TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITATI COGNITIVE

TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITATI COGNITIVE

Moduri de abordare a intelectului si definirea abilitaTilor intelectuale; consecinTe pentru masurarea psihologica si construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenTa Scalele Wechsler: W.A.I.S.-R. si W.I.S.C.

Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria factoriala P. M. A., Bateria factoriala standard - Bonnardel, Testul I.3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie

MASURAREA PSIHOLOGICA SI CONSTRUIREA DE TESTE. ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA TESTELOR DE INTELIGENTA

InteligenTa, ca abilitate intelectuala generala, apare ca unul dintre cele mai controversate, largi si greu definibile concepte. Abordarea tradiTionala a inteligenTei viza inteligenTa ca aptitudine si masurarea acesteia in psihometric. InconsistenTele au condus la abordarea masurarii din perspectiva prelucrarii informaTiei, respectiv teoriile si experimentele de tip cognitivist. Acestor doua orientari li se adauga conceperea inteligenTei prin prisma fiziologicului (Hebb, 1949, Hendrickson, 1982) si a abordarii genetic-epistemologice (Piaget, 1972)

Definiri ale inteligenTei

PlurivalenTa conceptului si natura variata a conduitelor intelectuale sunt unanim recunoscute in psihologie (Delay si Pichot, 1967). In cadrul psihologiei aplicate s-a pus problema consistenTei masuratorilor, a diagnozei si prognosticului privind eficienTa intelectuala. Orientarea prevalenta in psihometrie este cea care intemeiaza masurarea inteligenTei ca performanTa prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei criterii principale care au determinat 3 orientari in construirea probelor prin care se masoara inteligenTa si abilitaTile cognitive: inteligenTa ca dezvoltare, inteligenTa ca aptitudine si inteligenTa ca structura factoriala.

InteligenTa ca dezvoltare

Aceasta perspectiva a permis:

determinarea faptului ca rezultatele copiilor la aceeasi sarcina sunt mai bune pe masura inaintarii in varsta;

selecTionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativa mai mare intre diferite varste;

instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare;

instrumente tip screening.

Se bazeaza pe constatarea ca rezultatele copiilor la aceeasi sarcina sunt mai bune pe masura inaintarii in varsta.

Acest criteriu este valabil cu condiTia departajarii unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativa mare intre diferite nivele de varsta, respectiv au valoare genetica.

Metoda se aplica in special in masurarea inteligenTei copiilor. Ca instrumente tipice sunt:

scalele metrice, sau scalele de dezvoltare;

testele de tip screening;

testele operaTionale bazate pe experimentele lui Piaget care vizeaza identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenTei.

Astfel de teste masoara inteligenTa in contextul compararii varstei mentale cu varsta cronologica, utilizand norme de dezvoltare sau conceptul de cuotient intelectual, Q.I.

Exemplificari curente:

Scala metrica Stanford-Binet

Scala Brunete-Leyine, Scala Bayley, P.A.C.

Scala screening Denver

Scala de inteligenTa pentru copii Wechsler, W.I.S.C.

Scala de inteligenTa pentru prescolari si scoala primara Wechsler. W.P.P.S.I.

Scala de inteligenTa pentru adulTi Wechsler, W.A.I.S. revizuit Definirea inteligenTei ca aptitudine a individului de a se adapta la situaTii noi este relativ controversata. Exemple de poziTii diversificate:

Abilitatea de a da raspunsuri care sunt adevarate sau factuale, (E.L.Thorndike);

Abilitatea de a conduce gandirea abstracta (L.M. Terman);

Un mecanism biologic prin care efectele unei complexitaTi de stimuli sunt puse laolalta si li se da un sens unificat in comportament (J.Peterson);

Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctuala, a redefini adaptarea instinctuala inhibata in lumina unei conduite de tip incercare si eroare, traite in plan imaginar, si de a realiza adaptarea instinctuala modificata in comportamentul deschis in avantajul individului ca animal social (L.L.Thurstone);

Abilitatea de a invaTa sau profita din experienTa (W.F. Dearborn).

InteligenTa ca aptitudine

Se bazeaza pe definirea inteligenTei ca mod de a se adapta la situaTii noi (variaTii);

implica aptitudinea de a rezolva problemele;

se refera la tipuri de inteligenTa care se pot masura prin teste specifice.

Aceste moduri de definire prezinta doua inconveniente:

dificultatea aplicarii in practica;

variaTia naturii inteligenTei in funcTie de conTinutul confruntarilor cu mediul in care evolueaza individul.

Pentru a depasi aceste inconveniente, in psihometrie s-a definit inteligenTa ca aptitudine de a rezolva problemele. Aceste probleme pot avea o natura diferita, in funcTie de care se pot aborda diferite tipuri de inteligenTa. Astfel:

caracterul concret al sarcinilor conduce spre rezultate semnificative pentru inteligenTa concreta

caracterul abstract, inteligenTa abstracta;

caracterul verbal, inteligenTa verbala;

caracterul nonverbal, inteligenTa nonverbala etc.

Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma concepte, conceptualizarea. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de dezvoltare intelectuala si este suficient de sensibil si la dereglarile si atingerile patologice.

Exemple de astfel de probe:

Testul analitic de inteligenTa, T.A.I., construit de Meili (inteligenTa concreta, abstracta, analitica, inventiva).

Testele de inteligenTa pe nivele de formare intelectuala Bontila, I 1 - I 4 (abilitaTi de raTionament, fluenTa verbala, abilitaTi numerice etc.).

Teste de atenTie si memorie:

teste de atenTie (concentrata, distributiva), testele Bordon, B.C. 10, Praga;

teste de memorie (verbala, vizuala, numerica etc.), lista de cuvinte, cuvinte perechi, memoria figurilor, memoria topografica;

teste de creativitate (testul Torrance, testele de gandire divergent a Guiflord);

teste de abilitaTi perceptive si rezolutive, testul McQuarrie.

InteligenTa si structura ei factoriala

Teoriile psihometrice care se bazeaza pe studierea si determinarea diferenTelor interindividuale au incercat aproape intotdeauna sa studieze inteligenTa in termenii unui set de surse statice latente denumite factori. Se propune ca diferenTele individuale in performanTele la probele de performanTa intelectuala sa se descompuna in componentele factoriale care sunt responsabile de varianTa comportamentului rezolutiv.

Factorii sunt constructe ipotetice obTinute prin procedee statistice si denumite prin analiza conTinutului psihologic subiacent acestor variabile latente. Pentru a obTine factorii, unui grup de persoane si se da un set larg de teste. Apoi se calculeaza intercorelaTiile dintre scoruri pe toate perechile de itemi posibili, set de rezultate la teste si printr-o procedura statistica se reduc scorurile la itemi sau teste la un numar mai mic de scoruri, respectiv la factorii presupusi a sta la baza performanTelor la toate aceste teste

Daca aplicam tehnica analizei factoriale pentru a realiza aceasta reducere si folosim teste care masoara diferite forme ale inteligenTei, putem obTine, de exemplu, ca testele care tind sa coreleze inalt sa se grupeze impreuna intr-un singur factor, iar testele care coreleaza slab, sau deloc, vor tinde sa se grupeze in factori distincTi.

Astfel, de exemplu, daca folosim 4 teste: inTelegere a vocabu- larului, inTelegere a citirii, rezolvare de probleme aritmetice si raTiona- ment conceptual, precum si varianTa comportamentului sa se grupeze in doi factori, unul de abilitate verbala si celalalt de abilitate matematica.

In diferite abordari factoriale ale inteligenTei, s-a ajuns la rezultate variate in ceea ce priveste factorizarea capacitaTii intelectuale, mai ales privind numarul de factori si modul cum sunt pusi in relaTie.

Astfel, de la Spearman, 1927 - 2 tipuri de factori: factorul general g si factori specifici, la Thurstone, 1938 - 7 abilitaTi mentale primare, la Guilford, 120 factori ai intelectului, 150.

Spearman, 1927, propune dihotomizarea, ca factor general al inteligenTei, g, si factori specifici. Abilitatea reprezentata de factorul general permite performanTe la toate categoriile de sarcini intelectuale; abilitaTile reprezentate de factorii specifici sunt implicate in sarcini unice - pe acestea din urma nu le considera de mare interes pentru psihologie.

Spearman propune doua lucruri privind natura lui g:

diferenTele intelectuale trebuie inTelese in funcTie de diferenTele privind cantitatea de energie mentala pe care individul o poate implica in performanTa intelectuala in test;

diferenTele individuale in g pot fi inTelese in funcTie de capacitatea subiectului de a folosi 3 procese calitative ale cogniTiei, (Spearman, 1923), respectiv inTelegerea experienTei, deducerea relaTiilor, deducerea corelaTiilor.

De exemplu, daca avem de rezolvat analogia "avocat-client, doctor- pacient", primul se va referi la capacitatea de incordare perceptiva si de inTelegere, al doilea la inferarea relaTiei dintre primii doi termeni ai analogiei, avocat si client, iar al treilea se refera la procesul de aplicare a regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce completarea, doctor-pacient.

Spearman, si dupa el si alTii, descopera ca sarcinile de tip analogie masoara cel mai bine factorul de inteligenTa generala, g. Dintre testele de acest tip citam: Matricile factoriale Raven (3 nivele, pentru trei nivel de dezvoltare a intelectului), Testele domino (D48 si D70, in funcTie de nivelul de pregatire), Testele de inteligenTa Cattell (3 scale, in funcTie de nivelul de pregatire).

Thurstone (1938, Primary Mental Abilities, U.C.Press, Chicago), propune o viziune multifactoriala asupra inteligenTei: 7 factori primari:

factor de inTelegere verbala, care se masoara tipic prin teste de vocabular (sinonime, antonime) si prin teste de deprinderi de inTelegere a citirii;

factor de fluenTa verbala, care se masoara tipic prin teste care cer o rapida producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului sa genereze cat de repede posibil, intr-un timp limitat, cat mai multe cuvinte care incep cu o anumita litera;

factor numeric, care se masoara tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare si efectuare de calcule si mai puTin cunostinTe anterioare;

factor de vizualizare spaTiala, care se masoara tipic prin teste care cer manipulare mentala a simbolurilor sau desenelor geometrice De exemplu, subiectului i se arata o imagine geometrica la un anume unghi de rotaTie, urmat de un set de imagini orientate in diferite alte poziTii, i se poate cere descoperirea celor identice, sau descoperirea desenului in care figura geometrica are poziTia imediat urmatoare;

factor de memorie, masurat prin teste de reamintire de cuvinte, propoziTii, imagini etc.;

factor de raTionament, masurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat;

factor de viteza (celeritate) perceptiva, masurat tipic prin teste care cer o rapida recunoastere de simboluri.

Vom prezenta o baterie de teste factoriala, bateria Bonnardel, Testul de vocabular Binois - Pichot.

Guilford, 1967, Guilford si Hepfner, 1971, propun modelul cuboid al intelectului, in care departajeaza experimental iniTial 120 de abilitaTi intelectuale. Mai recent, 1982, Guilford creste numarul acestora la 150.

Fiecare sarcina mentala va conTine trei tipuri de ingrediente: unul dintre cele trei tipuri de operaTii mentale posibile (cogniTie, memorie, gandire divergenta, gandire convergenta si evaluare), unul dintre cele 5 tipuri de conTinuturi (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental) si unul dintre cele 6 tipuri de produse (unitaTi, clase, relaTii, sisteme, transformari, implicaTii)

AbilitaTile sunt definite independent. Guilford si asociaTii sai au pus la punct teste care masoara fiecare abilitaTile mentale respective din cadrul modelului cuboid. In 1982, Guilford afirma ca a demonstrat existenTa tuturor celor 150 de factori, care, desi logic sunt independenTi, psihologic sunt interdependenTi, respectiv intercoreleaza statistic. Iata cateva exemple: cogni Tia relaTiilor spaTiale care se masoara prin teste ce utilizeaza analogii de imagini, sau matrici. Memoria relaTiilor semantice e masurata prin prezentarea unei serii de relaTii, de exemplu: "Aurul este mai valoros decat fierul", si apoi testand reTinerea printr-un format de alegeri multiple. Evaluarea unitaTilor simbolice este masurata prin prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau diferite in funcTie de mici detalii.

Vom prezenta cateva dintre probele de gandire divergenta Guilford ca abilitate creativa.

Vernon, 1971, propune un model ierarhic al inteligenTei, sugerand faptul ca exista doi factori largi, de grup: abilitatea socio-educaTionala si abilitatea practica-mecanica-spaTiala. Factorii largi de grup pot fi si ei descompusi in factori mai ingusti. Astfel, primul factor se subfactorizeaza in fluenTa verbala (vocabular, raTionament verbal, completare propoziTii) si abilitate numerica (aritmetica: concepte, raTionament si operaTii simple). Factorul al doilea se subfactorizeaza in comprehensiune mecanica (inTelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea uneltelor si echipamentului, raTionare mecanica), relaTii spaTiale (vizualizare bi- spaTiala, vizualizare tri-spaTiala, discriminarea marimii) si abilitaTi psihomotorii (coordonare vizual-manuala, dexteritate manuala, viteza si precizie manuala).

Guttman propune, in 1965, o structura radiala a inteligenTei, imaginata ca un cerc, in care fiecare test dintr-o baterie de teste de inteligenTa poate fi plasat undeva in cerc: teste mai apropiate de centrul cercului sunt cele care masoara abilitaTi mai "centrale" ale inteligenTei. Cele mai pure masuratori vor fi plasate in centru, iar cele mai puTin pure, la periferie. Aranjamentele difera in funcTie de tipurile variate de conTinuturi si procese cerute de sarcina.

Sternberg, 1981, realizeaza un experiment cerand mai multor experTi sa rangheze o serie de tipuri de comportament in funcTie de gradul in care par a fi caracteristice pentru inteligenTa si de gradul lor de importanTa in definirea inteligenTei unei persoane. Rangarile au fost analizate factorial. El cauta componentele informaTionale si de procesare ale inteligenTei. Identifica, astfel, trei tipuri de componente care sunt importante: metacomponente, componente de performanTa si componente de achiziTionare de cunostinTe.

Primele, metacomponentele, sunt procese de control de nivel superior utilizate pentru a interveni in planificare, monitorizare si evaluarea performanTei. Identifica zece metacomponente ca fiind cele mai importante in funcTionarea inteligenTei: recunoasterea existenTei unei probleme; recunoasterea naturii problemei; selectarea unui set de componente de nivel inferior, non-executabile; selectarea unei strategii care sa combine aceste componente de ordin inferior; selectarea uneia sau mai multor reprezentari mentale ale informaTiei; decizii privind modul de alocare a resurselor adiTionale; monitorizarea locului in performarea sarcinii (ce s-a facut si ce trebuie facut); monitorizarea modului de a inTelege feedback-ul intern si extern privind calitatea performanTei; a sti cum sa acTionezi in legatura cu acest feedback; implementarea acTiunii ca rezultat la acest feedback (Sternberg, 1985).

Autorul identifica, de asemenea, procesele de ordin inferior care sunt utilizate in executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcina: encodarea naturii stimulului, inferarea relaTiilor dintre 2 stimuli similari in unele privinTe, dar diferiTi in altele; aplicarea unei relaTii inferate anterior la o situaTie noua.

Componentele ce Tin de achiziTionarea cunostinTelor sunt procesele implicate in invaTarea informaTiei noi si stocarea ei in memorie.

Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt identificate de Sternberg in: encodarea selectiva, combinarea selectiva si compararea selectiva.

In 1985, Sternberg postuleaza existenTa a 6 surse primare in diferenTele individuale in procesarea informaTiei: componentele (o persoana poate utiliza mai multe sau mai puTin componente, sau chiar altele decat o alta persoana); regula de combinare pentru componente (diferite persoane pot utiliza reguli diferite); moduri de procesare a componentelor (persoanele prefera sa proceseze componentele particulare in moduri diferite); ordinea de procesare; timpul si acurateTea procesarii; reprezentarea mentala (diferite persoane pot sa utilizeze diferite reprezentari ale informaTiei

Autorul dezvolta un test ca forma de cercetare in care include aspecte academice si de munca: Sternberg Triarchic Ability Test, care poate fi administrat de la gradiniTa la varsta adulta si include 12 tipuri de itemi: componenTiali: verbali (abilitatea de a invaTa din context); componenTial: cantitativ (abilitatea de gandire inductiva in domeniul numeric precum extrapolarea unei secvenTe numerice); confruntarea cu noul: verbal (abilitatea de a gandi in moduri noi, cere gandirea ipotetic a, sau analogii verbale).

Utilitatea testelor de inteligenTa

Pentru domenii variate care Tin de stabilirea gradului de normalitate mentala, testarea educaTionala si de orientare vocaTionala, de consiliere si selecTie profesionala etc. Adaptare scolara, analfabetism, dificultaTi in invaTare, repetenTie, intarzieri intelectuale, orientare si selecTie profesionala, predicTia performanTelor scolare, testarea validitaTii curriculare prin analiza saturaTiilor factoriale si a corelaTiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaTiilor scolare si conTinuturile invaTarii (discipline, planuri, tematici, programe etc.).

Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenTa

Interpretarea datelor trebuie integrata in ansamblul personalitaTii subiectului. In afara indicelui de performanTa, respectiv numarul de itemi corect rezolvaTi in unitatea standard de timp, testele furnizeaza indicele numarului de erori, indicele de exactitate, respectiv numarul de itemi rezolvaTi corect imparTit la numarul de sarcini parcurse. O situaTie deosebita intervine cand testul este dat in timp liber, subiectul urmand sa rezolve, in timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, in acest context, putem defini urmatoarele tipuri de interpretari:

calitate inalta in timp scurt - semnificativa pentru capacitatea de aprofundare si mobilitatea inteligenTei;

calitate inalta, timp lung - poate semnifica un ritm de lucru lent datorate unui deficit de dinamica sau mobilitate mentala (dar care nu afecteaza desfasurarea raTionamentelor); situaTia poate fi determinata de hipermotivare, oboseala, aspecte atitudinale precum perfecTionismul, hipercorectitudinea etc. Din aceasta perspectiva se cere verificata natura decalajului calitate - cantitate: este o situaTie particulara a examenului respectiv sau Tine de caracteristici durabile ale persoanei;

calitate scazuta, timp scurt - situaTia nu permite in sine un diagnostic cert in masura in care lipsa de aplicare in sarcina se poate datora unei game relativ largi si variate de cauze precum: lipsa de interes pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort in timp, elemente caracterial-atitudinale, predominarea proceselor de excitaTie, posibilitatea limitata de a controla sau inhiba aceasta energie si lipsa de rezistenTa in activitatea de analiza meticuloasa. Toate pot conduce la cautarea unei soluTii pentru situaTia problematica doar pentru a pune capat starii conflictuale pe care o traieste persoana in cauza;

calitate scazuta, timp lung - in general, semnifica o capacitate intelectuala limitata (daca nu pot fi decelaTi alTi factori de influenTa).

Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maxim indicii testului respectiv. In cazul rezultatelor slabe, se cere aprofundarea situaTiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau diferenTiale. Astfel, ne punem intrebarea in ce masura difera rezultatele la testele verbale de cele de la testele nonverbale, la testele de dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situaTionale. Acest gen de aprofundari permite un diagnostic nuanTat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali.

Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenTa, Q.I

Aceasta controversa priveste probleme legate de natura coefi- cientului de inteligenTa, evaluarea si interpretarea lui.

Q.I. se refera la o masura a abilitaTii cognitive, a capacitaTii de a rezolva probleme intelectuale. Dar exista mai multe tipuri de abilitaTi de rezolvare de probleme: verbala, numerica, spaTiala, mecanica etc. In aceste condiTii, conceptul de coeficient intelectual isi pierde inTelesul daca nu il interpretam in relaTie cu instrumentul particular prin care a fost obTinut.

MulTi practicieni au tendinTa de a fi interesaTi doar de numar in sine (exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85 etc.). Inca, izolat, numarul aproape ca isi pierde inTelesul, deoarece releva doar gradul in care subiectul testat a performat sub sau peste nivelul "normalului" intr-o anumita zi, la un anume test si in contextul de stresori particulari momentului.

In acest sens, o adevarata interpretare trebuie sa se faca in termenii "felului in care a fost obTinut Q.I.", iar acest punct de vedere apropie examenul psihotehnic de examenul clinic. Este necesar sa determinam procesul de invaTare, de rezolvare de probleme, punctele puternice si cele slabe ale personalitaTii care au intervenit in procesul efectiv de obTinere a nivelului numeric de Q.I.

De exemplu, este steril sa spunem ca un adolescent de 18 ani a obTinut un Q.I. de 85. Ca sa aiba sens din perspectiva psihologica, este important sa precizezi: adolescentul are un Q.I. funcTional 85, in interiorul caruia: abilitatea sa de a rezolva probleme abstracte este de 120, potenTialul verbal de 125, discriminarea vizuala, memoria vizuala, memoria secvenTiala sunt insa compatibile cu media obTinuta pentru varsta de 8 ani, prezinta abilitaTi auditive funcTionale. In concluzie, datorita unor probleme importante de memorie si discriminare vizuala, are probleme marcante in relaTionarea cu materialul testului (sau cu realitatea). De asemenea, prezinta si o surprinzatoare sanatate psihica si echilibru al personalitaTii prin care reuseste sa faca faTa cat mai bine posibil frustrarilor legate de un esec scolar cronic.

O alta problema este legata de stabilitatea o data cu varsta a Q.I. Q.I. este un concept stabil din perspectiva statistica. El se schimba cu varsta doar o data cu schimbarile de la nivelul abilitaTilor rezolutive ale subiectului. Deci, daca un subiect trece prin condiTii de anxietate ridicata, o problema de memorie brusca, daca apar tulburari sau deteriorari la nivel cranian, desigur, se va schimba si abilitatea sa de a rezolva tipuri de probleme direct sau indirect afectate de aceste transformari. Q.I. va reflecta aceste schimbari intervenite la nivelul abilitaTilor psihice.

Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. DiferiTi autori de teste de inteligenTa au definiTii diferite ale coeficientului rezolutiv si, cum am vazut, au si intenTii diferite privind scopul acestor teste. Acest lucru duce la diferenTe relative intre masuratorile coeficientului intelectual oferite de diferite teste psihologice. Cel mai corect este sa comparam Q.I. care provin de la acelasi instrument si, optim, sa facem comparaTii care evalueaza cresterea, deteriorarea, stabilitatea doar in condiTiile in care: testarile sa intervina in acelasi an calendaristic, nici o trauma psihologica, fiziologica sau anatomica sa nu fi intervenit intre timp si sa se fi respectat toate regulile de administrare.

Chiar daca este vorba de aceleasi teste, sa nu se uite ca inTelesul si interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite in funcTie de tipul de persoane pe care s-a facut standardizarea si/sau etalonarea. De exemplu, teste de Q.I. standardizate si etalonate pe o populaTie de copiidin mediul urban europeni nu sunt acelasi lucru ca instrumente de masura cu acelasi tip de teste standardizate si etalonate pe o populaTie de aborigeni africani, sau o populaTie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a putea folosi un test trebuie cunoscute si compatibilizate: nivelul socio- economic al populaTiei, varsta, originea etnica/rasiala, localizarea geografica, fundalul educaTional.

Rezultatele la teste au inTelesuri si interpretari diferite in funcTie de conceptele i factorii propriu-zisi pe care ii masoara: un Q.I. de 109 obTinut dintr-un test de abilitaTi verbale nu are acelasi inTeles cu un Q.I. de 109 obTinut dintr-un test de abilitaTi numerice. InTelesul unui scor de Q.I. are acelasi inTeles doar daca testele din care deriva isi propun sa masoare acelasi concept sau factor. Sunt realizate studii speciale pentru a proba gradul de corelare, deci gradul in care este vorba efectiv de un factor identic, sau intervin si alTi contribuitori in modul de a raspunde la problemele testului.

SCALELE WECHSLER: W.A.I.S - R. SI W.I.S.C.

Testul W.A.I.S - R

Scala de InteligenTa pentru AdulTi Wechsler - Revizuita extinde linia de dezvoltare a testelor de inteligenTa care a inceput odata cu publicarea primei forme a Scalei de InteligenTa Wechsler in 1939 si a continuat de-a lungul secolului XX (prima forma revizuita, WAIS, va apare in 1955). Este un instrument complex psihometric, in masura in care cuprinde seturi de sarcini si probleme standardizate pentru evaluarea potenTialului persoanei de a realiza un comportament rezolutiv, cu scop si eficient. In practica, sunt destinate masurarii unor abilitaTi mentale majore; desi scalele evalueaza abilitaTile cognitive ale persoanei si pot fi utilizate pentru a evalua competenTe de tip educaTional, vocaTionale etc., intenTiile autorului depasesc aceasta sfera a masuratorii in psihologie. Pentru acesta, informaTia obTinuta din teste de inteligenTa "este relevanta in masura in care stabileste si reflecta tot ceea ce se poate defini ca si capacitate generala pentru comportament inteligent" (Wechsler, 1981, Manual WAIS -R).

Din aceasta perspectiva, testele utilizate pentru a masura inteligenTa servesc in primul rand ca mijloace pentru atingerea unui anume scop. Autorul considera ca, in mare masura, preocuparea pentru validitatea testelor de inteligenTa si poziTia existenta faTa de utilizarea lor pornesc de la un esec, si anume de la faptul ca nu s-a putut face o distincTie suficient de limpede intre ceea ce se descrie in legatura cu ce masoara testele si felul in care sunt interpretate ele ca masurand, deci felul in care se defineste inteligenTa.

Daca, istoric, tendinTa a fost ca inteligenTa sa fie definita in funcTie de centrarea autorilor pe o unica abilitate - abilitatea de a raTiona abstract, sau de a invaTa, a se adapta etc. - s-a ajuns treptat la concluzia ca fiecare dintre acestea caracterizeaza in fond secvenTe ale comportamentului uman care poate fi interpretat ca "inteligent" intr -un sens sau altul. In acelasi timp inteligenTa nu este intotdeauna adaptativa, nu include intotdeauna gandire abstract a. InteligenTa are multe faTete si este si multi- determinata. Pornind de la aceste considerente, Wechsler considera ca inteligenTa trebuie inTeleasa ca o funcTie a personalitaTii ca intreg si raspunde la mulTi alTi factori, nonintelectivi, alTii decat cei inclusi in conceptul de abilitate cognitiva (Intelligence Defined and Undefined, 1975).

Prin factor, autorul inTelege, in sens larg, orice influenTa sau agent care contribuie la un anume rezultat; in sens restrans, in psihometrie, se refera la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse in definirile unor concepte precum gandire abstracta, fluenTa verbala, memorie spaTiala etc. Dar ultimele trebuie inTelese ca rechizite pentru comportamentul inteligent (nu ele singure determina comportamentul inteligent, pentru ca inteligenTa generala implica si alTi factori).

Wechsler se sprijina in teoria sa pe doua tipuri de dovezi provenite din practica:

1) experienTa acumulata in clinica unde s-a ajuns la concluzia ca indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali in ceea ce priveste abilitatea de a face faTa efectiv mediului;

2) rezultatele studiilor de analiza factoriala, care intotdeauna lasa neexprimat un procent semnificativ din varianTa comportamentului. Aceste dovezi pot fi justificate prin influenTa trasaturilor de personalitate si a altor componente nonintelective precum: anxietatea, persistenTa, con tiinTa scopului, alte dispoziTii conative. Acesti factori sunt importanTi, dar ei nu se substituie abilitaTilor fundamentale.

In 1939 apare in S.U.A. Scala de InteligenTa Wechsler-Bellevue, destinata varstelor intre 10-60 ani. In 1944 apare cartea lui Wechsler The Measurement of Adult Intelligence

Prima revizie din 1955, nu aduce modificari de structura. Apar doar ameliorari legate de conTinutul probelor, instrucTiunile de aplicare si esantionarea pentru etaloane (1700 adulTi, esantion reprezentativ pentru populaTia S.U.A.). Aceasta revizie este prima care este denumita W.A.I.S., substituind rapid forma W - B.

Manualul testului apare in 1955 cu denumirea Manual for the Wechsler Adult Scale, editat de The Psychological Corp. N. Y. Ultima revizuire a fost publicata in 1981, W.A.I.S.-R. Aceasta ultima forma prezinta modificari mai substanTiale, desi majoritatea conTinutului lui WAIS 1955 a fost reTinut. Unii itemi au fost revizuiTi, la alTii s-a renunTat si s-au adaugat unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea modificata pentru a reflecta schimbarile in dificultatea itemilor. S-a modificat si scorarea la anumiTi itemi. In general, se apreciaza ca aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS - R sunt reTinuTi din WAIS 1955, intacTi sau cu modificari usoare. S-a realizat o noua etalonare.

Semnificative pentru valoarea si utilitatea instrumentului lui Wechsler sunt datele din cercetarile extinse privind validitatea IQ-ului in diferite arii de comportament (succes academic, vocaTional si realizare profesionala, retardare mentala, factori prenatali si nutriTionali etc.). S-au realizat, de asemenea, multe studii de tip analiza factoriala pe diferite grupe de varsta, identificandu-se trei factori de baza: un factor denumit "de comprehensiune verbal a", un factor de "organizare perceptiva" si un factor "de memorie" (Cohen, 1957, Matarazzo, 1972, Zimmermann, 1973, Gertin, 1971). De asemenea, studiile confirma si posibilitatea de a separa testele din WAIS in scale verbale si scale de performanTa. Cercetarile indica, de asemenea, corelaTii substanTiale intre WAIS si Scalele Stanford.

Testul este destinat persoanelor de la 16 ani in sus, iar normele furnizate de autor pana la grupa de varsta 70-74. Autorul considera ca rezultatele persoanelor dincolo de aceasta varsta pot fi raportate la etaloanele grupei existente. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de minute. De obicei se administreaza intreg testul intr-o singura sedinTa. Pentru subiecTi in varsta care pot obosi repede isi si pierd interesul sunt necesare doua sau mai multe sedinTe.

Materialul pentru W.A.I.S. cuprinde o cutie cu:

Caiet: modele aranjare de imagi

Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de aritmetica

Cutie: cuburi

Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte (manechin, mana, profil, elefant)

Grila corecTie pentru testul Cod

Foaie de inregistrare a rezultatelor

Manual

W.A.I.S. -R, cuprinde 11 teste: 6 formeaza Scala Verbala, 5 Scala de performanTa. Ordinea de prezentare si administrare pentru subiect este, prin alternare, urmatoarea:

1. InformaTie

2. Completarea imaginii

3. Serii de numere de memorat

4. Aranjarea imaginilor

5. Vocabular   

6. Cuburi

7. Aritmetica

8. Asamblarea obiectului

9. Comprehensiune   

10. Codare

11. Similitudini

I. Descrierea scalelor verbale

1. InformaTie

Scala cuprinde 29 de itemi ce acopera o plaja larga de informaTie despre care se presupune ca adultul are posibilitatea sa o obTina in cultura actuala. Se evita cunostinTe specializate sau academice. Un item a fost considerat ca eligibil daca prezenta o frecvenTa a reusitelor crescatoare o data cu nivelul intelectului.

Ordinea itemilor corespunde celei a dificultaTilor in crestere pentru populaTia generala studiata.

Valoarea testului: exprima extensia informaTiei generale a subiectului, indicand interesul pe care acesta il are faTa de lumea din jur. Este unul dintre testele care se menTine bine de-a lungul cresterii in varst a. Are o corelaTie buna cu nota totala; corelaTii mai scazute cu Serii de memorat, sau Cuburi. Itemii sunt saturaTi de factori sociali si culturali.

Exemple de itemi:

1. Care sunt culorile drapelului romanesc?

2. Ce forma are o minge?

15. La ce folosesc hainele?

24. Ce sunt vasele sanguine

3. Serii de numere de memorat

Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse oral de subiect. In continuare, subiectului si se cere sa reproduca alte serii formate de la 2 la 8 numere, dar in ordinea inversa a citirii. Cand subiectul esueaza la doua serii consecutive, se intrerupe administrarea.

De exemplu: 5 - 8 - 2 si seria creste cu cate un numar. Invers, 5-8, si seria creste cu cate un numar. Exista doua variante pentru prima si pentru a doua incercare.

Tipul acesta de proba este raspandit pentru scalele de dezvoltare, incepand cu scala lui Binet si reviziile ei, dar si pentru investigarea psihiatrica.

Are o corelare mai slaba cu celelalte teste de inteligenTa. Este foarte bun pentru nivelele inferioare. Cu excepTia cazurilor cu tulburari speciale, boli organice, adulTii care nu pot reTine cel puTin 5 cifre in ordine directa si 3 in ordine inversa sunt in 90% din cazuri debili mental. O dificultate deosebita in rezolvarea probei are o semnificaTie diagnostica. DeficienTele de memorie constituie simptome clinice in unele cazuri de boli organice sau in alte boli. O scadere marcata a memoriei apare adesea ca un prim indiciu.

Testul are meritul de a indica rapid daca subiectul poseda un minim necesar pentru reusita bazala in orice tip de activitate. Notele slabe sunt asociate deseori cu deficitele de atenTie (mai ales pentru ordinea inversa), definite ca "lipsa de control mental" in sensul lipsei de concentrare .

Rezultatul aplicarii depinde de calmul si atenTia examinatorului. Proba nu se aplica in cazul cand subiectul este obosit. Poate fi influenTata de factorul auditiv. Este valoroasa pentru reperarea debilitaTii mentale. CorelaTia cu nivelele superioare de inteligenTa este slaba.

Vocabular

Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate in crestere care sunt prezentate atat oral, cat si in scris. Subiectul este rugat sa defineasca pe fiecare dintre ele. Se considera ca din definirea unui cuvant se poate aprecia gandirea subiectului si mediul sau cultural. Nu se ia in considerare eleganTa stilului. Este data o lista de criterii care permite notarea raspunsurilor diferite. Inregistrarea se face cuvant cu cuvant

Proba are si valoare clinica. Iata, de exemplu, definiri realizate de schizofreni: plural - mod de gandire gramatical, cui - obiect de metal folosit pentru a reuni mai multe lucruri.

CorelaTia cu scala totala este foarte ridicata, la fel cu restul testelor. PerformanTa la test se menTine foarte bine cu varsta, cu o descrestere la batraneTe. De exemplu: 8. "a asambla", 16. "domestic", 27. "a genera".

Aritmetica

Cuprinde 14 probleme asemanatoare celor din scoala elementara, Fiecare este prezentata oral si trebuie rezolvata fara utilizarea creionului si hartiei.

Testul se coreleaza foarte strans cu inteligen Ta generala. Sunt defavorizaTi mai ales subiecTii care lucreaza manual si sunt analfabeTi. CunostinTele nu depasesc 7 clase.

Combinarea notei obTinute la testul InformaTii si la RaTionament aritmetic face posibila estimarea reusitei scolare a subiectului. De asemenea, reacTiile emoTionale si fluctuaTiile de atenTie pot influenTa negativ rezultatele.

CorelaTiile dintre testul de raTionament aritmetic si scala completa variaza cu varsta si prezinta o imprastiere mare la persoanele varstnice. Notele descresc cu varsta.

Sunt daTi timpii limita. Dupa 4 esecuri consecutive, proba se intrerupe. De exemplu: 7. Cate ore vor fi necesare pentru o persoana pentru a strabate pe jos 24 kilometri daca merge cu 3 kilometri pe ora? (timp de 30 sec.).

Comprehensiune

Vizeaza gandirea obisnuita, avand in vedere sensurile normale, dar si abilitatea de a exercita judecaTi sociale in situaTii practice; de asemenea, gradul in care persoana a fost expusa la cultura dominanta.

Testele de comprehensiune sunt utilizate in multe scale de inteligenTa.

Clinic, sunt utile in diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar raspunsuri bizare sau perverse) si ofera - avand in vedere comportamentul subiectului la teste - informaTii semnificative privind caracteristicile culturale si sociale. Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un vocabular sarac si cei care nu obisnuiesc sa- si traduca ideile in cuvinte obTin scoruri scazute.

Testul se menTine bine cu varsta si, chiar atunci cand rezultatele incep sa scada, diminuarile de performanTa sunt mai puTin dramatice decat la alte teste.

Exista in total 16 itemi. De exemplu,

1. De ce spalam hainele?

15. Ce spune proverbul "cu o randunica nu se face primavara"?

SimilaritaTi

Probele specifice solicita abilitatea de a vedea relaTii dintre lucruri si idei i de a le categoriza in grupe logice. Masoara capacitatea de a forma unitaTi conceptuale din materialul verbal si de a exprima aceste concepte in cuvinte.

Este considerata una dintre cele mai bune probe, in masura in care nu este influenTata de factorul de limbaj. ToTi cercetatorii il considera saturat in factorul g. Terman sublinia ca omul reuseste sa faca distincTie intre asemanarile de esenTa si cele superficiale numai atunci cand se apropie de varsta mentala adulta. Proba face o diferenTa intre raspunsuri superioare si raspunsuri inferioare, notandu-se diferit. Persoanele din a doua categorie prezinta o capacitate intelectuala uniforma, dar nu ne putem astepta din partea lor la o munca intelectuala de nivel superior; in timp ce persoanele din a doua categorie par a avea mai multe posibilitaTi.

Exista in total 14 itemi.

De exemplu, "In ce fel sunt asemanatoare portocala si banana?", 6. "nasturele si fermoarul?"

Prezentarea scalelor de performanTa

Completarea imaginii

Probele masoara deschiderea persoanei la detaliile vizuale si abilitatea de a prinde inTelesul detaliilor intr-o imagine completa. De asemenea, performarea la scala cere si memorie vizuala.

Dupa Cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de performanTa. Este util in evaluarea nivelelor de inteligenTa. PerformanTa se menTine bine cu varsta, spre deosebire de majoritatea testelor de performanTa. Principala limita este faptul ca face mai greu distincTia intre nivelele superioare de inteligenTa, pentru ca notele au tendinTa sa se acumuleze in partea superioara a totalului de distribuTie. Este eficient in depistarea debilitaTilor mentale.

Aranjarea imaginilor

Probele cer persoanei sa evalueze relevanTa sociala a situaTiilor prezentate in imagini, sa anticipeze consecinTa acTiunilor si sa distinga esenTialul de detaliile irelevante. Intervin, de asemenea, si abilitatea de a planifica si, mai ales, abilitatea de a sesiza o situaTie de ansamblu: inainte de a se incepe aranjarea, subiectul trebuie sa inTeleaga aspectul global, ideea generala.

Faptul ca imaginile descriu anumite experienTe sociale practice il apropie de "inteligen Ta sociala" si, intr-adevar, cei care reusesc la aceasta scala sunt rareori debili mental, chiar daca au avut rezultate mai slabe la alte scale. PerformanTa nu se menTine cu varsta.

Cuburi

Testul include o masura a abilitaTii de a analiza abstract figuri vizuale si a le construi din parTile componente; in esenTa reprezinta o masura a abilitaTii de a manipula relaTiile spaTiale. Reconstituirile imaginilor date se pot face cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet, rosii complet si, pe diagonala, jumatate albe - jumatate rosii.

Testul cuburilor colorate a fost prima data imaginat de Kohs, care considera ca proba ofera posibilitatea de a masura inteligenTa nonverbala. CorelaTia inalta a testului cu celelalte scale, mai ales cu Comprehensiune, InformaTie si Vocabular, pare a-l plasa in randul probelor care ofera o masura a factorului general.

Proba cere si o analiza calitativa a comportamentului subiectului, pentru ca se obTin date privind modul cum rezolva sarcina: modul in care urmareste desenul - acorda atenTie intregului sau descompunerii in detalii, atitudinile si reacTiile emoTionale (descurajare, abandon, perseverare) dau posibilitatea sa distingem intr-un anume grad intre comportament alert, impulsiv si cel reflexiv si meticulos.

Clinic, cei care prezinta deteriorari mentale, dar si cei in varsta au dificultaTi in a rezolva testele mai ales datorita descresterii capacitaTii de sinteza. Acest lucru se observa si in cazul unor boli mentale.

PerformanTele la proba decad cu varsta (in genere, dupa 40 de ani, scade treptat performanTa)

Asamblarea obiectului

Proba evalueaza capacitatea de a recunoaste o imagine intreaga a unui obiect familiar din gramada de parTi separate prezentate si de a asambla parTile pentru a reface imaginea obiectului intreg. Include printre calitaTi: un simT al relaTiilor spaTiale, coordonare vizual-motorie, persistenTa.

Patru obiecte trebuie reasamblate din parTile lor componente. Subiectul primeste parTile taiate in a a fel incat obiectul nu este usor de ghicit dinainte. Primul exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul devine mai complicat si numarul de bucaTi de reasamblare mai mare (un profil uman, o mana, un elefant).

Analiza calitativa a comportamentului subiectului la probe este importanta pentru diagnoza. De exemplu, debilii mental se folosesc de incercare si eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor parTi; alTii, incapabili sa sesizeze de la inceput intregul, dupa un numar de incercari si erori realizeaza brusc figura ce trebuie reconstruita; un al treilea tip de comportament sesizeaza de la inceput ce anume trebuie reconstruit. Proba are o buna valoare clinica.

Cod

Proba masoara viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de memoria vizuala, de capacitatea de coordonare si de abilitatea de a invaTa un material nonverbal.

Testele de substituTie, precum codul, sunt dintre cele mai vechi tipuri de probe psihologice in care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte simboluri determinate si se masoara aptitudinea prin rapiditatea si precizia punerii in practica a asocierilor. Pentru persoanele aliterate, proba este destul de dificila, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau persoane instabile psihic, mai ales pe fondul dificultaTilor de concentrare si al reactivitaTii emoTionale.

Conceptul de coeficient intelectual in evaluarea performanTelor la scalele Wechsler

DiferenTa principala intre scalele de dezvoltare si scalele Wechsler, o constituie renunTarea la conceptul de varsta mentala si utilizarea definiTiei statistice a normalitaTii, aprecierea nivelului intelectual facandu-se pe baza compararii rezultatului subiectului cu media si abaterea standard a rezultatelor subiecTilor de aceeasi varsta.

Wechsler reproseaza conceptului de varsta mentala mai multe neajunsuri incepand cu faptul ca, dupa 13 ani, nu mai are sens real, diferenTele dintre persoanele de aceeasi varsta prezentand variaTii mai mari decat diferenTele dintre performanTele medii la grupe de varsta apropiate. Conceptul devine ambiguu si la analogiile cu alte masuratori pentru alte aspecte ale cresterii si dezvoltarii copilului. Se pot defini varste de dezvoltare pentru diferite funcTii fiziologice sau pentru cresterea corporala; vom gasi curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiTi, termenul de varsta de dezvoltare neavand decat o acoperire relativa in realitate.

In plus, datorita faptului ca varsta mentala a ajuns sa capete un inTeles suplimentar, de nivel specific delimitat, de cantitate precisa de inteligenTa, el nu devine aplicabil pentru comparaTii. De exemplu, Wechsler argumenteaza ca nivelul si caracterul performanTelor unor copii de 4, 5 10 ani, care au aceeasi varsta mentala la testul Binet - Simon, de exemplu, 6 ani, nu sunt identice.

De fapt, aceste limite deriva din conceperea inteligenTei ca aptitudine specifica. Wechsler, cum am vazut, porneste de la conceperea inteligenTei ca parte a personalitaTii globale, capacitate complexa a subiectului de a gandi raTional, de a acTiona cu scop si a relaTiona adecvat cu mediul sau. Astfel, inteligenTa este in acelasi timp energie mentala, aptitudinala, dar si capacitatea subiectului de a utiliza aceasta energie, ceea ce implica alTi factori aptitudinali si o puternica contribuTie motivaTionala, precum si a altor variabile ale personalitaTii in ansamblu.

ConcepTia lui Wechsler se reflecta in structura scalelor: scala verbala masoara mai mult factori intelectivi, cea nonverbala, in principal, factori nonintelectivi. Scala permite definirea unui Q.I verbal si unui Q.I de performanTa, precum si a unui Q.I total prin insumarea rezultatelor celor doua serii de teste. Se dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere mai nuanTata a subiectului, fie copil, fie adult, rezultatul putand fi utilizat nu numai pentru o etichetare a subiectului, ci pentru a incepe si un demers terapeutic compensator sau de suport in procesul educaTional recuperator

Utilizarea datelor testului WAIS in psihodiagnoza clinica

Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara intre ele diferitele abilitaTi mentale testate.

Modele de asociere intre performanTele la probe si entitaTi nosologice

Clinic, s-a pus problema in ce masura putem stabili unele modele de diferenTe intre notele la subscale si entitaTile clinice specifice. Autorul a determinat existenTa unor indici, respectiv faptul ca o nota slaba la un test pare a fi caracteristica unui tip particular de disfuncTie mentala sau asociata unei stari mentale psihopatologice.

De exemplu, asocierea dintre o nota scazuta la testele de performanTa si o nota slaba la cuburi pare a fi caracteristica condiTiei de "deteriorare organica". S-a stabilit c a anumite grupe clinice par a manifesta tendinTa de a avea note scazute sau ridicate la anumite teste. La testele verbale, obTin note mai ridicate cei cu tulburari organice ale creierului, psihoze si psihonevroze. Note mai ridicate la testele de performanTa au psihopaTii si cei cu debilitate mentala.

S-au stabilit si modelele ce par a fi caracteristice pentru condiTii mentale, precum: maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroza, psihopatie, debilitate mentala.

Indicele de deteriorare mentala

De asemenea, situaTia in care anumite scale tind sa-si pastreze performanTa in raport cu cresterea in varsta, iar altele prezinta tendinTa contrara, a facut posibila calcularea unui coeficient de deteriorare mentala, folosind notele standard de la 8 teste. Patru, insumate, reprezinta probele unde varsta pare sa nu aiba influenTa asupra performanTei: InformaTii, Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de imagini. Nota obTinuta se scade din suma obTinuta la alte patru, a caror stabilitate cu varsta scade dramatic, respectiv: Memoria cifrelor, Similitudini, Cod, Cuburi. Punctajul rezultat se imparte la suma celor 4 teste care rezista la cresterea in varsta. Conform indicelui, deteriorarea psihometrica este aceeasi cu deteriorarea mentala; un coeficient pozitiv indica o deteriorare probabila

W.I.S.C.

In 1949 apare o extensie a W.A.I.S., denumita Scala W. pentru copii, W.I.S.C.

In 1967, autorul extinde probele la varste intre 4- 6 ½ ani, Scala de InteligenTa pentru Prescolari si scoala primara, W.P.P.S.I. In 1974 are loc revizuirea W.I.S.C. - R

MulTi itemi au fost luaTi direct din forma pentru adulTi si s-au adau-gat itemi mai usori de acelasi tip pentru fiecare dintre teste. W.I.S.C. - R consta din 12 subteste, 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste suplimentare daca exista timpul necesar pentru ele.

Sunt 6 scale verbale, care permit masurarea unui Q.I. verbal, si 6 scale de performanTa, care permit masurarea unui Q.I. de performanTa, scale dispuse si administrate alternativ, in urmatoarea ordine astfel:

Subtestele verbale

InformaTie: masoara o gama de cunostinTe invaTate si fapte generale - raspunsurile corecte depind de educaTia formala.

Comprehensiune: masoara judecata, bunul simT si abilitatea raTionarii practice; raspunsurile corecte depind de masura in care subiectul are o varietate de experienTe practice.

Aritmetica: Masoara abilitatea numerica si aritmetica; masoara si memoria auditiva de termen scurt; raspunsurile corecte depind de abilitatea de concentrare.

SimilaritaTi: masoara abilitatea de rezolvare a problemelor verbal - abstracte; bun predictor pentru succesul scolar al celor orientaTi verbal, care fac parte din clasa de mijloc.

Vocabular: masoara cunostinTe legate de cuvinte, verbalizare sau vocabular; este influenTat de nivelul educaTional; este un bun predictor pentru succesul scolar al celor din clasa de mijloc, orientaTi verbal

Memorie: masoara memoria secvenTiala auditiva de termen scurt si depinde de capacitatea de concentrare; subtestul respectiv este vulnerabil la anxietatea subiectului.

Subtestele de performanTa:

Completare imagini: masoara abilitatea de a identifica vizual detalii obisnuite zilnice; implica, de asemenea, abilitatea de a separa esenTialul de neesenTial (detalii vizuale).

Aranjare imagini: masoara constiinTa sociala, abilitatea de a gandi secvenTial, abilitatea de a inTelege comportamentul uman in termeni de cauza-efect si abilitatea de a potrivi parTile unui intreg.

Cuburi: masoara abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea vizual-motorie si relaTiile spaTiale. Testul este cel mai puternic dintre cele de performanTa pentru masurarea inteligenTei bazale nonverbale.

Asamblare obiecte: masoara coordonarea vizual-motorie, relaTiile spaTiale si abilitatea de a potrivi parTile unui intreg.

Codare: masoara coordonarea vizual-motorie, dexteritatea manuala si flexibilitatea (abilitatea la schimbari conceptuale); este considerat a fi un indicator al potenTialului pentru "o noua invaTare" pentru ca raspunsurile corecte depind de flexibilitatea subiectului; masoara, de asemenea, memoria vizuala.

Labirint: masoara abilitatea de planificare si anticipare si coordonarea vizual-motorie.

Aspecte privind interpretarea scorurilor

Determinand existenTa unei diferenTe semnificative la scorurile subscalelor (in sus sau in jos) legat de ceea ce masoara scalele, este posibil sa identificam problemele de invaTare, de personalitate si de rezolvare de probleme. Pot exista deviaTii semnificative ale scorurilor, legate de tulburari ale emotivitaTii, retardul mental, disabilitaTi pentru invaTare, diferenTe de ordin cultural.

De obicei, o diferenTa usoara inseamna 5 sau mai multe puncte de la media teoretica de 10, sau 4 sau peste de la media scorului la probele Verbale sau de PerformanTa.

Tabelul nr. 4

DeviaTii semnificative ale scorurilor la subscalele W.I.S.C. in funcTie de diferite cauze

W.I.S.C. este un test de inteligenTa pentru copiii de la 5 ani la 11-15 ani. Este considerat cel mai bun test individual de inteligenTa.

Definirea inteligenTei este aceeasi ca si la testele pentru adulTi si copii mici. Ele masoara un tip de inteligenTa comprehensibila, care nu implica numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci masoara si procesele de gandire, punctele slabe si puternice ale personalitaTii si invaTarii.

W.I.S.C. nu are o standardizare puternica. Este standardizat doar pe caucazieni si sunt incluse prea puTine cazuri de retard mental. Wechsler nu concepe quotientul intelectual ca pondere, ci ca deviaTie: rezultatele de Q.I. la test pentru un subiect de orice varsta data pot fi comparate doar cu subiecTi de varst a similara. Astfel, Q.I nu se schimba o data cu varsta.

Format din 12 subteste: 6 subteste verbale, care totalizeaza un Q.I verbal, si 6 teste de performanTa, care totalizeaza un Q.I. de performanTa. Q.I.-ul verbal poate fi, in plus, combinat cu Q.I. de performanTa pentru a obTine Q.I. la scara generala

Cand se administreaz a W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12 subteste duce la un scor brut: numarul de raspunsuri corecte obTinute de un subiect la fiecare dintre subteste. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi transformat in scor normat - prin referinte la normele din manual. Poate fi constituit scorul normat verbal prin insumare si transformat in Q.I verbal prin normele din manual. La fel se procedeaza pentru calcularea scorurilor brute si normate la testele de performanTa, care, prin insumare, vor da scorul normat pentru convertirea in Q.I. de performanTa.

Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanTa, se obTine un scor normat total, care poate fi convertit in Q.I. general prin referire la normele din manual.

Q.I-ul mediu (verbal, de performanTa, total) este 100, deviaTia standard pentru fiecare este 15. Scorul normat are media 10 si deviaTia 3.

Forma testului este denumita protocol. In plus faTa de completarea protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia note mereu privind comportamentul sau performanTa neobi nuite ale subiectului; notele sunt confidenTiale si nu sunt puse in dosarul cu rezultatele subiectului.

Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice si intra sub incidenTa codul deontologic. Cer timp in formarea specialistului pentru administrare si interpretare. In cotarea raspunsului sunt utilizate unele concepte precum: scor bazal si scor plafon. Scorul bazal este punctul din testul dat unde subiectul nu inregistreaza nici o eroare; scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil sa rezolve cu succes nici un item. Scorul de baza si scorul plafon sunt locurile de unde incepe si se termina cotarea. O astfel de procedura la test va conduce spre o variaTie a scorului la test (sau subtest) intre scorul bazal (impreuna cu punctele precedente cu care subiectul poate fi creditat) si scorul plafon.

Clinic, se pot realiza trei interpretari diferite:

diferenTa cantitativa dintre Q.I. verbal si Q.I. de performanTa;

diferenTa cantitativa dintre scorurile la subtestele scalelor;

verbalizarile subiectului la subtest.

De exemplu, daca realizam o comparaTie intre Q.I verbal si Q.I. de performanTa: media teoretica pentru fiecare este 100. Foarte rar se intampl a in realitate ca acelasi subiect sa aiba la toate scalele acelasi scor, respectiv sa fie Q.I. 100 la toate cele trei tipuri de Q.I. (verbal, d performanTa, total). Gradul in care exista o diferenTa intre Q.I.-ul verbal si cel de performanTa al subiectului sugereaza o deviaTie de la media teoretica.

Autorii considera ca, din punct de vedere clinic, o diferenTa de 20 de puncte sau mai mult poate fi interpretata ca deviere semnificativa. Faptul ca Q.I. verbal este mai mare decat Q.I. performan Ta sugereaza in plus un set de ipoteze de interpretare. La fel si situaTia inversa. Cu cat este mai mare diferenTa - incepand de la 20 de puncte in sus, cu atat diferenTa in gradul de eficienTa rezolutiva in diferite tipuri de abilitaTi este mai semnificativa.

In termenii abilitaTilor de invaTare, poate reprezenta condiTia, mai rara, de apraxie verbala, care se manifesta in probleme de exprimare verbala marcate, cu forTa in performanTa motorie. Diagnosticul diferenTial se poate face in funcTie de conTinutul - agresiv sau nu - al verbaliz arilor si de usurinTa cu care sunt exprimate.

Q.I. puTin peste 100, Q.I.Vb. adesea sub 90, mai ales cand analiza verbalizarilor releva idei ciudate, bizare si in afara contextului, sugereaza: schizofrenie, de obicei de tip simplu. Indivizii paranoizi sau schizofrenia paranoida au procese verbale mai intacte, dar stranii si Q.I.-ul lor verbal este de obicei mai inalt decat Q.I.P.

Q.I.P. usor peste 100 si Q.I.V. sub 85, mai ales cand verbalizarile sunt slabe, greoaie si cultural sarace: deprivare culturala.

Similaritatea dintre Q.I.Verbal si Q.I. PerformanTa:

Mai inalte ambele decat 130: o capacitate puternica de rezolutivitate pentru majoritatea domeniilor care implica rezolvarea de probleme. AbilitaTi intelectuale puternice. Este necesara si examinarea clinica a verbalizarilor.

Ambele sub 75, cu toate scorurile scalelor la 7 i sub, sugereaza: retardare mentala. Daca scorurile sunt intre 50 i 75 i scalele au scoruri intre 5 i 7, este implicata posibilitatea educabilitaTii retardatului mental. Daca sunt sub 50 si scorurile scalelor sub 5, accentul se va pune pe munca de formare.

Se pot, de asemenea, deriva:

Un scor SpaTial: suma la Completare imagini, Cuburi, Asamblare obiecte.

Un scor Conceptual: suma scorurilor de la InformaTii, Similitudini i Vocabular.

Un scor SecvenTial: suma de la Memorie si Codare

TESTELE CATTELL, TESTELE DOMINO, TESTELE TIP VOCABULAR, BATERIA FACTORIALA P. M. A., BATERIA FACTORIALA STANDARD - BONNARDEL, TESTUL I. 3, MATRICI PROGRESIVE, TESTUL DE APTITUDINI MECANICE MACQUARRIE

Scalele de inteligenTa Cattell

Cattell, 1963, utilizeaza analiza factoriala si identifica un model cu 2 factori ai intelectului care se bazeaza pe inteligenTa fluida si pe cea cristalizata. InteligenTa fluida este generala si corespunde astfel multor domenii diferite si intervine in adaptarea la situaTii noi. Ereditatea este un aspect important al inteligenTei fluide. InteligenTa cristalizata este mai specifica, fiind legata de un domeniu specific precum educaTia; depinde mai mult de mediu.

Teste de inteligenTa nonverbala au fost puse la punct de autor in 1940, ca urmare a unor cercetari factoriale care indica faptul ca probele nonverbale fac apel la relaTii de tip deductiv puternic saturate in factorul inteligenTa fluida. Denumirea iniTiala, culture fair intelligence test sublinia faptul ca testul nu suporta influenTa factorului socio-cultural in inTelegerea si rezolvarea itemilor. Probele care fac parte din test sunt saturate in factorul g, dar i in doi factori primari, un factor de raTionament si unul spaTial.

Sunt organizate pe trei nivele, conform criteriilor de varst a si nivel de pregatire.

Scala 1, pentru copii de 4-8 ani, debili mental si adulTi internaTi; Scala 2, pentru copii de 8-13 ani, adulTi cu pregatire medie, adulTi cu handicap de limbaj;

Scala 3, pentru adulTi cu pregatire superioara.

Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal i 4 teste care implica comprehensiune verbala i unele cuno tinTe cu specific cultural.

Scalele 2 si 3 difera in dificultate, dar nu si in structurarea probelor. Ambele prezinta doua forme paralele cu 4 tipuri de probe, serii de figuri geometrice, teste de clasificare, teste tip matrice, teste de consemne, astfel:

12 serii de figuri de completat: capacitatea de a inTelege transformari care au loc treptat, cu o anumita rata

14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a gasi criterii de clasificare (asemanari);

12 teste de tip matrice: capacitatea de a gasi criterii de clasificare si de a inTelege transformari;

8 teste de condiTionare: capacitatea de a regasi intr-o serie pe cel care corespunde condiTiilor date.

In calcularea corelaTiilor se vor folosi notele brute astfel:

Nota totala, respectiv suma raspunsurilor corecte de la toate cele 4 serii

Nota 1: nr. de raspunsuri corecte la testul 1 Nota 2: suma pentru testul 2

Nota 3: suma pentru testul 3 Nota 4: suma pentru testul 4

Testele "Domino

Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot, fiind inspirat de testul dominoului folosit in armata britanica (construit de Anstey ca paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru masurarea inteligenTei generale cu itemi nonverbali.

In cadrul administrarii se dau 4 exemple i 44 itemi de rezolvat ce pun in joc deducTia corelaTiilor pornind de la 3 elemente:

descoperirea relaTiei dintre A si B;

aplicarea acesteia pentru C;

pentru a gasi un element D care este pentru C asemeni lui B pentru A.

SaturaTia testului D 48 in factorul g este .70.

In 1970 apare varianta D 70, construita de C. P. A. cu un nivel de dificultate peste cel al primei variante, destinat adulTilor cu intelect superior.

Testele tip vocabular

Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite in acelasi scop, de a masura amplitudinea vocabularului. Itemii propun doua tipuri de sarcini: raspunsuri libere si gasirea de sinonime.

Testul vocabularului construit de R. Binois si P. Pichot se bazeaza pe sinonimie: subiectul trebuie sa gaseasca, plecand de la un cuvant, sinonimul lui printre alte 6 cuvinte. Studiile realizate demonstreaza corelaTia ridicata a rezultatelor la acest test cu nota globala de la scalele Terman.

De exemplu, subiectul trebuie sa gaseasca sinonimul pentru cuvantul "a pilota" din urmatoarele cuvinte oferite: a voiaja, a ghida, a merge, a naviga, a continua, a trece. In total sunt daTi 40 de itemi.

Autorii considera proba superioara testului Matrix 38, ca proba de dezvoltare intelectuala pentru persoane cu varstele intre 10 si 15 ani, ca si datorita faptului ca rezultatul la test este independent de nivelul social al subiecTilor cercetaTi. Ca masura a aptitudinilor verbale, rezultatul depinde si de inteligenTa generala a subiectului, dar raspunde mai ales expresiei verbale a inteligenTei. Analiza factoriala indica o saturaTie de .71 in factorul g si .46 in factorul verbal.

Probele de vocabular devin instrumente importante in selecTia pentru profesii unde aptitudinea verbala este semnificativa (secretariat, funcTionari etc.).

In clinica, cercetarile autorilor indica faptul ca proba este mai puTin susceptibila de a fi afectata de agresiunile condiTiei patologice, comparativ cu alte probe de inteligenTa (in special testele nonverbale sunt supuse deteriorarii mentale fiziologice, dar si patologice). In context, rezultatul la proba verbala, comparat cu proba de memorie sau probe nonverbale, permite o imagine asupra diferenTei dintre situaTia eficienTei dinainte de a incepe procesul patologic si condiTia actuala.

Bateria factoriala P. M. A.

Aceasta baterie de teste, destinata masurarii a cinci "aptitudini mintale primare", a fost publicata in S.U.A. in 1947. Manualul a fost revizuit in 1949. EdiTia a treia este din 1958.

Pe scurt, urmatoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor obTinute la P. M. A. Este destinat varstelor cuprinse intre 11-17 ani. Cuprinde serii de probe care vizeaza abilitaTile cognitive primare, iar studiile privind validitatea empirica indica:

Testele V (semnificaTie verbala) si R (raTionament) par a fi cei mai buni predictori privind reusita in scoala secundara. Aceste note au dat mereu fidelitaTi satisfacatoare si au furnizat corelaTii substanTiale cu notele scolare, masuratori standard ale nivelului scolar, precum si cu multe teste de "inteligenTa generala"

Testele S (spaTial) si N (numeric) au aratat o validitate mai mica, dar utilizabila, fata de reusita scolara. Fidelitatea este aceeasi la aceste teste, suficient de ridicata pentru a permite identificarea elevilor care sunt, in mod particular, mai buni sau mai slabi, la aceste forme de exprimare a aptitudinii mintale.

Testul W (fluiditate verbala) are valoare predictiva in prognosticul scolar sau profesional. Notele acestui test au un caracter de diferenTiere cu un conTinut psihologic mai ridicat fata de celelalte.

Studiile au ajuns la o formula noua de estimare a Q.I.-ului con venTional: respectiv 2 V + R, in care V si R sunt exprimate in note brute.

Sugereaza faptul ca P. M. A. complet se arata mai util in evaluarea aptitudinii mintale, fata de programele de studiu scolar sau faTa de studiile ce comporta multe masuratori ale aptitudinii mintale. In cadrul programelor de consiliere scolara, se pare ca, in general, testele privind factorii V, R si N furnizeaza, in cea mai mare masura, evaluarea modului in care un elev va reusi in activitatea sa scolara.

Testele Bateriei P.M.A.

Bateria P.M.A. este destinata evaluarii a 5 factori ai intelectului:

V - semnificaTie verbala

S - aptitudine spaTiala

R - raTionament

N - aptitudine numerica

W - fluiditate verbala

SemnificaTia verbala (V)

Aceasta aptitudine presupune inTelegerea ideilor exprimate prin cuvinte. Ea este utilizata in intreaga activitate in care informaTia este obTinuta prin lectura sau prin audierea cuvintelor. SemnificaTia verbala este masurata prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor.

Durata acestui test este de 4 minute.

Aptitudinea spaTiala (S)

Este aptitudinea de a reprezenta obiectele in doua sau trei dimensiuni. Aceasta aptitudine poate fi mai bine descrisa ca o abilitate de a imagina cum va aparea un obiect sau un desen in momentul in care se

va misca cu o rotaTie; implica si sesizarea relaTiilor spaTiale ale unui aranjament de obiecte.

Durata testului este de 5 minute.

RaTionament

Este aptitudinea rezolvarii problemelor logice. Este una din cele mai importante aptitudini mintale. Persoanele cu o aptitudine buna in ceea ce priveste raTionamentul pot analiza o situaTie pe baza unei experienTe trecute, pot face planuri si sa le duca pana la capat, Tinand cont de faptele constatate.

Durata testului este de 6 minute.

Aptitudinea numerica (N)

Este aceea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid si exact probleme simple. Este aptitudinea cea mai usor de evidenTiat si explicat, deoarece ea presupune, in principal, rapiditatea si exactitatea manipularii cifrelor.

Durata testului este de 6 minute.

Fluiditatea verbala (W)

Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu usurinTa. Ea difera de semnificaTia verbala in ceea ce priveste rapiditatea si usurinTa cu care pot fi utilizate cuvintele.

Notele V si R reprezinta estimarile cele mai valide ale "aptitudinii colare". Indicii scolari si Bateria P. M. A. furnizeaza criterii de diferenTiere ale "aptitudinii mintale". Nota S apare mai mult sau mai puTin predictiva intr-o situaTie scolara particulara, dar este clar ca se poate afla mai mult despre aptitudinile unui subiect si despre modul in care acesta percepe lumea cu ajutorul acesteia.

Bateria factoriala standard - Bonnardel

Permite estimarea unui larg evantai de capacitaTi mentale in perioada orientarii profesionale si de reorientare. A fost publicat in 1960 fiind rezultatul cercetarilor psihologice de peste 20 de ani si examinarii a peste 10.000 de persoane.

Descrierea

Bateria este formata din 20 de probe psihologice, avand in vedere 6 tipuri de dimensiuni

BAD 15 are 40 de adunari, de rezolvat in 4 minute;

PotenTialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB si factorilor I & R, Thurstone. ConTine 3 teste:

B 53 masoara inteligenta generala sub aspectul dinamicii.

BV9 este un test verbal de inteligenTa generala care conTine 121 de itemi de dificultate in crestere (raTionament aritmetic simplu, arbore genealogic, perechi de cuvinte, serii de litere, cuvinte straine, serii de cifre, mici probleme aritmetice, raTionamente logice).

BLS 4 este un test nonverbal de inteligenTa ce cuprinde serii de imagini de completat, cu dificultate in crestere.

Comprehensiunea verbala (V) conTine 3 teste:

BV 8 este un test de vocabular in care fiecare item cuprinde 6 cuvinte identice intre care exista unul diferit de celelalte.

BV 50 si BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4-6 propoziTii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult, sau sunt cel mai departate, de inTelesul textului dat.

Inteligenta practica (IPC). Cuprinde 4 teste de performanTa:

B 22 este un test manipulativ de reprezentari spaTiale;

B 43 este un test in care se cere subiectului sa reprezinte 10 modele de figuri utilizand 40 elemente de lemn;

B 101 este un test de inteligenta crescuta inspirat de cub Kohs (reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu feTe diferite.

Claritatea perceptiva si mentala (CPM) - factorii P Thurstone, si factorii P & Q din G.A.T.B. Exista aici 5 teste:

BV 4 cuprinde sinonime si antonime;

BG 3    i BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice;

BG 10 este un test de baraj (cercuri);

B 2 C este un test de reperaj numeric (se determina prezenTa anumitor cupluri de cifre printre serii de cifre);

BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabileste daca in cadrul celor 99 cuvinte numarul vocalelor este mai mare, egal sau mai mic comparativ cu cel al consoanelor.

Calculul aritmetic (CA) estimeaza calculul si rapiditatea in soluTionarea de operaTii aritmetice simple si probleme elementare

ConTine 3 teste:

BMV 16 are 25 inmulTiri, in 4 minute;

BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescuta, de rezolvat in 5 minute.

Ortografie (BR). Exista 2 probe:

BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305 substantive obisnuite, unele prost ortografiate;

BOR 19 subiectului si se cere sa recopieze o serie de fraze, corectand greselile de reguli gramaticale.

Administrarea se poate face prin bateria in totalitate sau prin utilizarea separata a testelor. In interpretarea completa se pot obTine 6 note pentru cele 6 dimensiuni.

Difera de bateriile factoriale anterioare prin faptul ca regrupeaza anumiTi factori ce au o relaTie directa si o semnificaTie profesionala relativ identica. Pentru fiecare nota pot fi utilizate mai multe teste pentru a egaliza influenTa unor variabile moderatoare.

Cercetarile in instituTiile scolare si in industrie au condus la stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de analfabeTi, pentru muncitorii straini care nu au cunostinTe lingvistice, pentru ingineri si cadre absolvente de facultaTi, tehnicieni, funcTionari. Bonnardel a stabilit doua categorii de examinari ale caror elemente sa fie descoperite si notate intr-o fisa.

Tipuri de examinari standard

Examinarea A

(durata medie 2 ore si 30 minute)

construita pentru ucenici si muncitori manuali;

este compusa numai din teste de performanTa;

notarile pe care aceasta examinare permite sa se stabileasca sunt:

I.P.O. - inteligen Ta practica la nivelul muncitorului

D - dexteritate, rapiditate manuala

P - precizie in manuirea mecanismelor si grija in timpul lucrului

R - iuTeala si exactitatea reacTiilor, vigilenTa.

Fiecare dintre aceste notari s-a stabilit plecand de la probe cu scopul de a elimina, pe cat posibil, pe de o parte, factorul specific al fiecareia dintre ele, si, pe de alta parte, oscilaTiile examinatului. Durata fiecarei probe se reduce la masura compatibila cu obTinerea rezultatelor suficient de stabile.

Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata totala medie: 35 minute). Discurile - B 31, B 32, B 22, B 43, B 101.

Notarea D, pe patru probe (durata totala medie: 5 minute 30 secunde): piuliTe, buloane, tije, cuie.

Notarea P, pe trei probe (durata totala medie: 25 minute): Omega sau Mexican, Sinusoide, B 19 D-L.

Notarea R, pe doua probe (durata medie totala: 1 ora): R.C.B. (3 parTi) si B 19 D-L (2 parTi).

Aceasta ultima parte a examinarii (Notarea R) poate sa fie rezervata pentru posturile care comporta riscuri: supravegherea de operaTii, conducerea de autovehicule, poduri rulante, masini de ridicat etc.

Toate aceste notari sunt obTinute la bareme medii, plecand de la rezultatele brute ale probelor. Ele au fost standardizate pe o larga populaTie muncitoreasca, cu o scara bazata pe o medie egala cu 10, fiecare punct de o parte si de alta a acestei medii corespunzand la ¼.

Precizam - asa dupa cum am realizat in industrie - ca orice candidat care se prezinta la angajare ca muncitor si care obTine la aceasta examinare o notare I.P.O. superioara lui 13 (notarea superioara 10 in medie), ca si alTii superiori mediei 10, poate sa treaca imediat la cea de-a doua examinare, descrisa mai sus, cu scopul de a stabili chiar de la angajare posibilitaTile lor de perfecTionare si promovare.

Examinarea B

(durata medie 4 ore si 30 minute)

A doua examinare priveste pe toTi tinerii in curs de orientare profesionala, precum si orice categorie de personal, incluzand aici si inginerii si cadrele. Ea a fost stabilita pentru a se permite estimarea unui camp foarte larg de capacitaTi (inclusiv nivelurile cele mai ridicate atinse cu ajutorul probelor pe care le-am putut pune la punct).

Notarile pe care aceasta examinare le permite sunt:

P.I. - potenTial intelectual, corespunzand noTiunii factorilor g ai autorilor englezi, G ai bateriei U.S.E.S. si R al lui Thurstone si raTionamentului general al bateriei Guilford-Zimmerman;

V - cunoasterea limbii, inTelegerea verbala;

I.P.C. - inteligenTa practica la nivelul colaboratorului

C.P.M.- iuTeala perceptiva si mentala grupand factorii P ai lui Thurstone, P i Q ai bateriei U.S.E.S. Notarea corespunde lucrarilor de rutina de birou.

C.A. - calculul, iuTeala in rezolvarea operaTiilor aritmetice si a problemelor aritmetice elementare.

O.R. - ortografia.

Notarea P.I s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportand fiecare o serie de intrebari cu dificultaTi progresive (teste de forTa); durata totala: 1 ora 10 minute (BV 9, B 53, BLS 4).

ExperienTa ne-a aratat ca pentru cea mai buna exprimare a unor astfel de teste - mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate - era pre- ferabil de stabilit notarea fara a considera decat 2 rezultate - cele mai bune - (not arile A obTinute pe baremele de cotare) in scopul de a evita in unele cazuri influenTa asupra notarii P.I. intr-o eventuala lipsa de moment a candidatului la un test de acest fel.

InTelegerea testului BLS 4 poate sa fie slaba pentru nivelurile relativ scazute. Este preferabil sa nu fie folosit decat la candidaTii cu un nivel scolar superior studiilor primare.

Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata totala este de 40 minute): BV 8, BV 50 (sau testul paralel BV 51) si BV 16.

Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performanTa (singurele din aceasta categorie pentru nivelul colaboratorului); durata totala medie este de 30 minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b.

Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt teste in care intervin, in chip esenTial, deopotriva, rapiditatea si precizia in scopuri intelectuale simple (durata totala: 19 minute): BV 4, BG 3, BG 10, BCV.

Testele BG 3 i B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul, testul B.G.9 dand in acelasi timp rezultate ceva mai satisfacatoare.

Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dand oscila Tii destul de importante ale subiecTilor din astfel de categorii de probe. Aici cautam un randament mediu.

Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata totala 13 minute): B- Add.15, B.Mult.16, B.P.b.17.

Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata totala 25 minute): B.OP 18, B.O.R. 19.

Toate notarile acestea s-au obTinut cu ajutorul baremelor bazate pe rezultatele brute in diverse probe.

Dat fiind ca, pe de o parte, in vederea folosirii lor practice, aceste notari trebuie aplicate subiecTilor cu o pregatire foarte diferita si permicompararea lor, si ca, pe de alta parte, este greu de admis ca facultaTile indivizilor din diverse grupe se repartizeaza in deradere - aceasta, prin simplul fapt al influenTei abaterilor datorate diferenTelor de scolarizare din grupe, ni s-a parut cea mai simpla soluTie folosirea unui eta lon de notari mergand de la 1 la 20, repartizandu-le astfel ca diferenTa de sfert a diferitelor grupe sa se apropie cat mai mult posibil de medianele grupelor extreme, axandu-se pe num arul 13 pentru grupele de ingineri si 4 pentru o grupa importanta de candidaTi instruiTi. Aceasta soluTie s-a dovedit deosebit de satisfacatoare din punct de vedere practic, mai ales pentru folosirea cuprinzatoare a acestor notari de catre instructori si de catre direcTiile de personal in intreprindere.

Examen standard - nivel B

Timpul si ordinea preferenTiala de trecere pentru examenul B (cu indicarea duratei fiecarei probe).

Tabelul nr. 6

Testele colective creion - hartie

Teste individuale de performanTa:

I.P.C B. 22.......10' B. 43.......10 B.101..... 10

B.20 h..... 10 40 maximum Timp total 4 ore si 30

Nota. Testele de performanTa pot fi plasate inainte de testul colectiv creion - hartie.

Examenul B

Iata, spre exemplificare, mediane obTinute pentru grupe diferite de notari ale examenului B.

Pentru fiecare grupa diferenTa de efort este in jurul lui 2

Testul I. 3

Este o varianta creata de Bontila pentru studii medii. Cuprinde 8 domenii de conTinut si este organizat astfel:

Matrici progresive

Testele sunt construite de J. C. Raven. Autorul a pornit de la observaTia facuta de C. Spearman: "A cunoaste natura particulara a mecanismelor mentale ale educarii si reproducerii - contrastul lor limpede si cooperarea lor constanta in toate actele de gandire si filiaTia lor genetica - iata care ar putea fi debutul inTelepciunii nu numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci si pentru cea a cunoasterii."

Forme/nivele ale matricilor progresive

Matrix 1938 - seriile ABCDE (matrice standard pentr upopulaTia generala; PM 38

Matrix 1947 - in culori; seriile A, Ab, B (pentru c opii si examene clinice; PM 47)

Matrix 47/62 - seriile I & II (pentru studen Ti si cadre cu studii superioare; PMA)

Matrix 38

Proba a fost construita pornind de la postulatul ca principiile neo- genetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie sa permita alcatuirea unui test care sa diferenTieze indivizii in funcTie de capacitatea lor de a- si mobiliza imediat calitaTile observaTiei si claritatea raTionamentului.

Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dubla intrare (matrici matematice) de dificultate crescanda. A denumit aceste probe Matrix. Testul a fost utilizat in timpul razboiului de armatele aliate.

Scopurile testului:

A masura aptitudinile subiectului in perioada cand rezolva proba:

de a inTelege figurile fara semnificaTie definita,

de a sesiza relaTiile care exista intre ele,

de a concepe natura figurii care urmeaza si completeaza fiecare sistem de relaTii prezentat si astfel,

de a dezvolta un sistem de a raTiona.

PM 38 conTine 60 de probe (5 serii a cate 12 probleme).

SoluTia este evidenta de la primele probleme din serie iar ordinea de prezentare furnizeaza un antrenament metodic in modul de a rezolva aceste probleme. Testul implica o ordine standardizata a modului de lucru. In aceste condiTii, cele 5 serii furnizeaza 5 posibilitaTi de a inTelege metoda si 5 teste de capacitaTi mentale. Pentru a menTine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a fi "placute vederii"

Proba a reusit sa acopere "campul total al dezvoltarii intelectuale", plecand de la momentul cand copilul este capabil sa inTeleaga ca este vorba de a cauta o bucata care lipseste pentru a completa un desen. Testul permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaTii si de a raTiona prin analogie.

ContribuTia fiecarei serii la nota totala permite asigurarea coerenTei si validitaTii estimarii. Raven descrie matricile ca proba de observare si de claritate a gandirii. Fiecare proba este in realitate sursa sau originea unui sistem de gandire; de aici si denumirea de matrici progresive. Are o corelaTie .86 cu scala Terman-Merrille. Are o saturaTie in factorul g de .82.

Copiii, tinerii alienaTi, debilii mental si persoanele foarte in varst a rezolva probele seriei A si B, dar mai greu pe cele din seriile C si D. Pentru adultul normal, seriile A si B sunt doar o formare in metoda de lucru.

Dat in timp limitat, daca subiectul a rezolvat problemele u soare ale seriilor C si D, rezultatul poate sa nu fie valid.

Matricile 47 - seriile A, Ab, B

Testul este folosit pentru copii, varstnici, studii antropologice, examinari clinice, sau pentru persoane care au suferit alterari ale inteligenTei.

A fost introdusa o serie noua de 12 probe Ab (Ab este o proba de trecere intre seria A si seria B). Cele 3 scale acopera ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili in general copiii de aproximativ 11 ani. Forma conTine plane colorate. De asemenea, exista si o forma cu piese incastrate. In situaTiile in care este vorba de subiecTi a caror capacitate de a face comparaTii si analogii s-a maturizat/s-a deteriorat, seriile pot permite determinarea nivelului real prezent.

Daca subiectul are formata capacitatea de a raTiona prin analogie se va utiliza Matricile 38. Daca s-a inceput cu seriile A, Ab, B, care se dovedesc a fi prea facile, se poate continua direct cu C, D (omiTand din nota totala seria Ab).

Matricile 62 (PMA)

Testul a fost realizat pentru persoane cu inteligenTa medie sau peste medie.

dat in timp liber ajuta la determinarea capacitaTii maxime de observaTie si raTionament logic;

dat in timp limitat ajuta la determinarea rapiditaTii cu care executa corect o munca intelectuala.

Aceasta forma prezinta doua serii. Seria A conTine 12 probleme pentru prezentarea si exersarea metodei de rezolvare. Seria B are 48 de probleme, care se aseamana cu cele din seriile C, D si E din PM 38

Rezolvarea testului necesita cel puTin ½ ora pentru subiectul cu capacitate intelectuala superioara. AtenTia si interesul sunt menTinute aproximativ o ora.

Seria I se rezolva in 10 minute si cu ajutorul ei evaluam in cateva minute daca putem considera subiectul ca deficient, mediu, stralucitor. In ultima situaTie, i se poate da seria II pentru determinari mai certe.

Testul de inteligenTa Meili (TAI)

Acest test de inteligenTa, denumit "analitic", se datoreaza psihologului elveTian R. Meili, care a combinat diferitele probe folosite de alTi autori astfel incat sa raspunda la doua scopuri:

a) sa dea o masura generala a gradului de inteligenTa, punand probleme care sa depinda cat mai puTin de limbaj si de cunostinTe speciale;

b) sa dea indicaTii asupra caracterului calitativ al inteligenTei unui individ, facand s a iasa in evidenTa latura sa abstracta, concreta, analitica au inventiva.

Testul se aplica copiilor incepand cu varsta de 9 ani pana la 14 ani si adulTilor, colectiv sau individual.

Pentru aplicarea acestui test se va Tine seama de urmatoarele puncte:

ExplicaTiile vor trebui date exact in forma indicata in aceste instrucTiuni. In raport cu varsta candidaTilor, se pot da explicaTii mai dezvoltate sau mai sumare. Totusi, pentru cazul in care explicaTiile sunt date in limbaj direct, in instrucTiuni se indica un minim care trebuie spus. Punctele care influenTeaza in mod special rezultatul sunt subliniate si nu trebuie, in nici un caz, sa fie omise sau modificate.

Examinatorul se va asigura, inainte de inceperea examinarii, ca fiecare subiect are materialul de lucru in buna stare. Pentru executarea probelor se va folosi numai creionul. Este necesar ca examinatorul sa aiba cateva creioane de rezerv a, care sa fie bine ascuTite.

Semnalul pentru inceperea rezolvarii unei probleme se va da numai in momentul cand examinatorul are certitudinea ca toTi candidaTii au inTeles bine ceea ce au de facut.

Examinatorul va supraveghea ca toTi candidaTii sa inceapa si sa sfarseasca lucrul in acelasi timp.

Lucrul, odata inceput, nu se va intrerupe sub nici un motiv

Examinatorul va evita intrebarile puse de candidaTi si mai ales cele care au legatura cu modul de rezolvare a unor probleme din test. Va raspunde numai la intrebari privind felul de a se executa lucrul. Cand un candidat pune o intrebare, daca ea nu se refera la chestiuni privind felul de rezolvare, examinatorul va raspunde individual, pentru a nu deranja lucrul celorlalTi.

Examinatorul si ajutoarele sale, in special cand colectivul este prea numeros, vor supraveghea continuu pe candidaTi. CandidaTii care vor sa lase lucrul sau care il gasesc prea dificil, vor fi incurajaTi. Incercarile candidaTilor de a copia sau de a insela vor fi suprimate cu hotarare, insa fara prea multe cuvinte.

Tehnica examenului

Testul analitic de inteligenTa este compus din 6 subteste distincte. Inainte de a incepe executarea unui subtest se dau explicaTiile respective si se fac exerciTiile preliminare, care se gasesc in caiet. In timp ce candidaTii executa aceste exerciTii, examinatorul va controla felul cum lucreaza fiecare, pentru a se asigura ca toTi au inTeles explicaTiile. Daca este necesar, se vor da explicaTii individuale, dar numai in timpul executarii exerciTiilor. Inainte de a se trece la execuTia subtestului insusi, se explica soluTiile problemelor de exerciTiu si se discuta eventualele erori.

Pentru a se evita oboseala candidaTilor, in special a celor de varsta mai mica, este indicat ca testul sa se aplice in doua reprize.

In prima repriza se vor executa subtestele: imagini, analogii, lacune, iar in cea de-a doua repriza restul subtestelor.

Cand se lucreaz a cu colective numeroase, subtestele se vor executa in ordinea urmatoare: lacune, analogii, imagini. In felul acesta se pot evita usor incercarile unor candidaTi de a continua rezolvarea subtestului ce tre buia sa fie terminat in timp ce se dau explicaTiile pentru subtestul urmator.

De fiecare data cand se sfarseste timpul afectat pentru executarea unui subtest, se va cere candidaTilor sa insemneze cu o cruce locul pana unde au ajuns, pentru ca, in felul acesta, sa se poata controla daca nu cumva au adaugat ceva dupa trecerea timpului afectat pentru rezolvare.

Testul analitic de inteligenTa include 6 subteste, fiecare dintre ele determinand un anumit aspect sau o anumita direcTie in care este dezvoltata inteligenTa. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6 subteste, fiind utilizat pentru varstele de la 14-15 ani, 16-17 ani si pentru adulTi. Au fost constituite grupe de varsta de cate doi ani, deoarece rezultatele de la un an la altul nu prezentau diferenTieri in curba de distribuTie, fapt care a justificat aceasta grupare.

Rezultatele obTinute in puncte si centile (decile) la fiecare test se vor trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste, in dreptul testelor respective, dupa care se va calcula media aritmetica.

Pentru reprezentarea datelor obTinute astfel incat sa se poata observa usor in ce direcTie este dezvoltata inteligenTa subiectului, se va utiliza profilul circular din stanga, de pe pagina a doua a caietului.

In acest profil fiecare raza este imparTita in 10 diviziuni care reprezinta cele 10 centile. Astfel, se considera ca centila 10 se gaseste chiar in centru, iar centila 100 la extremitatea periferica a fiecarei raze. Gradul de inteligenTa se exprima, deci, in aceasta reprezentare grafica, prin marirea suprafeTei formate de liniile care unesc punctele marcate pe raze, iar forma inteligenTei se exprima prin forma acestei figuri.

Pentru a se putea interpreta acest profil, se va Tine seama ca rezultatele testelor, luate doua cate doua, determina forma inteligenTei. Astfel, testele cifre si imagini determina forma analitica; testele imagini si fraze determina forma concreta; testele desene si fraze determina forma inventiva si, in sfarsit, testele desene si cifre determina forma abstracta. Testele analogii si lacune sunt intermediare intre forma inventiva si cea analitica.

Tinand seama de aceste consideraTii, cele de mai sus se pot concretiza prin suprafaTa figurii geometrice care se obTine.

Se observa, deci, ca forma inteligenTei este determinata de preponderenTa diferiTilor factori care alcatuiesc profilul, fiecare factor determinand un anumit tip de inteligenTa. Daca profilul se prezinta intr-o forma regulata, adica daca numarul de centile este acelasi pentru fiecare test, inseamna ca inteligenTa subiectului este dezvoltata in mod armonios. Insa, acest caz apare foarte rar, de cele mai multe ori observandu- se preponderenTa unuia din cei patru factori (analitic, inventiv, concret, abstract).

Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie

Obiectivul testului

Acest test masoara aptitudinea mecanica manuala, ceea ce implica aptitudini specifice, atat in ceea ce priveste coordonarea ochi- man a, cat si in ceea ce priveste rapiditatea miscarii degetelor si reprezentarii spaTiale.

Testul a fost publicat de americanul MacQuarrie, in 1925. MacQuarrie a dorit sa construiasca un test creion - hartie nonverbal, usor aplicabil care sa nu depinda nici de inteligenTa generala, nici de cunostinTele mecanice ale subiectului si care sa aiba o valoare predictiva buna pentru reusita in profesiunile mecanice.

Descrierea testului

Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie este o proba creion - hartie formata din 7 subteste prezentate intr-un caiet de 15 pagini:

o proba de trasaj (se deseneaza o linie sinuoasa care trebuie sa treaca prin deschiderile liniilor verticale, fara sa le atinga);

o proba de tapping (trebuiesc puse 3 puncte in fiecare cerc);

o proba de punctare (se pune un punct in fiecare din cerculeTele situate de-a lungul unei linii, la intervale diferite);

o proba de copiere (se copiaza figurile formate din 4 segmente in spaTiul punctat, din dreapta fiecarei figuri);

o proba de localizare spaTiala (trebuie identificate prin litere 5 puncte din 8 patrate mici, dupa un patrat mare izomorf, unde aceste puncte sunt reprezentate prin litere);

o proba de reprezentare spaTiala (se identifica numarul de caramizi cu care vine in contact fiecare din cele 5 caramizi notate cu x, din cele 6 gramezi ordonate);

o proba de urmarire labirint (se indica, in cele 4 imagini, punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traverseaza fiecare imagine, de la stanga la dreapta si sunt amestecate).

Fiecare subtest este precedat de un exerciTiu. Aceste exerciTii, ca si probele propriu-zise, sunt date contra cronometru (timp impus).

Modul de utilizare si aplicare

Testul se aplica individual sau colectiv, se poate da tuturor, incepand de la varsta de 10 ani. Este utilizabil in orientarea profesionala pentru selecTia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a tehnicienilor dentari, a mecanicilor. A fost utilizat si in studierea aptitudinilor debililor mintali.

Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la testul de aptitudini MacQuarrie; ele arata ca intervin diversi factori: aprecierea vizuala, spaTiala, controlul miscarii manuale, percepTia detaliului, vizualizarea relaTiilor spaTiale, agilitatea manuala, tinereTea. Aceasta si explica valoarea predictiva buna a acestui test pentru desenul industrial, electricitatea industriala, scolile de Arte si Meserii si, intr-o maniera generala, pent

TESTELE DE ATENTIE, MEMORIEI CREATIVITATE

TESTELE DE ATENTIE

AtenTia este o aptitudine nu foarte clar definita.

Este descrisa mai bine ca stare de atenTie: persoana inTelege clar si percepe cu precizie ceea ce vrea sa inTeleaga. De ce? Energia sa este concentrata, focalizata pe punctul esenTial. De aici putem trage concluzia ca exista o aptitudine sau o funcTie psihica, care corespunde acestei stari de atenTie.

Starea clara de constiinTa poate fi influenTata de:

procesul care se desfasoara;

intensitatea tensiunilor;

forTa stimularilor.

AtenTia nu inseamna cu necesitate mobilizare voliTionala; ea poate fi spontana. Joaca un rol important in actele gandirii pentru ca, in absenTa tensiunilor interioare, nu poate avea loc un proces orientat. Daca acest proces nu are forTa necesara, el poate fi intarit prin alte surse de energie (teama de esec, ambiTia pot suplini lipsa de interes).

AtenTia voluntara este necesara, chiar cand este vorba de o munca interesanta, dar care dureaza timp indelungat, pentru:

a menTine tensiunea necesara;

a se impotrivi altor stimulari, excitari posibile.

Datele experimentale nu justifica insa considerarea dependenTei intre atenTia buna si voinTa puternica. De exemplu, poate fi dificil pentru un individ cu o voinTa puternica sa se concentreze pe o sarcina intelectuala abstracta, daca natura sa este predominant practica.

In orientarea profesionala au fost definite, in funcTie de solicitarile practice, diferite tipuri de atenTie, care au constituit repere pentru psihotehnica, aceste distincTii menTinand-se in diferite sarcini precise:

restransa - extinsa;

rigida - fluctuanta;

subiectiva - obiectiva;

analitica - sintetica;

statica - dinamica etc.

Deci, se prefera definirea si testarea unor forme ale atenTiei in funcTie de activitatea care cere atenTie, pentru ca atenTia nu exista in sine, ci se exprima in funcTie de diferite activitaTi.

Astfel, dupa modul in care atenTia se manifesta in diferite tipuri de activitaTi se testeaza:

concentrarea atenTiei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia derularea in condiTiile cele mai favorabile si in forma sa cea mai intensa;

capacitatea de rezistenTa la distragerea prin perturbaTii;

distributivitatea atenTiei, respectiv menTinerea unui camp psihic liber pentru ca un eveniment sa atinga cea mai mare eficacitate. De exemplu, situaTiile cand fie in stare de pasivitate totala, fie in timpul executarii unei activitaTi mai puTin intense, ne indreptam atenTia spre ceva care apare (conducere auto, control panou comanda etc.).

Tipul de atenTie este puternic legat de personalitate. Ceea ce testam prin testele de atenTie nu este atenTia ca atare, ci tipuri de sarcini in care subiectul trebuie sa fie atent pentru a reusi sa le rezolve. Pentru ca rezultatul sa nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de exemplu, inteligenTa) si pentru a masura cel mai pur posibil concentrarea de energie si rezistenTa la distragere, testele de atenTie se construiesc pe sarcini simple, cele mai simple: testele de baraj (baraj litere, baraj figuri, patrate sau cercuri, sau arcuri de cercuri etc.). In astfel de sarcini se urmareste viteza de lucru si exactitatea. Viteza: cate sarcini a parcurs in unitatea de timp standard. Exactitatea: raportul dintre sarcinile corecte si totalul de sarcini corecte, omisiunisi erori. Numarul de sarcini corecte este, de regula, mult mai constant. Numarul de omisiuni si erori variaza in limite destul de mari daca repetam testul de mai multe ori. Metoda de lucru - lenta sau rapida - este fluctuant a, dar, datorita faptului ca exactitatea nu poate creste cu viteza, creste numarul de erori. In concluzie: un numar de erori mare semnifica o viteza prea mare in raport cu atenTia disponibila si nu o aptitudine slaba.

Este important sa se determine: daca individul are tendinTa sa- si depaseasca viteza optima sau daca, invers, este prea prudent sau daca lucreaza conform aptitudinii sale.

In practica, in testele de baraj, de exemplu, individul trebuie adus la acea viteza care ii corespunde capacitaTii de concentrare, examinatorul controland la plecare exactitatea si incitandu-l la o munca rapida si precisa (consemne).

Corelarea intre diferite teste de atenTie este foarte slaba - 0.30 - si o schimbare a semnelor si tehnicii testului influenTeaza rezultatele. Concluziile examinarii atenTiei vor trebui utilizate la fel ca in testarea memoriei, in sensul ca nu este posibil sa tragi concluzii generale plecand de la concluziile unui singur test. Se cere prudenTa in generalizarea rezultatelor - ele sunt valabile pentru tipul de activitate similar activitaTii din test. De exemplu, pentru testele de atenTie tip baraj, valabilitatea este pentru munca intelectuala simpla si monotona. Se cere, totodata, verificarea empirica daca exista o relaTie intre situaTia practica si performanTa la test.

TESTELE DE MEMORIE

DefiniTie operativa: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimi tate, precizate si a le reproduce in momentul dorit cat mai exact po sibil.

CorelaTiile intre diferite teste de memorie sunt, in general, puTin semnificative.

Aceste corelaTii slabe se pot datora unor factori diversi:

in fiecare performanTa, variaTiile pot fi accidentale;

diversitatea materialului (cu /fara sens, imagini /cifre etc.);

modalitatea de memorare;

sarcina cere reproducere sau recunoastere.

De exemplu, atenTia pe care subiectul o acorda materialului - exista sau nu tendinTa spontana a subiectului de a accepta materialul. ImportanTa ca subiectul sa fie constient interesat de material: aceasta tensiune a interesului este in general slaba in majoritatea testelor de memorie, ceea ce permite intervenTia unor factori perturbatori exteriori sau interiori care influenTeaza calitatea.

Vernon, prin analiza factoriala, dezvolta ideea ca in puTine teste de memorie se gaseste un factor specific. Thurstone gaseste trei factori. Guilford defineste factorii in funcTie de material; factorii intelectuali sunt importanTi in testele de memorie.

In concluzie, nu exista o dispoziTie simpla definibila ca "memorie". Conceptul desemneaza o performanTa care face posibila conservarea - reproducerea - recunoa terea - reutilizarea unui lucru care a fost anterior experimentat, trait de subiect, dar nu stim pe ce anume se sprijina aceasta performanTa.

Este necesara prudenTa in examinarea memoriei: un rezultat izolat nu poate fi generalizat, nu poate avea semnificaTie, pentru ca poate fi condiTionat de :

situaTia actuala;

atenTia subiectului;

metoda folosita;

forma examenului;

conTinutul examenului.

Cand avem de-a face cu rezultate anormal de scazute sau ridicate, performanTele la testul de memorie nu au semnificaTie pentru orientarea vocaTionala pentru ca:

este dificil transferul rezultatelor in condiTiile specifice profesiunilor;

memoria inalta poate avea un rol compensator pentru o inteligenTa insuficienta in profesii care nu cer o independenTa inalta de acTiune sau gandire, dar cer achiziTionarea de multe cunostinTe;

memorie foarte scazuta, chiar cu inteligenTa suficienta, poate produce dificultaTi in scoala sau in multe profesii.

Trebuie cautate cauzele rezultatelor de memorie scazute, care, uneori, pot depinde de o lipsa de control a atenTiei sau, alteori, de forme patologice de lipsa de memorie

Rolul inteligenTei in probele de memorie

InteligenTa influenTeaza in mare sau mica masura in funcTie de natura materialului. CorelaTiile sunt, in general, medii, 0.30-0.40. Ceea ce nu inseamna ca trebuie ales in testele de memorie un material fara sens pentru a putea sa se inregistreze performanTe pur mecanice ale memoriei. Aceasta ar fi o artificializare in raport cu funcTionarea memoriei in ansamblul proceselor rezolutive. Trebuie, pentru a inTelege - a delimita rolul inteligenTei, sa comparam rezultatele la testele de memorie cu rezultatele la testele - de inteligenTa si sa ne informam despre metoda subiectului de reTinere.

DispoziTia eidetica, ca forma de memorie specifica, este o aptitudine ce apare mai ales in copilarie (10-11% dintre copii) si este adesea trecatoare. Este definita prin posibilitatea de a- i reprezenta un lucru vazut intr-un mod precis si la fel de viu ca si cand l-ar vedea in mod real. Mai mult, copilul poate furniza detalii asupra imaginii, detalii pe care nu le remarcase pe original, si poate da descrieri mai precise decat o poate face cea mai buna memorie. De exemplu, un elev care da un numar foarte mare de detalii si pare ca examineaza un obiect care nu exista fizic in prezent.

Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din urmatoarele motive:

convingerea, mo stenita de la Charcot si Binet, ca memoria nu este o facultate unica pentru ca exista o pluralitate de memorii; ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care masoara, in primul rand, facultatea necesara a inteligenTei;

lucrarile lui Thurstone, care claseaza factorul memorie printre aptitudinile mentale primare, factor care satureaza insa cel mai puTin testele corespunzatoare (.75) si pe care il admitem ca evident in toate bateriile de teste;

tezele lui Piaget privind funcTia mnezica ca dependenta de schematismul intelectual si, deci, de dezvoltarea intelectului, ceea ce a intarit dezinteresul pentru memorie.

Diagnoza clinica a memoriei

Testele de memorie au fost dezvoltate si aplicate mai ales ca teste clinice: testele de retenTie vizuala Benton, scala clinica de memorie Wechsler din 1945, testul de memorie Rey.

Teste de memorie specifica au fost puse la punct de Binet, Lahy, Carrard, Paceud, Goquelin, Royer.

Arthur Benton, 1943 - 45, Test de retenTie vizuala. Are 2 forme, A si B, aplicabile la adulTi si copii. IniTial, cuprindea 10 planse pentru fiecare forma, cu una sau mai multe figuri geometrice simple; versiunea sa de azi are:

3 forme paralele de cate 10 planse: C, D, E;

2 forme paralele cu alegeri multiple, G si F, care combina plan ele formelor precedente.

Fiecare plansa este prezentata 10 secunde pacientului si i se cere sa deseneze ce a vazut in plansa. Sau, in alte forme, sa aleaga dintre 4 figuri posibile raspunsul corect.

Deci, testul apare ca proba de performanTa care include:

percepere spaTiala;

memorare indirecta;

reproducere a desenului care pune in joc capacitaTi motrice si vizuale.

Versiunea standard are 10 sec. pentru expunere. Tipul poate fi variat experimental: cu expunere scruta, 5 sec., sau lunga, 15 sec., sau pur si simplu prin copiere.

Notare: numarul de cartoane bine reproduse, faTa de numarul de erori (omisiuni, deformari, perseverari, rotaTii, eroare de incadrare si de format).Etalonul se construieste pe o populaTie asemanatoare ca varsta si nivel intelectual, ambii factori influenTand decisiv performanTele memoriei.

PerformanTele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale, de exemplu, in diagnosticul de traumatism cerebral. Formele cu alegeri multiple sunt utilizate la hemiplegici, copii cu paralizie, pacienTi cu tulburari praxice. Diagnostic, daca apar performari defectuoase putem presupune existenTa unei leziuni cerebrale care urmeaza a fi confirmata prin alte observaTii si examene

Alte aplicaTii ale testului: copii debili, persoane cu tulburari de citire, schizofrenici.

Scala clinica de memorie Wechsler, 1945 Cuprinde 7 dimensiuni:

date personale si informaTii generale despre subiect;

orientarea spaTio-temporala;

controlul mental: numararea inversa, recitarea alfabetului, numarare din 3 in 3;

memoria logica, numarul de idei memorate dintr-un text;

memoria imediata a cifrelor;

memoria figurilor geometrice prin reproducere;

memoria cuvintelor perechi.

Se poate obTine astfel un coeficient de memorie, Q.M., si o masura a deteriorarii mnezice eventuale. Pot fi identificate diferite calitaTi ale memoriei.

Testul de memorie si atenTie Lahy

Format din 9 probe astfel:

5 probe pentru memorie, care vizeaza 5 forme de memorie diferite si ca teste: memoria imediata a cifrelor, memoria cuvintelor perechi, memoria recunoasterii, memoria teytului, memoria dispunerii semnelor;

proba de executare de consemne;

proba de atenTie concentrata (baraj a trei semne);

doua probe de punctare (mana dreapta, mana stanga).

Se aplica individual sau colectiv, pentru adulTi si copii scolarizaTi - cu etaloane corespunzatoare varstei si nivelului de scolarizare.

Utilizat mai ales in orientarea profesionala.

PlacuTele Carrard, 1945, memorie vizuala

Materialul testului este format din:

placa metalica pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri abstracte dintre care unele prezinta o anumita asemanare;

alta placa de metal pe care sunt 16 casete goale;

16 placuTe de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate desenele primei placi.

Subiectului i se cere sa reconstituie prima placa dupa o expunere de 1 minut. Experimentul este repetat de 3 ori fara o noua prezentare intre a doua si a treia reproducere.

Se cronometreaza timpul de lucru, se inregistreaza numarul de placuTe puse in primul minut, numarul de placuTe plasate corect (1 punct daca sunt bine orientate i ½ de punct pentru plasare buna, dar orientare gre ita). Notarile pentru a II-a proba si a III-a corespund rapiditaTii de lucru si memoriei vizuale. A II-a proba este considerata exerciTiu de fidelitate.

Se pot face observaTii clinice asupra: supleTei si siguranTei miscarii, capacitaTii de observare, concentrarii, exactitaTii, trebuinTei de ordine si grija, increderii in sine, constiinciozitaTii, simTului datoriei, politeTii, rezervei subiectului.

Ca varianta, testul Kim cu 13 casete.

Testul de memorie topografica, Susane Pacaud

Memoria topografica este foarte importanta si se deosebeste de alte forme mai intelectualizate. Pune in evidenTa posibilitatea subiectului de a se forma in unele meserii sau profesii.

Subiectului i se prezinta un plan de oras cu unele strazi principale notate si cu 37 de amplasamente pentru magazine, centre comerciale, edificii publice. Are la dispoziTie pentru invaTare 4 minute. I se da foaia de raspuns cu un plan golit, care nu cuprinde decat numele strazilor si el trebuie sa fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. Se inregistreaza doar raspunsurile exacte.

Analize factoriale pe 3400 cazuri indica un factor comun cu testele TRCJ, PDG i MRG, cu o saturaTie de .60 cu rezultatele din MTB.

MRG, Testul de memorie a textului Goguelin este o forma paralela cu testul de memorie text compus de S. Pacaud.

Poate fi administrat in mai multe feluri:

singura proba ce vizeaza cunoasterea capacitaTii de memorare imediata a textului;

doua probe succesive, ce vizeaza o studiere mai aprofundata a invaTarii.

Cuprinde un text care relateaza activitatea unei persoane in condiTii zilnice obisnuite, text care este citit subiectului. I se prezinta apoi acelasi text, dar cu cuvinte lipsa, cerandu-i-se sa reconstruiasca textul iniTial.Testul este util pentru unele meserii de siguranTa unde se transmit decizii, ordine si care fac apel la cunoasterea aprofundata a consemnelor; prognostic de reusita in formarea profesionala. E mai saturat in factorul g (0.80) decat testele de raTionament concret sau decat frazele in dezordine.

Testul de memorie auditiva

Este conceput de J. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici ale memoriei corelate aptitudinii de a muncii si inTelegerea dificultaTilor scolare.

Se citeste un text, iar subiectul trebuie sa raspunda la un chestionar privind nume, cifre, fapte cunoscute prin text. Testul este individual si colectiv. Este pentru adolescenTi de la 11 ani in sus. Se poate ajunge la inTelegerea nuanTata a divergenTelor dintre aptitudinile reale si rezultatele scolare efective, la decelarea anumitor handicapuri si la o mai buna orientare.

Indici: numarul de raspunsuri exacte (amplitudinea memoriei); procentul de raspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei si exactitatea amintirilor). Royer face un studiu privind corelarea cu inteligenTa, 0.51, respectiv, observa ca subiecTii care au rezultate la memorie clar superioare celor la inteligenTa:

sunt copii care memoreaza, dar au dificultaTi scolare pentru ca traiesc deasupra posibilitaTilor lor intelectuale; un timp se iluzioneaza, dar sunt depasiTi si se vor confrunta cu esecuri;

cazul invers este mai complex: copii cu rezultate la memorie, dar inferioare celor de la inteligenTa:

copii lenesi, cu tendinTa de a nu face nici un efort;

copii obosiTi, cu tulburari fiziologice importante;

copii care sufera de tulburari afective (nevroze, depresie, o emotivitate dezorganizata).

Aici notele exacte pot nuanTa interpretarea pentru ca:

luate in ansamblu, notele de la memorie reprezinta posibilitaTile actuale de munca ale subiectului;

rezolvarile la testele de inteligenTa reprezinta posibilitaTile virtuale;

studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei - nume, cifre, fapte - indica interesele pentru a memora, reTine, iar exactitatea este puternic legata de amplitudinea reTinerii. De exemplu, cei cu exactitate slaba sunt copii stimulaTi sa caute sa reuseasca cu orice preT, chiar cu distorsionarea adevarului;

cei cu exactitatea foarte ridicata sunt inhibaTi, anxiosi, culpabilizaTi, cu teama de a nu gresi, cu parinTi supraprotectori sau perfecTionisti.

Belgianul Rey, creeaza o serie de probe mnezice si de invaTare pentru studierea tulburarilor memoriei, testele de memorare Rey bazate pe semne grafice, figuri de completat, figuri geometrice. Sunt pentru adolescenTi peste 16 ani si adulTi. Probele nu sunt niciodata utilizate separat, ci in cadrul unui examen clinic sau de adaptare scolara.

TESTELE DE CREATIVITATE

Testarea creativitaTii este recunoscuta ca o componenta importanta educaTionala si de performanTa profesionala.

Cadrul general teoretic a evoluat o data cu cercetarile care incercau sa surprinda specificul creativitaTii umane si al abilitaTilor implicate. Testele de creativitate au preluat in general aspectul cuantificabil, respectiv masurarea factorilor, abilitaTi sau trasaturi de personalitate, care intervin in procesul creativ in funcTie deseori si de orientarea si modelul original al autorului. Astfel, de exemplu, au creat teste de creativitate: E. P. Torrance, care evalueaza ca abilitaTi factoriale fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea si elaborarea; Guilford, care masoara facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor, flexibilitatea, elaborarea si originalitatea ca factori ai gandirii divergente in cadrul modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum Osborne si Gordon studiaza dinamica creativitaTii de grup; Gordon, care pune la punct grupele creative, denumite grupe de sinectica, selecTionand participanTii pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforica, disponibilitate, coordonare kinestezica, gustul pentru risc, maturitate afectiva, aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de a se angaja indiferent de poziTia sociala; Thurstone, care se refera in cadrul modelului factorial al intelectului la facilitate in formarea si inlanTuirea ideilor, (fluenTa ideativa), raTionament inductiv, aptitudine receptiva faTa de ideile noi.

J. Mac Keen Cattell subliniaza importanTa factorilor de familie si sociali in comportamentul creativ. In general, testele de gandire divergenta, ca estimare a potenTialului de gandire creativa, au constituit mijloace de depistare a copiilor cu abilitaTi creative excepTionale. Avand in vedere ca testele au demonstrat proprietaTi psihometrice remarcabile si ca in unele studii par sa prezica realizari in viaTa mai bine decat testele de inteligenTa generala sau notarile scolare, probele de creativitate sunt considerate relevante si pentru atribute umane ascunse, dar utile in dezvoltare (Tannenbaum, 1983).

Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford, 1966, Wallach si Kogan, 1965, Torrance si Ball, 1984. Toate trei exclud din sistemele de scolare alTi factori decat cei care Tin de abilitaTile gandirii divergente, astfel ca lasa deoparte aspecte precum: ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic.

Testul de gandire creativ a E. P. Torrance

Bateria de teste a lui Torrance este, poate, cea mai larg utilizata pentru copiii de nivel scolar, desi sunt studii care contesta, de exemplu, validitatea sa de construct. Datele longitudinale sprijina ideea stabilitaTii pe termen lung a performanTelor de gandire divergenta in copilaria mijlocie si de-a lungul adolescenTei. Alte studii subliniaza, insa, influenTa contextului condiTiilor de testare si a factorilor motivaTionali asupra performanTelor la T.T.C.T.

Obiectivul testului este evaluarea procesului creativitaTii prin care devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipseste, la lacunele in cunoa tere, la absenTa unor elemente, la disarmonii; prin care identificam dificultatea, cautam soluTia sau formulam ipoteze legate de deficite, prin care testam aceste ipotezesi, eventual, le modificam si retestam aceste modificari si, in cele din urma, prin care comunicam rezultatele.

La Universitatea din Georgia, in perioada anilor 1955-1965, realizeaza studiile si experimenteaza ceea ce in 1966 va deveni prima ediTie americana a Testului de gandire Creativa Torrance. Probele dezvoltate de Torrance cuprind, in afara unor adoptari ale unor probe deja construite si utilizate de Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A si

B; fiecare cate 7 teste), 2 baterii de teste figura tive (formele A si B; fiecare cate 3 teste).

Primele 3 teste verbale se bazeaza pe un desen de la care se cer 5 sarcini; al IV-lea prezinta un mic obiect, elefant sau maimuTa.

Probele verbale A/B

Probele figurale A/B

Includ urmatoarele tipuri de sarcini:

CompuneTi un desen utilizand o bucata de hartie veche pe care o puteTi detasa si apoi lipi de o pagina alba

DesenaTi in jur pentru a face o imagine frumoasa, daTi un nume amuzant desenului si adaugaTi o poveste (AdaugaTi elemente pentru a face un desen si o poveste interesanta; daTi un titlu original si ciudat desenului si povestirii).

Terminarea unor desene incomplete si adaugarea unor idei interesante, dezvoltarea unei povestiri.

Executarea unor desene plecand de la doua linii paralele, ilustrand o povestire (sau plecand de la un cerc).

Administrarea testului (intre cele doua teste exista o pauza):

testul verbal poate fi administrat colectiv;

testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv. Timpul impus si cronometrat este de:

45 minute pentru testul verbal;

30 minute pentru probele de imaginare figurala.

Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reusitelor in funcTie de urmatoarele criterii:

Fl. (fluiditate), considerata ca aptitudine a subiectului de a produce un numar mare de idei (1 punct pentru fiecare raspuns pertinent);

Fx. (flexibilitate), considerata ca abilitate de a produce raspunsuri foarte variate, ce Tin de domenii diferite; numar de categorii diferite de raspuns;

O. (originalitate), considerata ca aptitudinea de a produce idei indepartate de ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite;

El. (elaborare), considerata a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta, largi si imbogaTi ideile; numarul de detalii in plus utilizate in elaborarea raspunsurilor.

Acesti factori sunt prezenTi in urmatoarele sarcini: Fl. - in toate testele verbale si testele figurative 2,3;

Fx. - in testele verbale 1,2,3,4,5 si testele figurative 2,3; O. - pentru toate probele;

El. - pentru testele figurative.

Testele Guilford de abilitaTi ale gandirii divergente

J. P. Guilford, incepand din 1949, desf asoara cercetari asupra intelectului, creativitaTii, a modalitaTilor de evaluare si formare educaTionala a acestor abilitaTi, a importanTei lor in diferite tipuri de profesii. Asimileaza creativitatea gandirii divergente (opusa gandiri convergente) ce permite in cadrul procesului cognitiv schimbarea direcTiei si gasirea mai multor soluTii. Conform modelului tridimensional si ai vectorilor acestuia, Guilford defineste si realizeaza probe pentru urmatoarele tipuri de abilitaTi:

4 serii de teste de fluiditate pentru:

Fluiditatea verbala producerea divergenta de unitaTi simbolice: teste de prefixe (lista de cuvinte ce incep cu acelasi prefix); liste de cuvinte ce conTin aceleasi litere; liste de cuvinte ce urmeaza aceluiasi cuvant.

Fluiditatea ideaTionala - aptitudinea de a produce unitaTi semantice: teste de calitaTi ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt in acelasi timp rosii si dure ?, sau care ard? etc.); teste de utilizari (liste de utilizari pentru obiectele cunoscute).

Fluiditate asociativa - aptitudinea de a produce diferite rela Tii semantice (teste de asociaTii - a gasi sinonime, teste de completare - a completa o propoziTie utilizand un adjectiv care lipseste).

Fluiditatea expresiva - aptitudinea de a produce divergent sisteme simbolice: teste de combinaTie de 4 cuvinte (se dau literele cu care incep cuvintele).

Teste de utilizari schimbate: aptitudinea de producere divergenta in clase semantice: utilizari posibile, dar altele decat cele obisnuite, pentru un obiect banal, aptitudine definita ca flexibilitate semantica spontana;

Teste de consecinTe - aptitudinea de a produce unitaTi si transformari semantice prin imaginarea consecinTelor posibile a unui eveniment neobisnuit; se coteaza fluiditatea ideativa iar raspunsurile originale pot fi cotate pentru factorul 0;

Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o emblema data (implicaTiile semantice);

Teste de producere de figuri: obiecte formate din figuri geometrice date, de exemplu o lampa, o faTa obTinute din cerc, patrat, triunghi (producere de sisteme de figuri);

Teste de producere de unitaTi figurale: elaborarea fiecarei figuri dintr-o serie de figuri identice pentru a le diferenTia, cotata ca fluiditate figurativa;

Teste de distribuTie: figuri compuse din beTe de chibrituri. Subiectul trebuie sa ridice unele pentru a obTine figuri geometrice complete; implica aptitudinea de a produce transformari, cotata ca fluiditate figurativa adaptativa

Teste de decorari: subiectul trebuie sa decoreze obiectele obisnuite cu un maximum de elemente diferite, proba prin care se masoara aptitudinea de a produce divergent prin implicaTii figurative, factor cotat ca elaborare figurativa;

Alte teste de transformari figurative si schematice includ:

teste de gasire de titluri (pentru pove ti scurte);

teste de producere de simboluri (pentru fraze simple);

teste de forme ascunse (a gasi liniile ascunse in obiecte mai mari);

teste de figuri (a percepe o figura simpla intr-o figura complexa); aceste teste sunt cotate ca flexibilitate figurativa adaptativa.

ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODA CALITATIVA DE EVALUARE PSIHOLOGICA

Evaluarea calitativa face parte dintre strategiile de completare a tabloului de date furnizat de testele psihologice. Ca strategie, poate fi realizata in diferite moduri. Dintre taxonomiile actuale, din perspectiva psihodiagnosticului, ne apare cea realizata de N. Denzin si Y. Lincoln, 1994, care diferenTiaza intre paradigme de cercetare, strategii de cercetare si metode de adunare si analiza a datelor. In aceasta categorie sunt grupate interviul, observaTia, analiza documentelor, analiza textuala si analiza asistata de calculator (A. Baban). V. Janesick, 1994, dintr-o perspectiva holistica, grupeaza interviul si observaTia printre strategiile de cercetare calitativa: istorie de viaTa, istorie orala, studiul de caz, observaTia participativa, studiul de teren, studiul ecologic, studiul fenomenologic, studiul descriptiv, studiul interacTionist simbolic, cercetare interpretativa, cercetare narativa, cercetare acTiune, cercetare biografica, etnografie, etno-fenomenologie si istoriografie.

Exista o multitudine de forme in care se poate desfasura tehnica interviului. In psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual, direct, faTa in faTa, dar si acesta, in funcTie de gradul de formalizare, se poate desfasura structurat, semistructurat sau nestructurat.

ImportanTa relaTionarii de tip "faTa-in-faTa":

permite fiecaruia sa-si formeze o impresie iniTiala in legatura cu celalal

anumite tipuri de informaTii despre subiect pot fi obTinute sau validate doar printr-o intalnire personala. De exemplu: aspecte privind capacitatea subiectului de a se auto-exprima oral; de a participa efectiv intr-un schimb interpersonal; de a fi vioi, calm, cu tact; de a inTelege si de a se face inTeles; date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de energie (de obicei, un aspect de baza este cantitatea de efort pe care subiectul o pune in interviu); obTinerea unei imagini valide asupra autoperceperii, a ceea ce subiectul gandeste despre sine, legat de interese, aspiraTii, valori personale, cod de conduita, ceea ce-i place/displace in general, adaptarea la situaTii.

CerinTe pentru cel ce intervieveaza

Interviul nu este o simpla tehnica, intr-o buna masura el pare a fi mai degraba o arta. Nu Tine numai de raTiune si schimburi raTionale de idei, ci include si afectivitate, intuiTie, senzorialitate.

Toate aspectele interviului pot fi imbunataTite prin formare, exersare si, mai ales, prin practica psihologica.

Interviul nu este un mijloc de a domina voinTa subiectului. Interviul este diferit de hipnoza. Scopul interviului este de a obTine raspunsuri reprezentative, normale, obisnuite de la subiect, nu de a-i domina si distorsiona conduita. Important este insa, si pentru hipnoza, dar si pentru interviu, sa obTii mai intai cooperarea subiectului.

Individualitatea si diferenTa de opinii trebuie deplin acceptate si tolerate (numai in masura in care, in selecTia profesionala, unele aspecte implicate in interviu pot fi intr-adevar relevante pentru profesie.)

Numai o atitudine prietenoasa, prin care psihologul sprijina si participa personal, este capabila sa releve intreaga gama de interese, aspiraTii, sentimente exprimate, deci intreaga personalitate a subiectului.

Interviul cere abilitatea de a-Ti disciplina riguros reacTiile; o exprimare la intamplare a propriilor tale emoTii ar putea tulbura cursul comunicarii si ar reduce cantitatea de informaTii exprimate de subiect.

Interviul include si arta de a fi apreciativ: se cer din partea psihologului reacTii care sa-l asigure pe subiect ca spune un lucru bun, corect, real, semnificativ. Psihologul nu trebuie sa reacTioneze in genul: "Asta este cel mai tampit/prostesc/nebunesc lucru pe care l-am auzit vreodata!". Intr-o situaTie de acest gen se poate replica prin "Este intr-adevar puTin neobisnuit ce imi spuneTi, dar foarte interesant, deci mai puteTi spune ceva despre acest lucru?"

Psihologul trebuie sa manifeste toleranTa, interes pentru punctul de vedere al celui intervievat intr-o mare gama de subiecte exprimate de acesta. Intrebarile trebuie sa dea posibilitate subiectului sa se exprime, sa-i ceara continuarea raspunsurilor ("nu-i asa?")

Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie sa se centreze pe punctul de vedere al subiectului. Punctul de vedere al psihologului sau al firmei fiind secundare, atata timp cat se cauta obTinerea de informaTii despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt gresite exprimarile de tipul: "Noi dorim", "Ceea ce ne intereseaza" etc.).

Se cere sensibilitate la tonul vocii, la expresivitatea faciala, la tot ceea ce ar putea sa indice anxietatea, tensiunea, nesiguranTa subiectului. Cand apar astfel de semne, direcTia interviului se va schimba de la obTinerea de informaTii spre furnizarea de informaTii. Acest lucru implica pozitiv subiectul si se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent academic sau un premiu obTinut, sau dandu-i sansa de a pune el insusi intrebari ("Am impresia ca nu am fost prea limpede cu unele din intrebarile mele. DoriTi cumva sa clarific ceva pentru dv.?").

Starea de spirit dupa care se recunoaste un interviu bun: ambele parTi sfarsesc simTindu-se stimulate de intalnire, de faptul ca le-a placut si ca le-ar place sa mai stea de vorba impreuna.

Scopul interviului

Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru selecTie profesionala va avea ca scop un bun plasament si o predilecTie valida faTa de performanTa pe termen lung.

Daca se are in vedere, pe termen lung, si posibilitatea de imbunataTire a tehnicii de lucru, a organizarii intreprinderii (a produce mai mult, calitate mai buna, costuri mai mici), atunci se pune problema predicTiei in termeni mai complecsi prin interviu si a unor aspecte precum:

cat de mult doreste subiectul sa se dezvolte;

cat de mult este capabil sa se dezvolte;

cat de realist este faTa de sine;

ce energie are disponibila (motivaTie) si ce ambiTii are.

Interviul se transforma intr-un instrument cu ajutorul caruia se aleg cei mai buni candidaTi in cadrul unei scheme organizaTionale pe termen lung. Deci, nivelul si scopurile interviului trebuie sa corespunda scopurilor imediate sau pe termen lung ale managementului intreprinderii.

CompetenTa psihologului

Indemanarea in comunicarea faTa-in-faTa, de obicei, Tine de calitaTi precum: tact, vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul si adecvarea raspunsurilor, flexibilitatea, abilitatea de a gandi independent, claritatea expresiei, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la "ceilalTi".

Indemanarea si capacitatea de a varia masura presiunii sau ambiguitaTii la care psihologul poate supune subiectul constituie unul dintre aspectele cheie:

daca subiectul se va simTi "sub presiune", sau "in condiTie de incertitudine", el nu va avea posibilitatea sa-si exprime competenTa;

daca subiectul este tensionat prea devreme sau se simte forTat, relaTia de interviu se poate intrerupe brusc.

Deci, trebuie adesea adecvata, pentru fiecare subiect intervievat, tactica succesiunii intrebarilor sau a modurilor de a le exprima in funcTie de relevanTa anumitor caracteristici susceptibile de a fi obTinute printr-un comportament sau altul.

Indici semnificativi intr-un interviu de tip selecTie profesionala: Daca se pun intrebari legate de succesul profesional, precum cele legate de abilitatea de a face faTa unei mari varietaTi de relaTii interpersonale, tactica in testarea acestora va fi de a le evalua de la inceput. In cazul cand candidatul trece cu succes aceasta etapa, se poate trece la alte domenii de evaluare. Insa, cand competenTa subiectului in acest domeniu nu este importanta pentru scopul examinarii, testul practic poate fi amanat sau chiar lasat de o parte.

Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiTie, orientare spre realizari, iniTiativa, harnicie, ingeniozitate, impulsul de a se dezvolta poate fi evaluat prin doua tipuri de abordari. Primul: poate fi cercetat nivelul general de activitate pe care un candidat il constientizeaza si il afirma. De exemplu:

subiectul care are in prezent o slujba de rutina, dar care prezinta o lista intreaga de activitaTi extra-profesionale; energii pe care nu le foloseste in profesie

subiectul care are rezultate mereu mai bune decat colegii sai, care creeaza mereu alte proiecte, dar care se simte limitat in postul pe care il are.

Al doilea tip de abordare cere evaluarea eficienTei cu care subiectul isi utilizeaza energia (exista variaTii largi intre oameni atat in nivelul de energie, cat si in eficienTa adaptarii la munca respectiva). Astfel, de exemplu, subiectului i se poate cere sa descrie ceea ce a realizat, felul cum lucreaza si si-a obTinut rezultatele; se poate observa direct daca se simte liber sa vorbeasca despre experienTele sale si le discuta expansiv si daca realizarile percepute au insemnat un sir de realizari treptate.

In unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stanjenitor; trebuie cautata o persoana linistita, relaxata si cu ambiTii moderate.

Autoperceperea - felul cum se percepe pe sine si cum percepe lumea - este un aspect foarte complex al psihologie si subiectului si Tine de atitudini si motivaTii. Din acest punct de vedere, cel mai bun instrument psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului ramane interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la aceasta profunzime. Mult din ceea ce numim si pare comportament iraTional poate fi explicat doar prin imaginea de sine a subiectului.

De exemplu:

o femeie ce poart a tocuri foarte inalte este capabila sa indure un disconfort sever pentru a-si satisface imaginea de sine;

cel ce intra intr-o casa in flacari pentru a salva un copil isi poate risca viaTa pentru a pastra imaginea propriei sale bravuri;

Adesea, cunoasterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi cheia evaluarii corecte a comportamentului.

Strategii de intervievare

Clasificarea larga a interviurilor in directive si nondirective provine din diferenTierea strategiilor de terapie.

Intervievarea directiva

subiectul discuta - asemenea clientului in cadrul unei terapii - problema in detaliu cu psihologul;

psihologul asculta, pune intrebari pana ajunge la o evaluare - diagnostic in care are incredere si apoi opreste interviul;

psihologul isi prezinta opinia si prefigureaza cursul acTiunii care urmeaza interviului (acTiunii terapeutice).

Intervievarea directiva urmeaza, deci, cam aceeasi tactica cu a terapeutului sau medicului. Se presupune ca subiectul nu are nevoie sa inTeleaga problema.

Recunoasterea faptului ca problemele de autopercepere pot fi depasite, cel mai adesea, doar prin dezvoltarea capacitaTii de inTelegere a subiectului, a condus la dezvoltarea intervievarii nondirective.

Intervievarea nondirectiva

Psihologul nu furnizeaza o expertiza diagnostica sau un program de acTiune. Mai degraba lucreaza pentru a ajuta clientul sa-si clarifice modul de percepere, sentimentele, valorile, pana in momentul final cand acesta va ajunge la o inTelegere a problemei sale si va decide asupra acTiunilor corective.

Avantaje si dezavantaje in ambele feluri de intervievare:

Intervievarea directiva:

(+) are meritul ca Tine de expertiza si specializare;

(+) permite economie de teste;

(+) permite ca punctul de vedere cel mai larg si experimentat sa fie cel care va stabili programul de acTiune;

(+) conduce spre cel mai bun program de acTiune;

(-) o expertiza si o diagnoza pot fi gresite;

(-) planul de acTiune poate fi in detrimentul sau in beneficiul clientului;

(-) subiectului i se cere sa accepte: soluTia poate fi simpla sau superficiala, dar eficienta, evoluTia depinzand de credinTa subiectului in consilierul sau.

Consilierea nondirectiva se sprijina pe capacitatea de inTelegere a subiectului si nu pe increderea sa in consilier. Acesta nu trebuie sa emita si sa forTeze o explicaTie elaborata a problemei si nici nu i se cere sa emita el o soluTie la problema. Psihologul este doar un ghid, a carui funcTie este de a "reflecta" sentimentele clientului sau, nu de a le analiza.

Ca avantaje se poate considera faptul ca acTiunea se centreaza mai mult pe sentimentele subiectului si atata timp cat acestea sunt un criteriu real de succes, este o abordare foarte realista. Daca sentimentele altor faTa de subiect sunt determinante pentru terapie, consilierea nondirectiva poate sa piarda din realism.

Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaTie:

in intervievarea directiva, doar intamplarea face sa domine, sa devina evidente nevoile, valorile intervievatului;

in intervievarea nondirectiv a, rezultatul interviului este in intregime dependent de experienTa, percepTiile, valorile subiectului.

Intervievarea directiva are un rol important mai ales in demersul de angajare, permiTand evaluarea subiectului in termenii urmatori:

capacitatea de a raspunde;

capacitatea de a face faTa diferenTelor deschise de opinii; - capacitatea de a invaTa de la celalalt.

Uneori, psihologul trebuie sa corecteze, sa modifice perceperile incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituTii, sau sa stabileasca importanTa unei anumite atitudini particulare sau a nivelului de expectaTii, ceea ce poate cere trecerea la intervievarea nondirectiva.

Astfel, intr-un interviu de selecTii se pot cere ambele strategii. In general, primele folosite sunt tehnicile nondirective si evaluarile obTinute prin ele. Cand acestea isi epuizeaza scopul, direcTia se schimba spre interviul directiv.

ASPECTE COGNITIVE ALE METODOLOGIEI DE INTERVIEVARE

Abordarea acestei problematici se inscrie intr-o direcTie care are ca obiect studiul proceselor cognitive ce au loc in situaTia interviului.

Cercetarile efectuate in domeniu s-au inscris in 3 direcTii:

Cercetari asupra comprehensiunii intrebarilor de catre subiect.

Cercetari asupra proceselor cognitive implicate in generarea raspunsurilor referitoare la acte comportamentale.

Cercetari privind artefactele care apar in situaTia de interviu.

Concluzii ale cercetarilor asupra comprehensiunii intrebarilor:

Subiectul tinde sa modifice intrebarea.

Conceptele largi tind sa fie interpretate intr-o accepTiune mai restransa.

Cand intrebarea este lunga subiectul tinde sa-si formuleze raspunsul pe baza primelor cuvinte.

SubiecTii transforma sensul unei intrebari.

SubiecTii au tendinTa de a raspunde nu la intrebare, ci la spiritul intrebarii.

InTelegerea eronata a unei intrebari este cu atat mai mare, cu cat numarul cuvintelor care poarta o incarcatura informaTionala este mai mare.

Daca, din neatenTie, subiectul nu a auzit o parte a intrebarii, el tinde s-o reconstruiasca pe baza fragmentului pe care l-a auzit.

SubiecTii dau o atenTie mai mare conTinutului si detaliilor intrebarii atunci cand intrebarea are variante de raspuns prestabilite, de factura simpla (de exemplu, "Da"/"Nu").

Cauzele erorilor de estimare a frecvenTei:

SubiecTii definesc gresit obiectul studiat, omiTand sau incluzand evenimente.

SubiecTii isi amintesc sau estimeaza eronat frecvenTele.

SubiecTii isi distorsioneaza deliberat raspunsul din raTiuni de autoprezentare sociala.

Premise ale inTelegerii comportamentului subiectului in situaTia de interviu (cercetari Bungard, 1984)

Subiectul tinde sa proceseze intreaga ambianTa in care are loc interviul.

Pe baza acestei procesari, subiectul elaboreaza una sau mai multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre strategia psihologului.

Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetarii actualizeaza o motivaTie intr-un anumit mod (de exemplu: sa coopereze cu intervievatorul sau sa saboteze interviul). Deseori, testele, mai ales chestionarele de personalitate, folosesc scale prin care sondeaza si acele atitudini ale subiectului ce ar putea modifica felul cum raspunde la intrebari, falsificand in sens pozitiv sau negativ imagine a reala.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunostinTe si examenul asistat pe calculator, Ed. Casa carTii de tiinTa, Cluj.

M. Albu, 1998, Construirea si utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj Napoca.

A. Baban, 2000, Strategii si metode de cercetare calitativa. Interviul i observaTia, in CogniTie, Creier, Comportament, vol. IV, nr. 3 - 4, Cluj Napoca.

Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucure ti. P. IluT, 1997, Abordarea calitativa a socioumanului, Polirom, Iasi.

Kulcsar, 1976, LecTii practice de psihodiagnoza, Univ. Cluj-Napoca, C.N.

Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaTionala, I - II, Editura UniversitaTii Titu Maiorescu, Bucuresti.

Lisievici, 2002, Evaluarea in invaTamant. Teorie. Practica. Instrumente. Editura Aramis, Bucuresti.

M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater, Construirea si interpretarea testului C.P.I. si 16 P.F., in "Inventarele de Personalitate", Institutul de StiinTe ale EducaTiei.

M. Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formarii personalitaTii elevului, Institutul de StiinTe ale EducaTiei, Bucuresti.

M. Minulescu, R. Stupcanu, 1992, Testarea psihologica si implinirea aspiraTiilor profesionale, C.S.C.P.T., Bucuresti.

Minulescu, 1996, Chestionarele de personalitate in evaluarea psihologica, Garrel, Bucuresti.

Minulescu, 1996, Evaluarea psihologica in selecTia profesionala, Ed. Pan, Bucuresti.

Minulescu, 2001, Tehnici proiective, Editura UniversitaTii Titu Maiorescu, Bucuresti.

Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura UniversitaTii Titu Maiorescu, Bucuresti.

Mitrofan, 1997, Testarea psihologica a copilului mic, Ed. Mihaela, Bucuresti.

Mitrofan, 2001, Psihometria si direcTiile ei de dezvoltare la inceput de milenium, in "Psihologia la inceput de milenium", Polirom, Iasi.

Pitariu, M. Albu, 1996, Psihologia personalului. Masurarea si interpretarea diferenTelor individuale, Ed. Presa Univ. Clujeana, C.N.

Rosca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

U. Schiopu, 1976, Introducere in psihodiagnostic, Univ. Bucuresti