarilor de marime, de forma, de culoare si de nuante cromatice etc. Este vorba, deci, de realizarea mai ales a unor elemente de educatie psihomotorie, fara de care nu este posibila insusirea, in etapele urmatoare, a acelor reguli - fie ele chiar si elementare -care stau la baza procedeelor de orientare in mediul inconjurator, dar si de lucru cu material cartografic simplu. Desigur, elementele enumerate de educatie psihomotorie nu intra in atributiile unei singure persoane (cadru didactic), ci reprezinta obiective concrete ale mai multor specialisti, de exemplu, ale celor care desfasoara activitatile de abilitare manuala cu elevii, activitatile de terapie a limbajului, de cunoasterea mediului inconjurator, de educatie fizica etc. Aceasta inseamna, totodata, ca pregatirea initiala pentru o disciplina sau alta (inclusiv pentru insusirea cunostintelor elementare de geografie, pe care le avem in vedere aici) nu se face separat, ci pentru un grup de discipline (pe langa cele mentionate referitor fa geografie, un exemplu graitor il reprezinta si corelatia stransa ce exista la clasa l intre perioada preabecedara si perioada de pregatire pentru insusirea cunostintelor elementare de aritmetica).

Dupa pregatirea initiala cu caracter general, comun, urmeaza etapa pregatirii specifice, in cadrul careia elevii invata semnele si culorile conventionale proprii geografiei, adica acele elemente grafice si cromatice, pe care le putem numi alfabetul hartii. Pentru formarea acestor instrumente, programa de invatamant a scolilor speciale rezerva un intreg an scolar -clasa a V-a. Se incepe prin solicitarea elevilor de-a recunoaste situatii elementare, atat in ambianta geografica nemijlocita, cat si reprezentate grafic prin semne conventionale (de pilda, o situatie concreta, intuita nemijlocit in teren, constand dintr-un pod peste un rau traversat de o cale ferata, este apoi desenata pe tabla si in caiete, mai intai de profesor, apoi de elevi).

Dupa mai multe exercitii de acest gen complicate usor si treptat, se invata, in continuare, citirea planurilor simple ale unor incaperi bine cunoscute elevilor (sala de clasa, sala de mese, dormitoare etc.), a planului scolii si a' imprejurimilor sale. Cu unii dintre elevii mai buni, se pot face si exercitii ceva mai dificile, cu planul localitatii de resedinta a scolii, desigur ca intocmit de profesor si doar citit de elevii respectivi.

Intelegand, in aceasta etapa de pregatire specifica, principiul imbinarii elementelor cartografice, astfel incat ele sa redea relatiile spatiale dintr-un fragment al ambiantei geografice, identificat in teren, unii elevi din clasele mari vor reusi sa foloseasca, la lectiile de geografie, harti simple, adica sa-si reprezinte ce anume redau ele prin semnele si culorile conventionale folosite. De asemenea, procedeele elementare de lucru cu harta, insusite si consolidate in aceasta etapa a exersarii analitice, vor putea fi utilizate, prin transfer, la lectiile de stiintele naturii, precum si in calatoriile turistice, in insusirea regulilor de circulatie rutiera etc., ceea ce reprezinta, desigur, o consolidare generalizatoare si un transfer cu caracter interdisciplinar.

2.2.6. Referirile de mai sus, in legatura cu etapele insusirii alfabetului cartografic elementar de catre elevii cu handicap mintal, reprezinta doar una dintre situatiile concrete verificate de noi, in propria activitate cu acesti elevi, prin care am incercat sa ilustram posibilitatea de a realiza si cu ei desfasurarea, in timp si pe etape corelate, a activitatii in scoala. Aceste activitati in scoala ne ofera, insa, si alte numeroase situatii - cum sunt, de pilda, lectiile de insusire a citit-scrisului, de formare a reprezentarilor si notiunilor numerice, cele vizand intelegerea legaturilor cauzale intre fenomene etc. -situatii in care, esalonarea invatarii, conform etapelor descrise mai sus, poate sa se dovedeasca deosebit de utila.

Desigur, ni se poate obiecta faptul ca exemplul nostru, referitor la insusirea cunostintelor si formarea deprinderilor de folosire a materialului cartografic elementar de catre scolarii cu handicap mintal nu este tocmai reprezentativ, intrucat, dupa absolvirea scolii este putin probabil ca absolventii respectivi vor mai avea ocazia sa-l foloseasca, in ceea ce ne priveste, nu impartasim acest punct de vedere, din doua motive: in primul rand, pentru ca, in viata cotidiana a epocii pe care o traim, simbolistica elementara - inclusiv cea cartografica, dar si cea rutiera, cea implicata, mai mult sau mau putin, in diferite jocuri de societate, cea de care se face uz in programele meteo transmise pentru populatie - este mereu prezenta si, deci, necesar de cunoscut.

Rezulta ca o pregatire pentru integrarea acceptabila in grupuri sociale obisnuite - familie, grup de munca etc. - a oricarui individ, deci si a viitorului absolvent al invatamantului special, inseamna inclusiv pregatirea sa, fie chiar si elementara, pentru a avea acces la astfel de activitati, preocupari si mijloace de comunicare cotidiana.

In al doilea rand, antrenarea la intelegerea si utilizarea unor mijloace elementare de simbolizare se poate face in contextul unor situatii ludice, special create, care fac placere celor antrenati si contribuie la mobilizarea lor afectiva.

In al treilea rand - pe care il consideram, de altfel, aspectul esential - antrenamentul scolarilor cu handicap mintal pentru a intelege rostul si pentru a utiliza anumite mijloace simbolice elementare poate juca un important rol compensator, deoarece functia sa de simbolizare (semiotica) este, dupa cum se stie, puternic afectata. Solicitarea in cele mai variate contexte si in conditii de ajutor sistematic - deci actionand in zona proximei dezvoltari a functiei respective - aceasta functie se va putea dezvolta, cat de cat, si la scolarul cu handicap mintal, fapt care va avea consecinte favorabile, inclusiv asupra implicarii sale in comunicarea sociala, atat prin limbaj verbal, cat si prin alte limbaje elementare accesibile.

2.3. Heterocronia dezvoltarii

Vascozitatea deficientului mintal - manifestata, dupa cum am vazut, prin lentoare, poticneli, stagnari si chiar reculuri - cat si caracterul limitat, restrans al dezvoltarii sale in perspectiva, nu epuizeaza intreaga gama de particularitati ale dinamicii dezvoltarii la acest deficient. O alta caracteristica a acestei dinamici distorsionate, la fel de importanta pentru a fi cunoscuta si luata in consideratie, in perspectiva modelarii adaptative a activitatilor de invatare cu deficientii mintal, o reprezinta heterocronia lor specifica, fenomen cercetat si descris -dupa cum am mai subliniat - de catre R. Zazzo (1960; 1969, trad. 1979).

Incercand o sinteza a ideilor sustinute de R. Zazzo, in legatura cu aceasta problema, vom spune ca heterocronia specifica deficientilor mintal este acea caracteristica prin care acesti deficienti sunt nu numai intarziati in dezvoltarea lor, ci sunt si dizarmonici in structura personalitatii, ceea ce inseamna ca intarzierea in dezvoltare se manifesta inegal la nivelul diferitelor paliere.

2.3.1 De obicei, punerea in evidenta a intarzierii globale la copiii deficienti mintal se realizeaza cu ajutorul unor instrumente obisnuite de psihodiagnoza, indeosebi al unor teste de inteligenta generala, comparandu-se rezultatele obtinute de acesti copii cu performantele medii ale copiilor cu intelect normal de aceeasi varsta cronologica. Atunci cand se urmareste evidentierea intarzierilor in dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se recurge la comparatii intre esantioane echivalente, ca nivel de dezvoltare intelectuala, calculand-se, insa, analitic coeficientii de dezvoltare pentru fiecare dintre parametrii implicati in comparatie. Un asemenea procedeu a stat si la baza evidentierii, prin cercetari laborioase, de catre R. Zazzo si colaboratorii sai, a fenomenului la care ne referim in prezentul subcapitol.

In faza initiala a cercetarilor desfasurate de echipa lui R.Zazzo (1960), au fost analizate amanuntit si interpretate rezultatele obtinute la o serie de teste - de inteligenta generala, de organizare spatiala, de eficienta psihomotorie s.a. - aplicata pe un esantion de copii in varsta cronologica de 9 - 14 ani, cu debilitate mintala usoara, nediferentiata etiologic si avand un C.I. mediu = 70. Pe baza rezultatelor medii obtinute de copiii participanti la fiecare dintre cele 19 probe aplicate, s-a construit o psihograma globala, un profil psihologic al intregului grup de copii cu debilitate mintala investigati (figura 3), comparatia fiind realizata, prin raportare la etalon, cu performantele medii ale copiilor normal dezvoltati din punct de vedere intelectual, dar avand aceeasi varsta mintala, deci o varsta cronologica mai mica.

Dupa cum se poate constata in figura 3, rezultatele au fost asezate in ordine crescanda, de le stanga spre dreapta, psihograma construita astfel punand in evidenta cel putin doua aspecte deosebit de importante pentru intelegerea unora dintre caracteristicile deficientei mintale:

a) O mare diferenta intre valorile extreme, adica intre C.D. (coeficient de dezvoltare) = 60,5, obtinut la testul Bender (care sondeaza anumite aspecte ale organizarii spatiale) si C.D. = 91 - la testul Pieron de dublul baraj (care sondeaza anumite aspecte ale eficientei psihomotorii). Este vorba, deci, despre un profil psihologic (de grup), deosebit de accidentat, specific structurilor dizarmonice. R. Zazzo explica acesta dizarmonie a profilului psihologic al deficientilor mintal prin ritmurile diferite de crestere in diferite zone ale dezvotarii psihice.

Pentru a ilustra si mai pregnant, intuitiv aceasta idee a lui R. Zazzo cu privire la ritmurile diferite de crestere - dar si la gradul diferit de intarziere - in diferite zone ale dezvoltarii psihice, am recurs la o usoara schimbare a modalitatii de reprezentare grafica a acelorasi rezultate (obtinute la cele 19 probe aplicate), folosind, in acest scop, sageti ascendente, trasate pe o foaie cu patratele (figura 3 bis).

b) Cel de al doilea aspect, pus in evidenta, se refera la situarea valorii majoritatii absolute a parametrilor investigati (18 din totalul de 19) sub nivelul dezvoltarii normale, adica C.D. = 90, ceea ce coreleaza puternic cu gradul mai mic sau mai mare de intarziere in dezvoltarea fiecarui parametru. Prin urmare, profilul psihologic heterocronic al deficientilor mintal se situeaza, practic in intregime, sub nivelul mediu al dezvoltarii normale.

In concluzie, rezulta ca heterocronia deficientului mintal reprezinta, de fapt, consecinta unei dezvoltari globale, dar inegal intarziate si, deci, dizarmonice.

Cercetarile ulterioare, efectuate pe esantioane de copii cu debilitate mintala, diferentiate etiologic, au pus in evidenta profiluri heterocronice diferite pentru copiii cu debilitate mintala de origine exogena sau patologica si pentru cei cu debilitate endogena, intre cele doua subcategorii etiologice - pe langa asemanari (constand, mai ales, in intarzierea globala a dezvoltarii si in eficienta mintala scazuta) - aparand evidente deosebiri cu valoare semnificativa in psihodiagnosticul diferential.

De asemenea, au fost construite psihograme heterocronice individuale, facilitand descrierea analitica, bogata in semnificatii pentru organizarea procesului terapeutic compensator cu fiecare individ in parte, inclusiv pentru elaborarea unor modele adaptate de invatare si a unor programe terapeutice individualizate.

2.3.2. Comentand rezultatele cercetarilor sale (prezentate in figura 3), R. Zazzo sublinia ca rezultatele respective se ierarhizeaza peste si sub nivelul Binet-Simon, cu un minim pentru probele in care intervine organizarea spatiala (de exemplu, la testul Bender) si cu un maxim la probele de eficienta psihomotorie (randamentul la testul de dublu baraj) (135, p.89). De aici concluzia ca debilul, comparat cu copilul normal, se dezvolta in ritm diferit, in ceea ce priveste diferitele sectoare ale dezvoltarii psihobiologice. inainte de toate, este vorba de un ritm diferit intre cresterea fizica si cresterea mintala, intre dezvoltarea somatica si dezvoltarea cerebrala. Fenomenul, pe care autorul il numeste heterocronie fundamentala (135, p. 8) explica toate celelalte fenomene heterocronice ale debillilor mintal, printre acestea evidentiindu-se, in mod deosebit, inegalitatea intre ritmurile de crestere a capacitatii de organizare spatiala si a randamentului in plan psihomotor.

Fara indoiala ca anumite diferente intre ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente care intra in componenta profilului psihologic pot fi constatate nu numai la deficientii mintal, ci si la copiii a caror crestere se inscrie in limitele parametrilor normali, in acest sens, M. Golu (1993) subliniaza ca: dinamica functionala a sistemului personalitatii este subordonata legilor heterocroniei si heteronomiei si ca, potrivit primei legi, dezvoltarea si maturizarea diferitelor trasaturi, procese si subsisteme componente au ritmuri diferite si se realizeaza la momente de timp diferite, ceea ce face ca, la diferite varste, gradul de eficienta adaptativa in raport cu diferitele modalitati si categorii de solicitari sa fie semnificativ diferit (27, p.35).

In cazul copiilor fara deficiente, putem vorbi despre o heterocronie normala, care nu afecteaza esential caracterul echilibrat al structurii personalitatii lor, spre deosebire de heterocronia debililor mintal - generatoare a dizarmoniei - pe care, intr-o lucrare publicata mai tarziu, R.Zazzo (1987) o numeste heterocronie oligofrenica, desigur prin analogie cu termenul inertie oligofrenica sau patologica, introdus in limbajul de specialitate de A.R. Luria (1960).

Heterocronia oligofrenica reprezinta, deci, expresia unor inegalitati in ritmurile dezvoltarii diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecarui deficient mintal, manifestate pe fondul unor intarzieri globale, mai mult sau mai putin accentuate, si situate sub valorile medii ale dezvoltarii normale.

2.3.3. R. Zazzo (1969) considera, insa, ca fenomenul specificitatii la deficientii mintal nu se rezuma numai la ritmurile diferite de dezvoltare a componentelor profilului psihologic, ci reprezinta, totodata, un deficit de organizare intelectuala (135, p.30). Autorul exemplifica acest aspect al specificitatii, analizand rezultatele obtinute la testul de dublu baraj, in rezolvarea caruia debilul mintal se apropie de parametrii normali sub aspectul vitezei de executie, ramanand, insa, mult in urma copilului normal de aceeasi varsta mintala sub aspectul calitatii (preciziei) executiei. La copilul normal in varsta de 9-10 ani, modificarea vitezei de executie nu influenteaza precizia rezolvarilor la testul amintit, existand o anumita integrare intre viteza si precizie, corespunzator unui spatiu de autoreglare (135, p.30). Aceasta integrare nu se intalneste, insa, la debil, nici atunci cand el atinge, in dezvoltarea sa, varsta mintala de 9 ani. R.Zazzo mentioneaza ca un debil mintal de 14 ani, varsta cronologica si 9 ani, varsta mintala atinge la testul respectiv viteza de executie a unui copil normal de 12 ani, in timp ce, sub aspectul stilului de lucru, el nu va putea depasi nivelul unui copil de 6-7 ani, ceea ce reprezinta un imens decalaj intre valorile celor doi parametri, adica intre viteza si calitatea executiei.

De aici concluzia ca, desi dezvoltarea intelectuala, cat si dezvoltarea psihomotorie la debilii mintal, se inscrie fiecare intr-o scara genetica, ritmurile lor sunt atat de diferite, incat dau nastere unui tablou discordant, unui stil de comportament, care nu apartine nici unei varste (135).

Datorita tabloului discordant descris, constatat la unul si acelasi individ deficient mintal in diferite etape ale dezvoltarii sale, dar si in diferite momente intamplatoare, in literatura de specialitate se vorbeste, uneori, despre o eterodezvoltare intraindividuala (65) care, dupa parerea noastra, face necesara abordarea diferentiata, in procesul terapeutic-compensator, a individului deficient mintal, nu numai in raport cu alti indivizi din aceeasi categorie, dar si tinand cont de propriile particularitati si dezechilibre de moment.

In fine, pentru a sublinia si mai mult importanta pe care o atribuie R. Zazzo deficitului de organizare intelectuala, in caracterizarea specificitatii debilitatilor mintale, amintim ideea sa referitoare la convergenta stransa intre acest deficit si alte doua caracteristici fundamentale: vascozitatea genetica (B. Inhelder) - la care ne-am referit in paginile anterioare - si inertia oligofrenica (A.R. Luria), pe care o vom analiza in subcapitolul urmator. Din aceasta convergenta, din interactiunea trasaturilor amintite (dar si a altora) rezulta acea trasatura fundamentala si globala a deficientului mintal - fragilitatea personalitatii - care se manifesta, pregnant, in procesul adaptarii sale, in conduita verbala, in comportamentul cotidian etc. si este invocata de numerosi autori in lucrarile lor: E. Verza (1973), V.l. Lubovski (1978), D. V. Popovici (2000) s.a.

2.3.4. Dupa cum am mai mentionat, in cea de a doua etapa a cercetarilor desfasurate de R.Zazzo si, mai ales, de unii colaboratori ai sai, investigatiile s-au organizat pe esantioane diferentiate etiologic, fiind obtinute psihograme heterocronice diferite pentru subcategoria debililor exogeni si pentru subcategoria debililor endogeni. Analizand aceste psihograme diferentiate (figura 4) - prin raportare la psihograma initiala cu caracter global - M. Chiva (1973) insista, mai ales, pe urmatoarele constatari (12, p. 92):

inferioritatea performantelor debililor exogeni, comparativ cu performantele debililor endogeni, exceptie facand probele de lectura si ortografie (deci, probele din domeniul limbajului) la care debilii exogeni au obtinut rezultate intrucatva mai bune;

inferioritatea maxima a debililor exogeni la proba de ritm, la care performantele lor sunt mult inferioare, nu numai in raport cu performantele debililor endogeni, dar si in raport cu propriile performante la celelalte probe.

Trasee heterocronice diferentiate etiologic (performante exprimate in valori mediene; dupa M. Chiva, 1979, p. 264).

Evident ca aceste inferioritati ale debililor exogeni trebuie luate in considerare in organizarea activitatilor terapeutic-compensatorii si, desigur, a procesului instructiv-educativ. in cazul debililor mintal cu etiologie exogena sau patologica, dar si al celor cu etiologie mixta, aceasta diferentiere trebuie dusa, adesea, pana la individualizare, indeosebi sub aspectul adaptarii la ritmurile proprii de lucru si intocmind pentru fiecare caz in parte programe personalizate de terapie specifica.

In perspectiva celor analizate mai sus, putem afirma, se pare, ca heterocronia oligofrenica nu constituie, de fapt, o trasatura similara altor trasaturi ale deficientei mintale, ca inertia patologica, vascozitatea genetica, limitarea proximei dezvoltari s.a., ci reprezinta consecinta interactiunii tuturor acestor trasaturi, concretizandu-se in intarzieri si inegalitati reflectate intr-o psihograma sau alta. Cel putin asa ar rezulta din faptul ca, referindu-se la necesitatea redefinirii notiunii de debilitate mintala, in raport cu exigentele adaptarii la conditiile societatii actuale, R. Zazzo (1969, trad. 1979) nu mentioneaza heterocronia ca implicata notiunii de specificitate, ci o enumera ca element de referinta, alaturi de coeficientul intelectual si de specificitate, in contextul factorilor determinanti si ai anumitor criterii de apreciere.

2.3.5. Cercetarile desfasurate de R.Zazzo si colaboratorii sai, prin care a fost pus in evidenta fenomenul heterocroniei oligofrenice, s-au bazat, asa cum am vazut, pe utilizarea unui set de probe - in total 19 - vizand aprecierea concomitenta si comparativa a nivelului dezvoltarii psihice: inteligenta generala, limbajul, psihomotricitatea, organizarea spatiala etc. Dupa parerea noastra insa, parere argumentata si in alte lucrari publicate anterior (91), (95), aspecte heterocronice, mai mult sau mai putin accentuate, pot fi evidentiate si prin investigatii mai restranse ca sfera de cuprindere, vizand o singura latura a personalitatii, de pilda, psihomotricitatea, sau chiar mai restransa, psihomotricitatea manuala fina.

Astfel, intr-o cercetare desfasurata impreuna cu Florica Nicolescu (1979), (1980), in care au fost cuprinsi 109 elevi, din clasa l a scolii ajutatoare si un grup martor format din 20 de copii, din grupa mare a gradinitei de masa (avind aproximativ aceeasi varsta mintala) am constatat o serie de aspecte heterocronice prin aplicarea unor probe, vizand investigarea unui singur aspect - nivelul unor abilitati manuale, bazate pe psihomotricitate fina.

Probele aplicate reprezentau, de fapt, exercitii bine cunoscute in literatura de specialitate, unele figurand ca elemente constitutive in cadrul anumitor instrumente etalonate, mai ales pentru varstele mici (4-6 ani): incheiatul si descheiatul nasturilor; confectionarea batistei dupa model - pliatul, sub forma de patrat si de triunghi a doua servetele de hartie - (dupa A. Gesell); insirarea de margele pe un fir (dupa A. Descoeudres); nodul simplu si funda dubla (dupa Terman); infasurarea unui fir de ata pe mosor.

Aprecierea rezultatelor la aceste probe s-a facut pe baza unui punctaj conventional, tinand cont de dificultatea comparativa a fiecarui exercitiu, precum si de calitatea si rapiditatea executiei.

Rezultatele obtinute in aceasta cercetare demonstreaza ca, sub aspectul abilitatilor manuale investigate, deci in plan psihomotor, intre elevii din clasa l a scolii speciale ajutatoare si copiii din lotul martor -dar si in interiorul fiecaruia din aceste loturi - s-au inregistrat diferente heterocronice evidente, in acelasi timp, diferente au aparut si intre rezultatele subiectilor din esantionul debililor mintal, subimpartiti, dupa criteriul gravitatii deficitului intelectual (stabilit cu ajutorul testului de inteligenta generala 1-1 Dearborn) in copii cu debilitate mintala usoara si copii cu debilitate mintala moderata.

Astfel, in timp ce la copiii cu debilitate usoara, pe fondul intarzierilor manifestate, configuratia curbei rezultatelor este asemanatoare celei obtinute de copiii cu intelect normal, la copiii cu debilitate moderata, configuratia de ansamblu a curbei rezultatelor este foarte diferita, iar ramanerile in urma sunt mult mai accentuat heterocronice.

Mentionam, de asemenea, ca, pe parcursul aplicarii probelor noastre, multi dintre elevii handicapati mintal investigati au manifestat o puternica discordanta intre viteza de executie, uneori destul de sustinuta, si calitatea scazuta a rezolvarii. Ne-am fi asteptat, de pilda, ca, la unele probe, executarea carora implica o anumita experienta cotidiana - de exemplu, legarea nodului simplu si a fundei duble sau incheiatul nasturilor - elevii cu debilitate mintala moderata, a caror varsta cronologica se ridica in lotul investigat pana la 11 ani, sa obtina performante mai apropiate de cele ale copiilor normal dezvoltati din lotul martor, in varsta cronologica de numai 5-6 ani (comparativ cu elevii avand debilitate mintala usoara si o varsta cronologica de 8-9 ani), in realitate insa, nivelul performantelor respective s-a dovedit mult mai scazut la copiii cu debilitate mintala moderata, tocmai datorita numeroaselor inexactitati intervenite la solicitarea de-a lucra mai repede, precum si datorita unor frecvente miscari inutile, atestand incapacitatea de organizare a propriei activitati.

Demn de retinut ni se pare si faptul ca, in timp ce copiii prescolari din lotul martor au obtinut performantele cele mai slabe la proba de incheiat nasturi si de infasurare pe mosor, elevii din clasa l a scolii speciale ajutatoare, indeosebi cei cu debilitate mintala moderata, au obtinut, la aceste probe, rezultate mai bune. Probabil, aceasta se datoreste faptului ca, in timp ce la copilul normal in varsta de 5-6 ani, miscarile manuale uniforme de o durata mai lunga, pe care se bazeaza executarea probelor la care ne referim, trezesc o reactie de nerabdare, influentand negativ rezultatul final, la elevii debil mintal ele se suprapun cu tendinta acestora spre miscari repetate, stereotipe.

Rezulta, deci, ca intre copiii cu debilitate mintala moderata si cei cu debilitate usoara, dar si intre diferitii indivizi apartinand aceleiasi subcategorii de gravitate a debilitatii mintale, apar deosebiri heterocronice importante, inclusiv sub aspectul capacitatilor psihomotorii reflectate in nivelul si calitatea rezolvarii diferitelor probe (sarcini) care implica abilitatile manuale. Aceste constatari ne indreptatesc sa subliniem ca, pe langa psihograma heterocronica globala, sau pe langa psihogramele diferentiate etiologic, pot fi construite psihograme heterocronice diferentiate si dupa alte criterii, inclusiv psihograme heterocronice intramodale - reflectand inegalitatile existente, la un moment dat, intre elementele unei anume laturi a personalitatii (in cazul nostru . psihomotricitatea)5 la unul si acelasi individ handicapat mintal.

Desigur ca, si in acest caz, nivelurile diferite pe care le-au atins copiii apartinand celor trei esantioane investigate isi gasesc explicatia in diferenta dintre ritmurile (vitezele) cu care ei inainteaza in procesul dezvoltarii fiecaruia dintre parametrii avuti in vedere.

Mentionam ca plasarea in grafic s-a facut in ordinea descrescatoare a rezultatelor obtinute de copiii prescolari cu dezvoltare intelectuala normala, adica de catre subiectii din lotul martor.

2.3.6. Dupa cum mentioneaza chiar R.Zazzo (1969, trad. 1979), in perspectiva heterocronica se modifica puternic viziunea obisnuita asupra notiunii de coeficient intelectual - si implicit, asupra specificului intarzierilor in dezvoltarea mintala (la handicapati) - care nu mai apare ca o simpla diferenta metrica, un simplu raport intre varsta mintala si varsta cronologica.

Aceasta diferenta devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal in raport cu copilul normal, iar raportul dintre varsta mintala si varsta cronologica devine un raport indirect intre ritmul de dezvoltare a unui individ st ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de varsta (122, p.23).

Intr-o astfel de perspectiva, parametrii cantitativi ai decalajului in dezvoltarea handicapatului mintal, comparativ cu nivelul de dezvoltare a copilului normal de aceeasi varsta cronologica, nu mai apar rupti de parametrii calitativi ai acestei dezvoltari. Este adevarat ca, in perspectiva mentionata, notiunea insasi se departeaza, dupa parerea noastra, de sensul etimologic al termenului de heterocronie (ca dezvoltare inegala in timp), fenomenul ca atare aparandu-ne mai complex. De altfel, acesta este, probabil, si motivul pentru care, in studiul introductiv la volumul Debilitatile mintale, R.Zazzo se intreaba daca nu cumva ar fi fost mai util ca, in publicatiile sale anterioare, sa fi insistat nu atat pe punerea in circulatie a termenului de heterocronie, cat mai ales pe analiza acelor fenomene, care scot in evidenta, la debilul mintal, deficitul de organizare intelectuala amintit in paginile anterioare, in ceea ce ne priveste, consideram ca, atat fenomenul heterocroniei, adica distorsionarea dinamicii dezvoltarii la deficientul mintal, cat si deficitul sau de organizare intelectuala, reflectata mai ales in specificul reactiilor de adaptare la solicitarile mediului, exista si se manifesta distinct - ca trasaturi aparte, bine conturate la deficientul mintal - ambele trebuind sa fie avute in vedere permanent in conceperea si desfasurarea procesului instructiv-educativ si terapeutic-recuperator.

Tot in perspectiva heterocronica, dizarmonia deficientilor mintal ne apare ca un fenomen deosebit de complex, care se manifesta pe diferite coordonate ale dezvoltarii psihice - atat global, cat si diferentiat dupa criteriul etiologiei, al gravitatii handicapului sau al particularitatilor unei anume laturi a personalitatii (intramodal) - ceea ce atesta varietatea extrema in manifestari a deficientelor mintale si face necesara modelarea analitica, dusa pana la individualizare si personalizare a procesului terapeutic-compensator.

in planul activitatilor organizate de invatare - ca parte integrata centrala a acestui proces - fenomenul heterocroniei genereaza (dupa L. Not, 1973) necesitatea delimitarii cu precizie si a cunoasterii la fiecare individ handicapat in parte a acelor laturi ale structurii personalitatii care, avand sansa unei dezvoltari mai rapide si fiind, deci, mai bine reprezentate in structura personalitatii individului respectiv, trebuie stimulate, in primul rand, pentru a putea fi valorificate cat mai eficient ca puncte de sprijin in procesul instructiv-educativ-recuperator.

Dupa parerea noastra, se reliefeaza, de asemenea, evident si necesitatea unei preocupari permanente pentru gasirea acelui demers, care sa asigure echilibrarea treptata a raportului intre cei doi parametri fundamentali ai eficientei: ritmul de lucru si calitatea executiei sau, cu alte cuvinte, a unei preocupari pentru o viteza optima de rezolvare a sarcinilor de invatare. Se intelege de la sine ca nu poate fi considerata eficienta rezolvarea unei sarcini de invatare, daca pentru aceasta se consuma un timp si o energie mult prea mari, in raport cu timpul mediu si energia necesara pentru rezolvarea aceleiasi sarcini de catre copilul cu dezvoltare intelectuala normala.

Iar asa cum am vazut, deficientul mintal intampina dificultati mari tocmai sub acest aspect, ca urmare a structurii sale psihice (mai ales intelectuale) dizarmonice, dezechilibrate, inseamna ca, in activitatea de invatare, nu va trebui sa cerem unui elev cu handicap mintal, sa realizeze concomitent, atat o crestere a vitezei de lucru, cat si o ameliorare a calitatii executiei, adica sa lucreze si mai repede si mai bine, decat a facut-o in incercarea precedenta. Cerandu-i imbunatatirea treptata a calitatii executiei (rezolvarii), vom pastra, pentru moment, ritmul deja consolidat, viteza cu care s-a deprins si, invers, cerandu-i cresterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vom cauta sa-l mentinem la nivelul calitativ al incercarilor anterioare.

Rezulta ca si sub acest aspect, in activitatea cu elevii handicapati mintal, se impune strategia pasilor mici, minutios esalonati si corelati intre ei.

Rezumand concluziile prezentului subcapitol, putem afirma ca, printre cerintele majore pentru un model adaptat de lucru cu elevii handicapati mintal, cat si pentru concretizarea acestuia in modele personalizate - cerinte care isi gasesc justificarea in analiza trasaturilor de specificitate descrise de R.Zazzo, adica in heterocronia dezvoltarii si in dereglarea raportului normal dintre ritmul si calitatea executarii unei sarcini (inclusiv, cognitive) - se numara:

modelarea analitica, individualizarea si personalizarea activitatilor de invatare si terapeutice;

evidentierea elementelor mai bine pastrate in profilul psihologic al fiecarui elev handicapat mintal, in perspectiva utilizarii lor ca puncte de sprijin in realizarea interventiei complexe;

realizarea echilibrului individual optim, intre solicitarile vizand viteza de rezolvare a diferitelor sarcini de invatare.