TESTAREA INTELIGENTEI

Inteligenta este una dintre cele mai fascinante subiecte de cercetare din psihologie. Descifrarea ei a preocupat atat pe laici, cat si pe oamenii de stiinta. In fiecare an se publica zeci si zeci de articole despre inteligenta, se scriu carti de toate tipurile care abordeaza din diferite unghiuri de vedere problematica inteligentei, se vorbeste despre masini 'inteligente' si sunt organizate congrese pe trema 'inteligentei' artificiale. Dar, cu toate eforturile intreprinse, definitia inteligentei ramane eluziva, adesea ambigua, controversata si, de ce nu, pe alocuri misterioasa. Psihometricienii, mai optimisti, au reusit, totusi, in confuzia generala cu privire la natura inteligentei si definirea ei, sa construiasca o serie de instrumente prin care sa o masoare intr-o masura acceptabila

DEFINITII ALE INTELIGENTEI

In primul rand trebuie sa facem cateva precizari referitoare la natura insasi a definitiei inteligentei. Sternberg (1986) face o distinctie intre definitii "operationale" si 'reale', ceea ce este un element important in acest context. O definitie operationala defineste un concept in termeni de cale in care este masurat. A. Binet afirma in spiritul respectiv ca 'inteligenta este ceea ce masoara testul meu', dupa Boring (1923), inteligenta este 'ceea ce testele testeaza

Orice definitie operationala a inteligentei, arata Sternberg (1986), prezinta doua pericole: (a) Este circulara. Orientarea constructorilor de teste de inteligenta este sa proiecteze un test care sa masoare inteligenta si nu sa o defineasca. Ei spera probabil ca isi vor aduce o contributie la definirea ulterioara a inteligentei; (b) Definirea operationala a inteligentei se pare ca este o cale ideala pentru a realiza progrese in intelegerea naturii inteligentei. Definirea operationala a inteligentei se reflecta in metodologia de construire a testelor de inteligenta, cand constructorii adopta cu prea multa usurinta tehnica validarii concurente, adica teste consacrate ca ar masura inteligenta sunt corelate cu cele produse de ei. Daca relatia este semnificativa, testul este adoptat ca test care masoara inteligenta.

O definitie reala a inteligentei este una care incearca sa ne explice adevarata natura a acesteia. O cale utila de a desprinde ce se intelege prin conceptul de inteligenta, este sa exploram ce spun cei care s-au ocupat de aceasta. Iata cateva definitii:

Spearman (1904, 1923): o aptitudine generala care presupune, in esenta, eductia relatiilor si corelatiilor.

Binet si Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a intelege bine, de a rationa bine.

Terman (1916): capacitatea de a forma concepte si de a intelege semnificatia lor.

Pintner (1921): aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situatiile relativ noi din viata

Thorndike (1921): puterea unor raspunsuri noi din punctul de vedere al adevarului sau faptelor.

Thurstone (1921): capacitatea de a inhiba ordonarea logica a raspunsurilor, de a da raspunsuri diferite imaginate flexibil, realizarea modificarii instinctive a adaptarilor in comportamentul deschis.

Wechsler (1939): capacitatea de agregare sau globalizare a individului la actiuni intentionate, la gandire rationala si la actionare eficienta in mediul inconjurator.

Humphreys (1971): intregul repertoriu de deprinderi achizitionate, de cunostinte, seturi invatate si generalizarea tendintelor considerate intelectuale in natura lor si care sunt disponibile in orice moment.

Piaget (1972): un termen generic care sa indice formele superioare ale organizarii sau echilibrului structurii cognitive utilizata la adaptarea la mediul fizic si social.

Rosca si Zorgo (1972): inteligenta este o aptitudine foarte complexa in care sunt implicate numeroase procese psihice (gandire, memorie, atentie etc.), care la randul lor sub aspectul efectului, al functiei indeplinite, pot fi considerate de asemenea aptitudini.

Kulcsar (1980): se pot desprinde doua criterii importante in explicarea naturii psihologice a intelectului uman - cel functional si cel structural. Sub aspect functional, inteligenta poate fi definita ca aptitudine generala orientata spre adaptare la situatii problematice noi. Sub aspect structural, realizarea conduitei inteligente presupune convergenta proceselor, a functiilor psihice - spirit de observatie, memorie, atentie, imaginatie etc. - care se pot imbina intr-un mod variat, formand astfel o structura cognitiva unitara, dinamica si particulara de functii structurale.

Sternberg (1985, 1986): capacitatea mentala de automatizare a procesarii informatiei si de a emite un comportament adecvat contextual in raspunsul la noutate; inteligenta include, de asemenea, metacomponente, componente de performanta si componente de achizitionare de cunostinte.

Eysenck (1986): transmiterea 'error-free' a informatiei prin cortex.

Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme sau de a crea produse intr-o maniera eleganta si care sunt de valoare in diferite structuri culturale.

Ceea ce se poate desprinde din aceste definitii este ca psihologii care au studiat inteligenta sunt de acord asupra a doua puncte de vedere, anume ca inteligenta este (a) o capacitate de a invata din experienta si (b) ca presupune capacitatea individului de a se adapta la mediu.

O alta abordare in intelegerea constructului de inteligenta consta in studiul sensului popular al acesteia, asa cum este utilizat termenul respectiv de catre omul din popor si conotatia primita in acest context. Sternberg s.a. (1981) au organizat un astfel de studiu care a constat in punerea unei intrebari pe strada, la intrarea intr-un magazin, la biblioteca sau in gara: 'Ce inseamna pentru dumneavoastra a fi inteligent?' Rezultatele investigatiei au confirmat ca atat expertii, cat si profanii definesc inteligenta aproape in termeni similari. Pentru experti ordinea in importanta a calitatilor care definesc inteligenta este: inteligenta verbala, aptitudinea de a rezolva probleme si inteligenta practica. Pentru profani, ordinea este: aptitudinea practica de a rezolva probleme, aptitudinea verbala si competenta sociala. De fapt, aceste aptitudini le masoara cele mai multe teste de inteligenta

TEORII ALE INTELIGENTEI

Literatura psihologica mentioneaza mai multe teorii asupra inteligentei. Unele au rezistat timpului, altele nu. Ne vom opri asupra celor care au atras atentia cercetatorilor si care au generat numeroase studii la timpul potivit. Desigur, adesea teoria s-a diluat in timp, dar instrumentele de masura a inteligentei au supravietuit, multe fiind utilizate cu succes si azi.

Teoria celor doi factori (bifactoriala) ai lui Charles E. Spearman (1836-1945)

Spearman (1904; 1923; 1927) a observat ca aproape totdeauna intre scorurile testelor cognitive apar corelatii pozitive. Acesta a fost punctul de start a teoriei pe care o va dezvolta si care a marcat mult timp cercetarile din psihologie. Operand cu paterne de intercorelatii Spearman a creat una din metodele statistice mult utilizate si azi, analiza factoriala. Cu ajutorul acestei metode el a descoperit ca inteligenta are la baza doua tipuri de factori, un factor general, g, si numerosi factori specifici, s₁, s₂, s₃ etc. Deci, in conceptia lui Spearman, scorurile obtinute la fiecare test cognitiv sunt influentate de pozitia ocupata de o persoana fata de un factor general intelectual sau de nivelul lui g. Corelatiile dintre scorurile testelor cognitive pot fi explicate in totalitate prin faptul ca diferite teste reflecta o serie de masuri partiale ale aceluiasi factor intelectual general, g. Spearman a mai identificat faptul ca fiecarui test ii este asociata si o eroare de masurare (e) care, la randul sau poate influenta performanta la test. In ceea ce priveste factorii specifici, Spearan sustine ca acestia sunt unici pentru fiecare test si independenti fata de nivelul general al inteligentei. De exemplu, scorurile la un test de comprehensiune verbala sunt determinate in mare parte de nivelul inteligentei generale, dar ele sunt, la randul lor, afectate de aptitudinile specifice de a efectua sarcinile cerute de comprehensiunea verbala, independent de inteligenta generala. Spearman nu da prea mare importanta factorilor specifici, el concentrandu-si eforturile pe definirea naturii factorului g, pe care il asemuieste cu 'energia' sau 'puterea' globala a cortexului. Despre factorii specifici, el crede ca au un substrat fiziologic localizat in grupul de neuroni implicati in operatiile mentale cerute de rezolvarea unui test sau subtest.

Spearman, in baza teoriei sale, sustine ca unele teste sunt puternic saturate in factorul g, in timp ce altele caracterizeaza in principal un factor specific (de ex. testele senzoriale). Doua teste saturate in factor g vor corela puternic semnificativ. Testele lipsite de saturatie in factorul g nu vor corela unul cu altul. Aceste puncte de vedere sunt ilustrate grafic in Figura 3.1. In aceasta figura, cercurile (A, B, C, D) reprezinta teste de inteligenta si gradul de suprapunere, puterea corelatiei (testele A si B sunt mai mult saturate in factorul g si coreleaza puternic, iar testele C si D au o saturatie mai scazuta in factorul g si coreleaza mai slab unul cu altul).

TEST A B C D

Figura 3.1

Spearman (1923), sustine ca diferentele individuale la nivelul factorului g se reflecta nemijlocit in utilizarea a trei principii ale cognitiei: aprehensiunea experientei, eductia relatiilor si eductia corelatiilor. Prin eductie se intelege procesul prin care cunoasterea nemijlocita a naturii a doua principii fundamentale sau elemente, conduce la cunoasterea relatiei dintre ele (eductia relatiilor); sau unde cunoasterea unui singur element si a unei relatii, conduce la cunoasterea corelatiei dintre primul element si cel cu care este acesta in relatie (eductia corelatelor) (English & English, 1958). Cele trei principii enuntate pot fi explicate prin examinarea manierei in care se rezolva analogii de tipul A:B::C:?, adica A este pentru B, ceea ce C este pentru ? Un exemplu este urmatorul: Baterie : Lanterna : Soft : ? Pentru a rezolva aceasta analogie, mai intai trebuie sa intelegem fiecare termen bazat pe experienta trecuta, adica, trebuie sa avem ceea ce se numeste aprehensiunea experientei. Daca nu avem nici o idee despre ce este Baterie, Lanterna si Soft, vor exista putine sanse sa completam analogia corect. Apoi, va trebui sa inferam relatia dintre primele doua elemente analoage, in acest caz, dintre Baterie si Lanterna. Ch. Spearman se refera in acest caz la capacitatea de a infera relatia dintre doua concepte ca fiind eductia relatiilor. Eductia corelatiilor se refera la aptitudinea de a aplica un principiu inferat la un nou domeniu, aceasta prin aplicarea regulii inferate la gasirea raspunsului corect, in cazul exemplului nostru, Soft : Calculator.

Modelul bifactorial al lui Spearman a fost completat si amplificat ulterior de Sir Cyril Burt (1883-1972) care introduce factorii de grup intercalandu-i intre factorul general (g) si cei speciali (s). Sistemul ierarhic propus de Burt (1949) este prezentat in Figura 3.2. S.C. Burt discuta in cadrul modelului sau despre cinci etaje organizate ierarhic:

Nivelul A reprezinta procesele senzoriale simple.

Nivelul B cuprinde procesele perceptive si motrice

Nivelul C se refera la procesele asociative (memoria, asociatiile productive, imaginatia reproductiva, aptitudinile verbale, aritmetice si aptitudinile practice care includ factorul spatial si pe cel mecanic).

Nivelul D reprezinta etajul proceselor relationale superioare, cuprinzand procesele de gandire impreuna cu relevarea implicita sau explicita a relatiilor cu combinarea relatiilor si cu procesele (judecatile estetice).

Nivelul E este al proceselor generale, care cuprinde functiile receptive si de executie, rapiditatea functiilor mentale, atentia.

Figura 3.2. Modelul structurii ierarhice a aptitudinilor dupa Sir C. Burt.

Modelul lui Burt a fost completat de autori ca El Koussy (1935), care introduce simbolul k pentru a reprezenta factorul spatial.

Leon L.Thurstone (1887-1955) si factorii de grup

Thurstone (1931) dezvolta tehnica analizei factoriale prin gasirea unor proceduri capabile sa exploreze empiric matricele de intercorelatii in vederea identificarii existentei si denumirii unor factori de grup. Pe baza scorurilor obtinute la 60 de teste, L.L. Thurstone demonstreaza ca exista o serie de factori comuni de grup ai testelor. Acestia sunt in relatie de determinare cu factorul g, nefiind insa identici cu acesta. De exemplu, scorurile testelor de comprehensiune verbala, analogii, abilitati de calcul, toate vor corela pozitiv ca si consecinta a relatiei cu factorul g. Thurstone (1938) considera ca inteligenta poate fi cel mai bine inteleasa plecand de la o structura de sapte factori de grup sau factori primari (primary mental abilities):

Comprehensiune verbala - vocabular, intelegerea textelor, analogii verbale etc.

Fluenta verbala - aptitudinea de a genera si opera rapid cu un numar mare de cuvinte cu caracteristici specifice, ca in anagrame sau texte cu rima

Aptitudinea numerica - aptitudinea de a efectua repede si precis diferite operatii matematice.

Aptitudinea spatiala - vizualizarea in spatiu si aptitudinea de a transforma mintal figuri desenate in spatiu.

Memoria asociativa - memoria bruta.

Viteza perceptiva - perceperea (observarea) rapida a detaliilor, anomaliilor, similaritatilor etc.

Rationament - deprinderea in operarea cu sarcini care presupun rationament inductiv, deductiv si aritmetic.

Daca initial L.L. Thurstone a negat existenta factorului g, in sensul sustinut de Spearman si scoala engleza de psihologie initiata de acesta, ulterior el il accepta, dar ca factor secundar, nu ca unul primar. Evidentele statistice sustin prezenta factorului general, g, o aptitudine cognitiva generala nu poate fi tagaduita, chiar daca nu intotdeauna este manifesta. Ea joaca un rol important in actele de gandire, in organizarea si reglarea comportamentului (Cosmovici, 1967; Rosca & Zorgo, 1972).

Modelul ierarhic al lui Vernon

Vernon (1950) considera ca atat Spearman cat si Thurstone au dreptate, astfel in modelul ierarhic al factorilor de grup pe care il construieste incearca sa-i impace (Figura 3.3).

Figura 3.3 Modelul ierarhic al factorilor de grup propus de Vernon (Vernon, 1950).

Modelul lui P.E Vernon sugereaza luarea in considerare a unui factor general g prezent in toate testele care masoara inteligenta si care poate fi divizat in doa categorii mari, numite factori majori de grup: verbal-educational (s:m) si spatial-mecanic (k:s). In continuare, fiecarui factor major ii sunt asociati factorii specifici, subordonati factorilor minori de grup.

Modelele ierarhice, atat al lui Thurstone cat si al lui Vernon sau a celor care au incercat sa le optimizeze, au avut repercusiuni asupra constructiei de teste psihologice si organizarii examenului psihologic. Ele au permis o oarecare ordonare a interventiilor psihologice. Modelele ierarhice au supravietuit timpului, ele fiind destul de populare si astazi.

Modelul structurii intelectului al lui Guilford (1897- )

Joy P. Guilford (1967, 1985), una din figurile proeminente ale psihologiei americane a continuat munca lui L.L. Thurstone de descoperire a factorilor care se presupune ca ar intra in componenta inteligentei. Guilford s-a indepartat de modelele anterioare, el nu a mai acceptat ideea existentei unui factor general intelectual sustinand ca inteligenta este organizata in functie de trei dimensiuni:

Operatii - ceea ce o persoana face.

Continuturi - materialul cu care sunt efectuate operatiile.

Produse - forma in care informatia este stocata si procesata.

Modelul pe are l-a propus J.P. Guilford este tridimensional (Figura 3.4). Pentru fiecare dimensiune este reprezentat cate un factor de grup sau cate o categorie a activitatii intelectuale, fiecare cu componentele sale. Pe prima dimensiune a paralepipedului apar tipurile de operatii intelectuale cerute de test. Multi din itemii testului vor pune accent pe una din urmatoarele operatii:

cognitie - descoperirea, cunoasterea, intelegerea

memorie - operarea cu itemi de informatie care presupun implicarea memoriei (ex. serii de numere sau litere)

gandirea divergenta - extragerea din itemii memorati a unei clase specifice astfel ca denumire de obiecte care toate se pot caracteriza prin aceea ca sunt grele sau comestibile

gandirea convergenta - extragerea din memorie a unui item corect (ex. gasirea cuvantului potrivit la un joc de cuvinte incrucisate)

evaluarea - determinarea a cat de bine un item oarecare de informatie satisface exigentele logice specifice

Figura 3.4 Modelul structurii intelectului al lui Guilford (1985)

Continutul se refera la natura materialelor sau informatia prezentata persoanei examinate Cele cinci categorii de continuturi sunt:

vizuale - imagini

auditive - sunete

simbolice - simboluri matematice

semantice - sensuri, iin mod obisnuit simboluri ale unor cuvinte

comportamente - aptitudinea de a intelege starea mentala si comportamentul altora

Produsele, a treia dimensiune a modelului lui Guilford, se refera la diferite tipuri de structuri mentale pe care creierul trebuie sa le produca pentru a construi un raspuns corect. Exista sase tipuri de produse:

unitati - o singura entitate care are o combinatie unica de proprietati sau atribute

clase - ceea ce unitati similare au in comun (ex. un set de triunghiuri sau note muzicale reproduse cu o aceeasi tonalitate

relatii - o conexiune observabila intre doi itemi (ex. doua tonuri pe o anumita octava

sisteme - trei sau mai multi itemi care formeaza un intreg recognoscibil (ex. o melodie sau o secventa de actiuni)

transformari - o schimbare intr-un item de informatie (ex. o corectare de ortografie)

implicatii - ceea ce implica un item particular (ex. asteptarea tunetului dupa fulger)

Cand se intalnesc cele trei variante din cele trei categorii apare un cubulet care, fiecare in parte reprezinta cate un factor al activitatii intelectuale. Deoarece intalnim cinci variante din prima dimensiune, sase din a doua si patru din a treia, vom avea in total 5 x 6 x 4, adica 120 de factori. Un cubulet, va reprezenta memorarea de clase cu continut figural, altul memorarea de clase cu continut simbolic, altul evaluarea de relatii cu continut comportamental etc.

Guilford a reusit sa identifice 98 din cei 120 de factori, afirmand ca in viitor vor fi identificati si ceilalti (Guilford, 1988). Pentru fiecare dintre factorii identificati pot fi construite teste speciale. De pilda, daca subiectului i se prezinta un numar oarecare de figuri si i se cere sa le clasifice in cat mai diferite feluri avand posibilitatea sa incadreze aceeasi figura in mai multe clase, atunci va putea fi vorba de manifestarea gandirii divergente, cu un continut figural realizand ca produs mai multe clase. In acest caz este vorba de gandire divergenta fiindca se dau mai multe solutii posibile si nu se cauta o singura solutie ca in cazul gandirii convergente (Rosca & Zorgo,1972).

Modelul atomist al inteligentei proiectat de J.P. Guilford nu a creat probleme deosebite constructorilor de teste, dimpotriva, le-a sugerat chiar unele idei noi. El s-a incadrat foarte bine in practica testarii psihologice. Totusi unii psihologi il considera 'dubios' (Murphy & Davidshofer, 1991).

Inteligenta fluida si cristalizata

Raymond B. Cattell (1905 - 1998) (1941, 1971) si apoi Horn (1968, 1985) propun o teorie a structurii inteligentei bazata pe tehnica analizei factoriale. In studiile pe care le-au efectuat cei doi autori, aceðtia gasesc doi factori majori si nu unul general sau mai multi factori de grup. Acesti doi factori sunt denumiti inteligenta fluida (g_f) si inteligenta cristalizata (g_c)

Inteligenta fluida este in general nonverbala, o forma a eficientei mentale relativ independenta de cultura. Ea se refera la o capacitate innascuta de a invata si rezolva probleme. Inteligenta fluida este utilizata cand o sarcina pretinde adaptarea la o situatie noua. Prin contrast, inteligenta cristalizata reprezinta ceea ce cineva a invatat deja prin investitia de inteligenta fluida intr-o situatie culturala data (ex. invatarea calculului probabilitatilor in scoala).

Inteligenta cristalizata este dependenta in foarte mare masura de aspectul cultural si este utilizata in sarcini care cer raspunsuri sau deprinderi invatate. Daca inteligenta cristalizata apare cand inteligenta fluida opereaza in contextul unui anumit produs cultural, ne asteptam ca cele doua forme de inteligenta sa coreleze. De fapt, corelatiile inregistrate in astfel de situatii au fost numai moderate.

Datorita faptului ca inteligenta fluida se manifesta nonverbal fiind dependenta de expunerea la o anume cultura, Cattell (1940) considera ca instrumentele de masura ale acesteia sunt 'culture-free'. Bazat pe aceasta presupunere, el si construieste Culture Fair Intelligence Test in incercarea de a elimina distorsiunile introduse de actiunea diferentelor culturale in testare. Ulterior, Cattel (1971) si Horn (1982, 1985) propun o varianta expandata a teoriei pe care o privesc ca un model ierarhic cu cele doua forme de inteligenta, fluida si cristalizata, situate la punctul de pornire a ierarhiei respective. Ei discuta astfel despre o serie de subcomponente de identificare a inteligentei si care includ organizarea vizuala, viteza perceptiva, organizarea auditiva etc.

Inteligenta ca un construct biologic

Cei mai multi cercetatori ai inteligentei au studiat-o prin metoda clasica prin construirea unui test si corelarea performantelor realizate cu notele scolare sau alti indici de performanta intelectuala ori performantele la alte teste care pretind ca masoara inteligenta. Foarte putini psihologi au avut ideea sa investigheze inteligenta plecand de la proprietatile creierului insusi.

Comportamentul inteligent solicita din partea creierului sa fie bine organizat si sa se realizeze o buna sincronizare a activitatii electrice intre celulele cerebrale. Neuronii trebuie sa transmita impulsuri electrochimice calibrate precis, specifice senzatiilor, perceptiilor, proceselor superioare de gandire care au loc etc. Activitatea electrica colectiva a celulelor cerebrale poate fi masurata cu ajutorul electrozilor plasati pe scalp. Inregistrarea activitatii electrice a creierului este foarte complexa, dar s-a putut demonstra o predictie a unor raspunsuri la anumiti stimuli. De exemplu, dupa proiectarea unei lumini de blitz in ochii unui subiect, se va observa un patern al undelor cerebrale, care poate fi masurat si inregistrat. O medie a potentialului evocat (MPE) se poate calcula pentru fiecare individ de la cateva mii de inregistrari. Se poate deci obtine un patern precis si totodata specific pentru diferite tipuri de reactii la diferiti stimuli.

Ertl si Schafer (1969) au fost printre primii care au studiat corelatia dintre inteligenta si undele cerebrale. Ei au descoperit o relatie semnificativa intre forma biocurentilor cerebrali si IQ (Figura 3.5)

Figura 3.5. Media potentialului evocat (MPE) tipic pentru subiecti cu IQ superior si cu IQ inferior.

Ulterior, s-a constatat ca lungimea zig-zag-ului undei MPE coreleaza semnificativ cu scorurile IQ (r=.77). Iata deci cum o masurare biologica poate fi un excelent predictor al nivelului inteligentei masurate prin IQ. Desigur, au aparut si critici la adresa acestei practici sustinandu-se ca studiile corelationale in acest caz nu sunt suficiente; este necesara o orientare teoretica mai explicita care sa permita legarea inteligentei ca trasatura psihologica de procesarea informatiei la nivel neural. Aceste experimente sunt insa promitatoare si poate vor deschide noi orizonturi in descifrarea mecanismelor actiunilor inteligente.

Teoria triarhica a inteligentei a lui Sternberg

R. J. Sternberg (1985; 1986) a propus o structura diferita a inteligentei.Teoria sa subliniaza ca activitatile mentale pot fi sparte in componente si ca diferite sorturi ale acestora pot fi utilizate pentru ca sa achizitionam informatii indeplinind sarcini mintale specifice, planificand, monitorizand si evaluand procesele mintale generale. Teoria sugereaza ca adaptarea la mediu este o masura critica a inteligentei, un aspect subliniat, de altfel, de multi predecesori. R.J. Sternberg isi denumeste teoria 'triarhica' deoarece ea se ocupa de trei fatete ale inteligentei: inteligenta componentiala (cum este generat comportamentul inteligent; se refera la procesele cognitive fundamentale implicate in achizitionarea de cunoastinte si in performanta); inteligenta experentiala (cand un anumit comportament este inteligent); inteligenta contextuala (care comportament este inteligent, in ce context). Tabelul 3.1 ne prezinta un rezumat explicativ al teoriei triarhice a inteligentei a lui R.J. Sternberg.

Tabelul 3.1

Teoria triarhica a lui Sternberg - un rezumat explicativ

Teoriile cognitive despre inteligenta, cum este si aceasta a lui R.J. Sternberg, au un impact mare asupra proiectarii testelor de inteligenta si a testarii ei. Ele pot altera caile in care proiectam, interpretam si utilizam testele care masoara inteligenta generala.

Coeficientul de inteligenta

Termenul de 'coeficient de inteligenta' (William Stern a introdus acest termen in anul 1914) pe care il gasim prscurtat in lucrarile de specialitate cu initialele IQ, QI sau CI, a fost introdus pentru prima data de L.M. Terman, in anul 1916, cu ocazia adaptarii americane a Scalei Binet-Simon difuzata sub denumirea de Stanford-Binet Intelligence Test. Formula de calcul a IQ-ului este urmatoarea:

IQ = (VM/VC) x 100

unde:

IQ = coeficientul de inteligenta

VM = varsta mentala

VC = varsta cronologica

Un IQ de 100 indica normalul sau media performantei intelectuale. Cand o persoana obtine un IQ sub 100, inseamna ca a obtinut o performanta sub standard. Cand varsta mintala este superioara celei cronologice, IQ-ul este mai mare de 100 spunandu-ne ca persoana in cauza se situeaza peste media performantelor.

Desi determinarea IQ este destul de populara printre psihologi, el intrand in prezent si in limbajul curent si al nespecialistilor, acest coeficient calculat pe baza varstei mintale a dus, totusi, la multe dificultati de interpretare. In primul rand a aparut o problema tehnica indusa de faptul ca performanta nu prezinta niveluri egale de variabilitate pentru toate varstele. Astfel, un copil de 4 ani cu VM de 5 ani va primi acelasi scor IQ (120) ca si unul de 8 ani cu o VM de 10, dar, este nesigur ca cei doi copii vor realiza aceeasi performanta superioara raportata la grupul lor de varsta. Cand problema este transferata masurarii inteligentei adultilor, se ivesc probleme imposibil de rezolvat pe baza QI-ului. Inteligenta nu creste cu varsta; abilitatile cognitive chiar descresc in performanta odata cu varsta. Se ajunge astfel ca IQ-ul calculat pe baza varstei mentale, in contextul unui examen psihologic de selectie profesionala, sa penalizeze nejustificat persoanele mai in varsta. Cu alte cuvinte, utilizarea formulei IQ=VM/VC este improprie, ea sugereaza faptul ca o data cu cresterea in varsta, scade inteligenta. Daca cineva va trai mai mult, risca sa realizeze un IQ de zero!

Din motivele mentionate, astazi nimeni nu mai foloseste in calculul IQ varsta mentala. La testele moderne, este utilizata in calculul IQ o abatere. Abaterea IQ se obtine prin calcularea abaterii standard pe scorurile unui test specific de inteligenta (ex. Domino-48, Bonnardel 53 etc.) De exemplu, daca o persoana a carei scor de test este cu doua abateri standard deasupra mediei, va primi un scor IQ de 130. Cineva al carui scor este cu o abatere standard sub medie, va primi o cota IQ de 85, iar o persoana cu un scor egal cu media, va primi un IQ de 100. Aceasta procedura de calcul urmareste curba normala asa ca tabelele curbei normale pot fi utilizate simplu la transformarea scorurilor de test in scoruri IQ.

SCALA DE INTELIGENTA WECHSLER PENTRU ADULTI (WAIS)

Binet si Simon (1905) au construit prima scala de testare individuala a inteligentei. Ea a fost preluata in Statele Unite unde a fost tradusa in 1908 de catre H.H. Goddard si apoi revizuita la Universitatea Stanford, fiind in final cunoscuta si distribuita in 1916 sub denumirea de Scala de Inteligenta Stanford-Binet. Ea a dominat aria testarii individuale a inteligentei pana in jurul anului 1930 cand David Wechsler, un psiholog de la Spitalul Bellevue din New York lanseaza un nou instrument, mai simplu si elegant, destinat explorarii inteligentei. Acest instrument s-a impus, in timp fiind proiectate o varianta pentru prescolari (WPPSI-R), una pentru copii scolari (WISC-R) si una pentru adulti (WAIS-R) (R inseamna ca este versiunea noua, revizuita

Repere istorice

Testele pentru masurarea inteligentei proiectate de David Wechsler sunt probe cu administrare individuala. Ele sunt utilizate numai de un personal cu pregatire speciala in administrarea si interpretarea datelor obtinute.

D. Wechsler isi incepe proiectarea testului sau de inteligenta in anul 1932, fiind in cautarea unui instrument simplu de evaluare a inteligentei pentru sectia de psihiatrie a Spitalului Bellevue. De fapt, D. Wechsler s-a inspirat in constructia scalei sale din scalele Binet-Simon testele Army Alpha si Beta. D. Wechsler nu a creat o proba noua in adevaratul sens al cuvantului. El nu a fost un psiholog creativ. Ceea ce a realizat a fost un colaj fericit din probe psihologice existente. A rectificat unele imperfectiuni constatate la testele in uz care masurau inteligenta. Ideile de la care a plecat au fost sintetizate astfel:

itemii testelor nu se adreseaza adultilor

prea multe intrebari din test pun accent pe operarea cu cuvinte

instructiunile de lucru pun accent prea mare pe viteza si precizia de lucru

increderea acordata varstei mintale este nerelevanta pentru testarea adultilor.

Ca sa corecteze erorile mentionate, D. Wechsler a construit un test special pentru adulti care prezinta un echilibru intre probele verbale si cele neverbale si reduce orientarea pe viteza cu care se dau raspunsurile la itemii testului. D. Wechsler a dat si o noua metoda de obtinere a IQ-ului. Astfel, vechea formula

a fost inlocuita cu o formula noua:

Aceasta noua formula s-a bazat pe presupunerea ca IQ-ul ramane constant pentru o anumita categorie de varsta la persoanele normale, chiar daca aptitudinile intelectuale brute se pot modifica sau chiar deteriora.Aceasta conceptie a lui D. Wechsler, a IQ-ului constant, caracterizeaza principiul constructiv al scalelor Wechsler. Acest punct de vedere este insa discutabil, invarianta IQ-ului cu varsta nu este de fapt o caracteristica inerenta naturii umane (chiar D. Wechsler a recunoscut ulterior ca erorile de masurare, efectul practicii etc., pot cauza fluctuatii in performanta si deci si in IQ).

D. Wechsler isi proiecteaza scalele de masurare a inteligentei pentru a fi utilizate ca un ajutor in diagnoza psihiatrica. Pentru aceasta el divide scalele in scale de performanta si scale verbale. Examinatorul are astfel posibilitatea sa compare facilitatile pe care le are subiectul in operarea cu material verbal (simboluri) si aptitudinile de manipulare cu obiecte si patterne perceptive vizuale. Dihotomia intre aptitudini verbale (V) si aptitudini de performanta (P) este considerata importanta in diagnoza psihologica. D. Wechsler considera ca bolile organice ale creierului, psihozele si tulburarile emotionale au un pattern de forma V>P. La psihopatii adolescenti si persoanele mediu retardate, apare un pattern de forma P>V. (Cercetarile ulterioare au demonstrat multe exceptii de la aceasta regula simpla de diagnoza.) Distinctia intre deprinderile verbale si cele specifice de performanta, s-a dovedit insa valida in multe situatii astfel ca analiza relatiei dintre scoarta cerebrala si comportament, studierea efectelor varstei asupra inteligentei etc.

Din anul 1939 si pana in anul 1991, Testul Wechsler a cunoscut numeroase revizuiri (trecerea de la o forma a testului la alta noua este foarte simpla, o formula asigurand transformarea operativa a scorurilor test de la o forma inferioara a testului la alta revizuita

Determinarea IQ-ului este facuta dupa o metrica comuna pentru toate formele testului.IQ-ul mediu este de 100 cu o abatere standard de 15, aceasta pentru toate testele si toate grupele de varsta In plus, scorurile scalelor pe fiecare subtest au o medie de 10 si o abatere standard de aproximativ 3, aceasta permitind examinatorului sa analizeze scorurile la subteste in vederea identificarii relativelor puncte tari si slabe.

Descrierea testului WAIS

WAIS a fost publicat in anul 1955 fiind urmat de WAIS-R care retine din prima forma 80% din itemi. Imbunatatirile aduc unele modificari referitor la eliminarea unor ambiguitati si excluderea itemilor care ar favoriza o tratare discriminativa a minoritarilor.

WAIS contine unsprezece subteste impartite in sase subteste verbale si cinci subteste de performanta. Aceste subteste sunt prezentate in cele ce urmeaza

Scalele verbale

Informatii. Subtestul contine 29 de itemi care acopera o varietate mare de informatii pe care un adult le achizitioneaza din cultura in care traieste. Au fost evitate cunostintele academice si cele de specialitate. Itemii fac apel la cultura generala a individului si, in general, ei sunt folositi in practica examinarilor psihiatrice pentru determinarea nivelului intelectual al subiectilor.

Comprehensiune (intelegerea sensului). Subtestul este compus din 14 itemi. Persoana examinata trebuie sa explice ce va face in anumite circumstante care ii sunt prezentate, de ce sunt urmarite unele activitati, intelegerea sensului unor proverbe etc. Subtestul este proiectat sa investigheze capacitatea de rationament practic si simtul comun. Subtestul este similar cu itemii testului de Comprehensiune ai scalei Stanford-Binet.

Aritmetica. Este compus din 14 probleme de nivelul scolii elementare. Fiecare problema este prezentata oral si se cere rezolvarea ei fara urilizarea creionului si hartiei.

Similaritati. Subtestul este compus din 13 itemi care cer subiectului sa spuna prin ce se aseamana doua lucruri.

Siruri de cifre (Digit Span). Subtestul consta in prezentarea orala a unei liste de siruri de cifre cu o intindere de la trei la noua si care apoi trebuie reproduse oral. In partea a doua a testului subiectul trebuie sa reproduca liste de la doua la opt cifre, dar in ordine inversa citirii lor.

Vocabular. Subtestul contine 40 de cuvinte de dificultate crescanda, care sunt prezentate oral si vizual. Examinatul trebuie sa spuna ce inseamna fiecare cuvant.

Scala de performanta

Simboluri numerice (Digit Symbol). Subtestul este o versiune a asa-numitului test de substitutie care a fost frecvent introdus in scalele de inteligenta ca proba neverbala. Se opereaza cu 9 simboluri imperecheate cu noua cifre. Cu aceasta cheie in fata, subiectul are la dispozitie 1.5' ca sa efectueze cit mai multe inlocuiri de cifre cu simbolurile adecvate pe foaia de raspuns.

Completare de imagini. Subtestul contine 21 de imagini, fiecare avind figuri lacunare, Subiectul trebuie sa spuna ce lipseste din fiecare figura

Constructii din cuburi. Acest subtest foloseste un set de desene in rosu si alb si un set de cuburi colorate in rosu, alb si rosu-alb. Subiectului i se arata un desen un anumit timp si i se cere sa-l reproduca cu ajutorul cuburilor.

Aranjare de desene. Fiecare item consta dintr-un set de desene care trebuie aranjate astfel incat sa ilustreze o povestire cu sens. Subtestul se compune din 8 itemi.

Asamblarea de obiecte. Testul se compune din patru parti/figuri. Se cere asamblarea din bucati a fiecarei figuri.

In cotarea probelor se are in vedere atat viteza cat si corectitudinea rezolvarii lor, aceasta pentru testele Aritmetica, Simboluri numerice, Constructii din cuburi, Aranjarea de desene si Asamblarea de obiecte.

MATRICILE PROGRESIVE RAVEN

Clarificari conceptuale

Matricile Progresive Raven (MPR) si Scala de Vocabular (SV) au devenit in cei peste 60 de ani care au trecut de la proiectarea lor printre cele mai populare probe de masurare a inteligentei generale. Court (1988) mentioneaza in sinteza sa bibliografica peste 1.800 de studii care au utilizat MPR si SV. Exista deci o istorie a acestui test. J.C. Raven creaza MPR din necesitati practice. El a colaborat cu geneticianul L.S. Penrose la o cercetare despre originea deficientei mintale.in care, ca instrument de masura era folosit Testul Stanford-Binet caruia J.C. Raven i-a reprosat o operare greoaie si o interpretare dificila (Raven, 1985). Astfel el a decis construirea si experimentarea unui test nou. La baza construirii MPR sta conceptia lui Spearman (1923; 1927) despre inteligenta si factorul g, J.C. Raven numarandu-se printre elevii sai. Astfel, MPR si SV au fost proiectate sa masoare cele doua componente ale factorului g identificate de Spearman, abiltatile eductive si abilitatile reproductive.

Adesea terminologia psihologica a creat confuzii in utilizarea unor termeni existenti prin care creatorii lor au inteles un lucru iar cei care ii utilizeaza, altul. Vom incerca sa evitam posibilitatea comiterii unor suprapuneri intre notiunile utilizate de Ch. Spearman si J.C. Raven. Aceste notiuni vor fi explicate pe baza intelesului dat de cei doi psihologi amintiti. Ne referim la notiunile de: Aptitudine generala, Aptitudine eductiva, Aptitudine reproductiva, Inteligenta generala, Inteligenta si Aptitudinea de a rezolva probleme. Vom utiliza termenul de "aptitudine" si nu de "abilitate" pentru care, in limba romana exista corespondentul de "deprindere" (precizam ca, in limba romana, termenii "skill" si "ability" au fost tradusi prin "deprindere")

Aptitudinea generala

Ch. Spearman a obeservat ca testele care definesc aptitudinile academice (aritmetice, de citire etc.) coreleaza intre ele intre .7 la .8 si de la aceasta constatare ideea de a le grupa intr-un factor comun. Acesta ar fi intr-o relatie stransa cu inteligenta, spunem "saturate" in inteligenta sau ceea ce a devenit factorul g. Prin masurarea functiilor mintale aferente acestui factor general se poate determina nivelul unei anumite componente a inteligentei, cu alte cuvinte, pot fi construite teste psihologice care sa cuprinda sarcini psihometrice omogene. Ch. Spearman a dezvoltat teoria proceselor neogenetice. La baza ei a stat legea intelegerii (trairii} experientei proprii; eductia (stabilirea, fixarea) relatiilor; eductia colrelatelor. Factorul g masoara neogeneza.

Testele care masoara factorul g, sau de aptitudini generale, si cele de inteligenta generala, sunt utile in predictia realizarii academice (s-au inregistrat coeficienti de validitate predictiva in jurul lui 0.7, in timp ce validitatea predictiva pentru diferite performante ocupationale a fost de aproximativ 0.3 Raven, Raven, & Court, 1991). Aceasta inseamna ca g reprezinta un construct important in predictia unui domeniu sau altul de activitate, in timp ce notiunea populara de Aptitudine generala care se vehiculeaza cu constructul de IQ este depasita in ce priveste problematica destul de complexa educationala sau de selectie profesionala.

Inteligenta generala si "g"

Ch. Spearman nu a sustinut niciodata ca g acopera toate aptitudinile cerute de comportamentul inteligent sau ca cele doua notiuni sunt interschimbabile cu conceptul de "aptitudine". Inteligenta generala presupune prezenta capacitatii (aptitudinii) de a da un sens unei situatii noi si capacitatea de a utiliza o informatie relevanta, dar, in aceeasi masura, include si o serie de calitati ca rationamentul si un set complet de informatii de specialitate. Sfera acoperita de conceptul de inteligenta generala este foarte larga, ea acopera atat un set de aptitudini, cat si cunostinte si dispozitii motivationale. Acest lucru se traduce prin aceea ca diferiti indivizi vor contribui pe cai diferite la obtinerea unei performante intr-o activitate similara. Deci, investigarea inteligentei generale, in aceasta acceptiune a constructului respectiv, este inoperanta.

Aptitudinea eductiva si reproductiva

Factorul g are doua componente: fundamentale: aptitudinea eductiva si aptitudinea reproductiva.

Aptitudinea eductiva

Activitatea mentala eductiva presupune oferirea de sensuri plauzibile, fara sa se creeze confuzie; dezvoltarea de solutii inedite; intuirea dincolo de o perceptie data si careia nu i se poate descifra imediat claritatea sensului; formarea de constructe (preponderent non-verbale) care sa faciliteze operarea cu probleme complexe care implica numeroase variabile mutuale dependente. Acestea ar fi aptitudini si abilitati solicitate managerilor in procesul de luare a deciziilor.

Identificarea si rezolvarea oricarei probleme presupune o perceptie contextuala. Aceasta inseamna intotdeauna sa cautam un 'Gestalt', o impresie holista a prezentarii informatiei. Problema nu este simpla, ea presupune derularea unor mecanisme de planificare ca activitati cognitive anticipatorii (Hoc, 1987). Multora le lipseste aceasta calitate sau, mai bine spus, exista diferente individuale in ce priveste perceperea 'Gestaltului'. O perceptie realizata la nivelul unei impresii generale asupra intregului, va conduce la erori. Practic, procesul perceptiei inseamna o analiza a faptelor existente care se continua cu ce trebuie facut in continuare, cu strategia care se va urmari in rezolvarea problemei. Analiza ne conduce la "a vedea" problema, mai mult decat 'Gestalt-ul' general. Analiza inseamna investigarea relatiilor potentiale sugerate de intelegerea intregului. Acest lucru inseamna sa posedam reprezentari simbolice a liniilor, cercurilor, patratelor si triunghiurilor. Aptitudinea de a percepe toate acestea se bazeaza pe experienta si invatare culturala (Raven, Raven & Court, 1991). Privite din acest unghi de vedere, MPR ne dezvaluie o imagine interpretativa complexa care depaseste simpla citire a unui scor si raportarea sa la un etalon. MPR masoara aptitudinile de eductie (stabilire) a relatiilor. Este ceea ce Ch. Spearman intelege cand sustine ca perceptia unei variabile tinde sa evoce instantaneu o cunoastere a unei relatii si invers.

MPR masoara aptitudinea de a opera concomitent cu mai multe variabile sau aptitudinea de a opera cu constructe de nivel superior care faciliteaza o mai buna orientare in rezolvarea unor situatii si evenimente. Este ceea ce a fost demonstrat si prin studiile lui Piaget despre conservarea volumelor: nu poate fi vorba de o aptitudine speciala de a retine in minte lungimea, respiratia si inaltimea, elemente care se cer pentru conservarea volumelor, ci de operarea cu conceptul de volum. Este deci vorba de a unifica cele trei dimensiuni intr-un singur concept si, in egala masura, de a sesiza existenta celor trei dimensiuni, daca aceasta se cere.

Comportamentul eductiv face apel la un proces perceptiv care este mai mult activ decat analitic sau reproductiv. El presupune existenta unei facilitati de problematizare si in aceeasi masura de rezolvare de probleme.

Procesarile amintite de la nivelul eductiv pun accent mai mare pe abordarea non-verbala, depind mai de graba de intuitia subiectului decat de asimilarea verbala. O explicatie in acest sens a fost data de cercetarea lui Broadbent si Aston (1976), care a aratat ca aptitudinile si deprinderile de a conduce o simulare pe calculator nu are nimic comun cu aptitudinea si deprinderile de a raspunde verbal la intrebari despre procesul respectiv. Logica verbala, arata acesti psihologi, este incapabila sa ajute la operarea cu un astfel de sistem in care suntem pusi in fata unor multiple interactiuni, bucle de feedback etc. Logica verbala poate opera la un moment dat, in general, numai cu doua seturi de variabile.

Aptitudinea eductiva este conceptual diferita de factorul g, cu toate ca acesta este utilizat pe o scara mai larga. El este un factor comun prezent in toate testele psihologice. Aceasta a facut pe unii psihologi sa interpreteze, uneori exagerat, intercorelatiile mari dintre teste ca fiind un indicator al substituirii sau redundantei. Se pare ca aceasta asertiune este falsa, chiar si in conditii de suprapunere matematica, testele pot masura functii psihice/aptitudini diferite; necesitatea unei analize clinice se impune intotdeauna.

Desi se considera ca MPR sunt unul din cele mai bune masuri ale factorului g testul nu si-a propus ca scop acest lucru si cu atat mai putin sa masoare inteligenta generala. De aici o serie de confuzii. Astfel, g este considerat ca fiind sinonim cu abilitatile academice generale. Dar, aceste abilitati sunt identificate prin teste care evalueaza aptitudinile de actualizare a unor informatii factuale, mai mult decat testele care evalueaza gandirea critica, aptitudinea de a genera judecati, dispozitia si aptitudinea de a cauta si selecta fapte. Pentru examinarea aptitudinilor academice, intr-un sens mai restrans, se poate utiliza SV, o masura a aptitudinilor reproductive, cu o valoare predictiva mare.

Aptitudinea reproductiva

Comportamentul mental reproductiv presupune stapanirea, reactualizarea si reproducerea unui material (preponderent verbal) care structureaza intr-o maniera explicita, fluent redata verbal, bazata pe cunoasterea problemei a unei istorioare, secvente sau clip cultural.

MPR sunt proiectate sa masoare aptitudinea eductiva intr-o maniera in care rezolvarea depinde de achizitionarea de constructe si simboluri, mai putin contaminabile de relatiile interpersonale, influentele de grup, legate de familiaritatea cu simbolurile specifice unui anume context cultural.

Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) a fost asociata MPR cu scopul efectuarii unei discriminari intre cunostintele oamenilor si aptitudinea de a reproduce concepte culturale verbale. SVMH este deci dependenta de cultura in timp ce MPR, nu. Ea functioneaza bine la un nivel educational mai inalt, performantele fiind in mare masura dependente de acesta. Fireste, trebuie sa facem distinctie intre a intelege o idee si aptitudinea de a comunica ideea respectiva. Aptitudinea eductiva este faciliteaza intelegerea; facilitatea verbala este solicitata pentru a traduce ceea ce a fost inteles in cuvinte.

MPR si SV sunt construite cu scopul studierii originii genetice si a influentei mediului privitor la cele doua tipuri de abilitati mentionate, cat si a implicatiilor lor personale si sociale (Raven, Raven si Court, 1991). Plecand de la acest cadru conceptual, J.C. Raven proiecteaza un test care, teoretic, este lipsit de ambiguitati interpretative, este usor de administrat si de corectat, utilizabil atat in experimente de laborator cat si de teren, cu un evantai aplicativ larg, practic in toate activitatile vietii cotidiene.

MPR si aptitudinea de a rezolva probleme

Am vazut ca MPR masoara aptitudinile eductive. Acestea presupun o orientare masiva pe rezolvarea de probleme. Concret, comportamentul eductiv solicita identificarea problemei, reconceptualizarea intregului domeniu (nu chiar a problemei in sine) si monitorizarea tentativei de solutionare a acesteia utilizand toate informatiile disponibile. In acest context au fost proiectate numeroase programe care sa-i invete pe subiecti sa rezolve MPR, sa le dezvolte aptitudinea de rezolvare de probleme (sau chiar 'inteligenta' sau g -ul). Adesea MPR a fost utilizat ca variabila dependenta pentru eficienta evaluarii programelor destinate formarii de aptitudini de rezolvare de probleme. Din nefericire, cu exceptia studiilor lui R. Feuerstein, multe din aceste cercetari nu au luat in considerare natura aptitudinilor eductive si, in mod special, relatia dintre perceptie si conceptualizare. Chiar si lui R. Feuerstein ii lipseste suportul legat de dezvoltarea aptitudinilor eductive.

Rezolvarea de probleme este o aptitudine complexa, specifica factorului g pe care Ch. Spearman la explicat prin 'energie mintala'. Activitatea cognitiva implicata in rezolvarea de probleme este asociata cu o serie de componente afective si conative. Evaluarea aptitudinii de rezolvare de probleme presupune utilizarea unei proceduri complexe:

Urmarirea strategiei adoptate in construirea MPR si incercarea de a desprinde aptitudinile fundamentale in rezolvarea itemilor (de exemplu, aptitudinea de investigare/cautare a solutiei, dezvoltarea de concepte, mobilizarea atentiei, verificarea perceptiilor si inferentelor, tenacitatea) in relatie cu sarcina etc.

Adoptarea a doua proceduri de rezolvare, prima, la ce acorda atentie subiectii si a doua, care sunt procesarile care contribuie la rezolvarea efectiva a problemei si cum sunt acestea descoperite pe parcursul procesului de rezolvare.

Psihologii au studiat aptitudinea de a rezolva probleme, dar ei au legat-o de comportamentul de rezolvare relativ la o sarcina (J. Piaget) si nu de activitatile/strategiile pe care subiectii insisi le dezvolta. Abordarea MPR prin prisma exigentelor psihologiei cognitive va aduce un plus de informatie substantiala unor modalitati noi de aplicatii psihodiagnostice.

Comunicarea rezultatelor examinarii cu MPR

Intra in responsabilitatea psihologilor sa comunice rezultatele examenului psihologic beneficiarilor acestora, subiectilor. Totodata ei trebuie sa respecte normele deontologice privind difuzarea rezultatelor examenului psihologic.

In ceea ce priveste MPR se impun cateva precizari privind operarea cu rezultatele obtinute prin administrarea testului. Vom incerca sa punctam cateva dintre ele care ni se par semnificative pentru utilizarea eficienta a testului.

MPR este utilizat in egala masura in scoala, clinica sau in organizatii industriale ori militare. In functie de context, rezultatele testarii vor fi comunicate sau nu subiectilor.

Obiectul utilizarii MPR il poate forma consilierea scolara, evaluarea psihologica in scop de repartitie a elevilor la o forma de invatamant sau alta, dar mai ales la formarea unor clase omogene de elevi. Fireste orice comunicare a rezultatelor trebuie sa imbrace forma unei consilieri sau discutii si sa fie realizata cat mai discret posibil.

Cu privire la limitarile MPR si SV utilizatorii trebuie sa respecte urmatoarele (Raven, Raven & Court, 1991):

Limitele ponderii explicative a inteligentei ca un construct.

Domeniul utilitatii conceptelor de aptitudine eductiva si reproductiva.

Rolul mediului, al educatiei in general, in dezvoltarea, expresia si operationalizarea acestor calitati.

Se recomanda, de asemenea, sa nu se acorde o pondere prea mare prezentei unor diferente nesemnificative intre scorurile brute obtinute de un subiect, rezultatele fiind communicate in termeni de intervale etichetate verbal (de exemplu, 'intelectual superior') ori procentual.

In nici un caz nu se va face o comunicare a rezultatelor in termeni de IQ. Acest concept creaza un cadru de injustitie si discriminare nejustificata. La fel, se va evita termenul de 'varsta mintala' care nu face decat sa creeze confuzii, oamenii crezand ca la varste cronologice diferite ei sunt alti oameni. Acelasi lucru se poate spune si despre abaterea IQ care alimenteaza convingerea ca aptitudinile urmeaza sau trebuie sa urmeze curba Gaussiana; se ajunge astfel la interpretarea absurda a unor rezultate, in cazul ca le interpretam prin raportarea la diferite norme.

Se recomanda psihologilor ca in comunicarea rezultatelor examenului cu MPR si SV sa se concentreze pe detalierea continutului aptitudinilor eductive si respectiv reproductive. Astfel, este indicat sa se ocupe de structura competentelor subiectului si de dispozitiile motivationale. J.C. Raven sugereaza ca astfel de date pot fi obtinute printr-un interviu clinic.

Uneori, psihologii au incercat sa obtina informatii suplimentare privind stilul de lucru din analiza erorilor, a naturii acestora si stilul cognitiv al subiectilor.

Analiza erorilor ne poate spune cand o persoana a dat un raspuns gresit, de ce l-a dat. Pe baza acestor constatari se pot lua unele decizii privitor la continuarea examenului psihologic cu alte teste.

In ultimul timp se discuta despre proiectarea unei variante computerizate a MPR care sa ofere o cantitate de informatie mai mare despre stilul cognitiv al subiectului, natura erorilor, strategiile de procesare a informatiei etc.

Aplicatii ale MPR si SV in mediul organizational

Initial, MPR a fost proiectat ca un instrument de cercetare. Ulterior el a patruns in diferite tipuri de organizatii procedandu-se la numeroase studii de validare.

Este un fapt cunoscut ca succesul intr-o activitate este dependent de dispozitiile motivationale mai mult decat de aptitudinile eductive, dar, aptitudini eductive sunt necesare in orice activitate profesionala, intr-o masura mai mare sau mai mica. Intr-un grup profesional, membrii acestuia ajung sa aibe succes pe cai foarte diferite. De aici, dificultatea de a valida si utiliza singular MPR. MPR poate avea valoare predictiva numai in combinatie cu alte teste psihologice.

Raven, Raven si Court (1991) consemneaza ca MPR si SV sunt predictori ai performantelor manageriale; studiile au fost facute mai ales pe personal implicat in business si finante. Se pare ca MPR este un bun predictor al 'Inovatiei', iar SV al 'Capacitatii de adaptare'. La fel, pentru unii manageri, fluenta verbala este importanta, dar pentru altii este cruciala aptitudinea de a da sens noului si situatiilor confuze. MPR s-a dovedit a fi un bun predictor al performantelor de programare.

MPR a fost si inca este utilizat pe scala larga in armata Marii Britanii. In timpul celui de-al doilea razboi mondial, MPR a fost unul din testele pe baza carora erau selectionati aviatorii din RAF.

MATRICILE PROGRESIVE RAVEN - CADRU GENERAL

Fideli lui J.C. Raven, MPR pot fi descrise ca 'teste de observare si gandire clara' (Raven, Raven & Court, 1991). Fiecare problema a scalei este o 'sursa' a unui sistem de gandire, in timp ce ordinea in care sunt prezentate problemele ofera o instruire in metoda de operare. De aici si denumirea de 'Matrici Progresive'.

Exista trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima forma construita de J.C Raven, a constat din seriile Standard (MPS) destinate sa acopere o plaja larga de categorii de subiecti, de la subiecti cu performante joase si copii, la subiecti cu performante superioare, adulti si varstnici. Seria standard a fost ulterior dezvoltata prin desprinderea din ea a Matricilor Progresive Colorate (MPC) si Matricilor Progresive Avansate (MPA).

Matricile Progresive Standard (MPS MPS sunt divizate in cinci seturi (A, B, C, D, si E) de cate 12 probleme. Fiecare set incepe cu o problema usoara, a carei rezolvare este cat se poate de evidenta. Problemele care urmeaza trateaza o tema in cursul careia rezolvarea problemelor se bazeaza pe argumente achizitionate cu ocazia problemelor anterioare, astfel, progresiv, acestea devenind din ce in ce mai dificile. Testul este administrat intr-o maniera standard si se bazeaza pe o instruire din mers. Sunt cinci categorii de probleme de dificultate progresiva, rezolvarea lor presupunand o invatare din experienta castigata sau 'invatare potentiala'. Acest format ciclic, permite psihologului sa evalueze consistenta intelectuala a unei persoane de-a lungul celor cinci linii de gandire. Lungimea testului este suficienta pentru ca sa permita o analiza de profunzime a subiectului.

Matricile Progresive Colorate (MPC). In acest caz, intre seturile A si B a fost introdus un set nou de probleme, Ab. Acesta a fost astfel proiectat incat sa investigheze cu precizie procesele intelectuale a copiilor, persoanelor retardate mintal si varstnicilor. Maniera colorata de prezentare a testului capteaza atentia, acesta devine spontan mai interesant si evita utilizarea unor instructiuni verbale prea numeroase.

Performanta pe Setul Ab depinde de capacitatea subiectului de completare a unor patterne continuu si care se complica treptat. In cazul Setului Ab, succesul depinde de capacitatea subiectului de a vedea figuri discrete ca intreguri spatiale si sa aleaga acele figuri care completeaza desenul. Setul B se bazeaza pe sesizarea de analogii, el identifica subiectii care pot sau nu sa gandeasca in acesti termeni. Cateva probleme din setul B sunt de acelasi ordin de dificultate cu problemele din Setul C, D si E din MPS. O prezentare foarte buna si in detaliu a MPC este efectuata de Kulcsar (1971).

Matricile Progresive Avansate (MPA). MPA este destinat examinarii subiectilor cu nivel educational superior, a caror scoruri se situeaza printre primele 25% din populatie. MPS evalueaza rapid si precis rapiditatea cu care opereaza functiile intelectuale. Setul I al MPS contine 12 probleme si este utilizat ca mijloc de instruire, ilustrand metoda de lucru cu MPS. El poate fi utilizat, cu restrictie de timp sau cu timp nelimitat pentru a obtine un index rapid al aptitudinilor intelectuale sau eficientei. Setul I poate fi urmat imediat (unii cercetatori prefera sa lase un interval de timp mai mare - chiar o zi) de Setul II. Setul II contine 36 de probleme, aranjate intr-o ordine crescatoare de dificultate. In functie de obiectivul urmarit, se poate calcula un index/scor de eficienta intelectuala.

Retinem in concluzie faptul ca MPR este un test psihologic care presupune intelegerea structurii modelului, a Gestalt-ului, descoperirea principiilor dupa care sunt aranjate figurile din interiorul modelului si descoperirea (evaluarea) masurii in care una din cele sase, respectiv opt figuri de sub model poate completa partea lacunara din interiorul modelului. Acest ansamblu de operatii mintale corespunde factorului 'g' al lui Ch. Spearman, fiind analog conceptelor de eductie a relatiilor si corelatelor. El are in vedere facilitatile de discriminare (analiza), de integrare (sinteza) si de inventie (variabilitate combinatorie). Sintetizand, Kulcsar (1975), nota ca se poate spune ca MPR examineaza spiritul de observatie, capacitatea de a desprinde dintr-o structura relatiile implicite, capacitatea de a mentine pe plan mintal informatiile descoperite si aptitudinea de a opera cu ele, in mod simultan pe mai multe planuri. MPR desi sunt prin definitie de factura intelectuala, pun in evidenta si trasaturi dinamice, temperamental-emotionale si motivationale ale personalitatii.

MATRICILE PROGRESIVE STANDARD (MPS)

Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima data in anul 1938, (revizuiri ale probei au fost facute in anii 1947 si 1956), avand ca fundamentare teoretica principiile neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se dorea a fi o proba potrivita pentru compararea oamenilor, sau sesizarea diferentelor individuale cu privire la capacitatea de observare si claritatea gandirii. Discutand despre testul sau, J.C. Raven precizeaza ca acesta nu masoara pur si simplu o performanta intelectuala, ci o capacitate generala de organizare a 'Gestalt-ului'si de integrare a relatiilor.In mod obisnuit, MPS este administrat impreuna cu Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) sau orice alta scala de vocabular consacrata cerintelor culturale in care se utilizeaza testul. Pe parcursul celui de-al doilea razboi mondial, cu MPS au fost testati peste cca 3 milioane de recruti. Desi prin popularitatea pe care o are a devenit o proba cunoscuta, ea este si astazi utilizata pe scara larga.

Prezentarea MPS

MPS este prezentat intr-o brosura care contine 60 de pagini corespunzatoare numarului de probleme care trebuie rezolvate. Fiecare item-problema este ilustrat pe o singura pagina. O problema consta dintr-un desen abstract, o matrice, din care lipseste o portiune. Subiectului i se cere sa examineze figura si sa selecteze din cele 6 sau 8 figuri de sub matrice pe aceea care completeaza elementul absent. Figura 5 ne prezinta una din matricile MPS.

Figura 4. Una din matricile MPS.

MPS este grupata in 5 serii formate din cate 12 itemi, A, B, C, D si E. Fiecarei serii ii corespunde o anumita categorie sau tip de itemi-problema:

Seria A - stabilirea de relatii in structura matricii.

Seria B - analogii intre perechile de figuri ale matricii.

Seria C - schimbari progresive in figurile matricii.

Seria D - permutari, regrupari de figuri in interiorul matricii.

Seria E - descompuneri in elemente ale figurilor matricii.

Desi aparent MPR contine un singur tip de sarcini, varietatea si complexitatea problemelor pe care le pune il apropie de obiectivele inteligentei generale. Este vorba de solicitari legate de capacitatea de restructurare mintala a informatiei cu determinari din sfera mobilitatii-rigiditatii mintale si de transfer a informatiei si schemelor de gandire achizitionate/ invatate in timpul parcurgerii testului.

Fiecare din cele cinci serii ale MPS debuteaza cu o sarcina usoara care introduce subiectul in tipul de problema care va urma spre a fi rezolvat. Urmatoarele 11 probleme merg progresiv in dificultate, seriile, la randul lor, prezentand o succesiune de dificultate gradata.

Seria A - contine matrici statice cu modele omogene. Sarcina subiectului este sa exploreze matricea si sa gaseasca printre cele sase figuri de sub ea pe aceea care completeaza portiunea absenta din matrice. Subiectul este pus astfel in situatia sa realizeze o analiza perceptiva de finete a partilor componente ale matricii, sa efectueze operatii de analiza, sinteza si comparare a partilor lacunare ale matricii cu toate cele sase figuri-raspuns.

Seria B contine o matrice compusa din patru elemente, al patrulea fiind absent. La itemii B1 si B2, partile componente ale matricii sunt identice; la urmatorii itemi, acestea difera si formeaza o structura relationata logic. Sarcina subiectului consta in a stabili o relatie logica analogica intre doua figuri pe baza punctelor simetrice dintre ele.

Seria C este constituita din matrici formate din noua elemente (3 x 3) cu un element lipsa. Rezolvarea presupune descoperirea unor schimbari progresive ale figurilor din interiorul matricii. Sunt prezentate figuri care presupun schimbari continue de pozitie si modificari dinamice care determina includerea unui grad de complexitate augmentat, atat pe orizontala, cat si pe verticala. Sunt oferite 8 raspunsuri din care subiectul trebuie sa aleaga unul.

Seriile D si E. Aceste doua serii sunt compuse din cate 12 matrici fiecare. O matrice este construita din 9 elemente, una fiind lipsa. Raspunsul subiectului presupune selectarea unei figuri din cele 8 prezentate ca variante de raspuns sub fiecare matrice. Seria D are probe care sunt proiectate pe principiul restructurarii figurilor pe plan orizontal si vertical. Raspunsul corect inseamna, in acest context, o urmarire consecutiva a figurilor si alternarea lor in structura matricii - descoperirea criteriilor schimbarii complexe. In ceea ce priveste Seria E, rezolvarea apeleaza la elaborarea unor operatii mintale de abstractizare si sinteza dinamica realizate la nivelul palierelor superioare ale activitatii de gandire. Subiectului i se pretinde observarea evolutiei complexe, cantitative si calitative, a sirurilor cinetice (dinamice) (Kulcsar, 1976). La baza rezolvarii unei matrici stau operatii simple aritmetice de adunare si scadere a elementelor din componenta matricii.

Administrarea si cotarea MPS

MPS poate fi administrat de la 8 ani, ca proba individuala sau colectiva, cu timp nelimitat sau limitat. Cand se urmareste efectuarea unei diagnoze in scop clinic, se recomanda administrarea probei fara limita de timp. In scopuri de selectie profesionala sau avizare pe post etc., este recomandata examinarea cu limita de timp. Cand MPS sunt utilizate fara limita de timp, ele investigheaza mai mult capacitatea de observare si gandire clara. In examinarea individuala, psihologul poate inregistra timpul de parcurgere integrala a probei (in general MPS este rezolvat intr-un timp mediu de 40-50 minute - 60 de minute este considerat un ritm de rezolvare normal), sub 30 de ani ritmul de rezolvare este mai rapid (30-35 minute).

Cand MPS este utilizat in scop de ierarhizare a subiectilor, cum este cazul in selectia profesionala, se recomanda utilizarea timpului limita de 30 minute. Intotdeauna este indicat sa comunicam subiectilor timpul pe care il au la dispozitie pentru rezolvarea MPS.

MPS se prezinta subiectilor sub forma unei brosuri reutilizabile cu cele 60 de planse si o foaie de raspuns pe care sunt trecute datele personale ale celui testat. Un aspect important este acordat instructiunilor de rezolvare a testului. Astfel, psihologul trebuie sa obtina din partea subiectilor o cooperare intr-o atmosfera lipsita de "anxietatea de examen". Pentru aceasta, instructiunile vor fi prezentate clar, examinarea propriu-zisa fiind precedata de o "introducere", primele 5 matrici-exercitiu (A1 - A5) fiind rezolvate individual cu subiectul sau in colectiv in functie de natura examinarii.

Cotarea raspunsurilor se face dupa o grila acordandu-se 1 punct pentru fiecare raspuns corect. Punctajul teoretic maxim poate fi de 60 puncte. In cazul probelor cu caracter clinic se prefera cotarea si apoi interpretarea datelor separat pentru cele 5 serii care compun testul.

O descriere amanuntita a procedurii de testare este prezentata de Kulcsar (1975).

Interpretarea testului MPS

Corectarea raspunsurilor obtinute in urma examenului psihologic cu MPS este concretizata intr-o cota sau scor brut si care, luata izolat, nu spune nimic. Orice scor brut, pentru a putea fi interpretat trebuie raportat la un standard, norma sau etalon.. Dar, asa cum am mai subliniat, MPS permite si o evaluare a comportamentului subiectului pe parcursul examenului psihologic. Ne referim in acest caz la o interpretare clinica sau calitativa. Tocmai in capacitatea de descifrare a semnificatiei psihologice a conduitelor si a evaluarii cantitative consta specificul calitatii interventiei psihologice si justifica utilizarea MPS numai de catre psihologi si nu de catre alte persoane.

Interpretarea rezultatelor la MPS urmeaza doua cai, care adesea se completeaza reciproc: interpretarea cantitativa si interpretarea calitativa.

Interpretarea cantitativa a MPS

Interpretarea cantitativa presupune operarea cu scorul sau performanta subiectului care este raportata la un etalon. In Tabelul 3.2, Tabelul 3.3 si Tabelul 3.4, redam cateva etaloane utile celor ce utilizeaza MPS.

Tabelul 3.2

Etalon MPS - Romania (testare colectiva) (adaptare dupa I. Holban)

Tabelul 3.3

Etalon bazat pe centilele 25, 50 si 75, rezultat din administrarea MPS cu limita de timp de 40 minute pe o plaja de varsta de la 20-70 ani. (N=50 barbati si N=40 femei) (Raven, Court & Raven, 1977).

Tabelul 3.4

Norme elvetiene pentru MPS pentru varstele de 20-65 ani (Raven, Court & Raven, 1977)

Operarea cu scorurile obtinute in urma examenului psihologic cu MPS, este in functie de obiectivul urmarit. Cand se pune problema ierarhizarii subiectilor in scop de selectie profesionala sau evaluare profesionala, se opereaza cu scorurile brute sau cu pozitia subiectului pe etalon. Daca se intentioneaza efectuarea de prelucrari statistice, sunt utile numai scorurile obtinute (daca subiectii au aceeasi varsta, altfel, operarea cu localizarile de pe etalon sunt necesare).

Exemplu: 10 subiecti sunt examinati cu MPS in scop de a angaja doi pe un post de secretar (se presupune ca MPS este un test valid pentru selectia secretarelor). Datele demografice si performanta obtinuta sunt trecute in tabelul de mai jos. Ca etalon s-au folosit datele din Tabelul 3.4.

Analiza tabelului de mai sus ne dezvaluie cateva aspecte importante. De pilda necesitatea utilizarii unor etaloane pe varste este o necesitate, MPS fiind sensibil la acest parametru. Asa se explica de ce, pe locul 1 s-a situat persoana cu un scor de 47 puncte, MM si nu persoanele cu performante mai mari. Apoi, desi unii autori au preferat utilizarea coeficientului de inteligenta, acesta nu este operational mai ales in deciziile cu caracter organizational; el functioneaza doar in psihodiagnoza infantila. Desigur, un psiholog se confrunta frecvent cu solicitarea subiectilor de a li se comunica rezultatul testarii psihologice. In cazul MPS se recomanda apelarea la incadrarea subiectului intr-un sistem pe cinci nivele (Kulcsar, 1976).

Un aspect pe care trebuie sa-l avem in vedere in rezolvarea itemilor MPS este raportul dintre solutiile corecte si cele gresite. Numarul alegerilor gresite este proportional cu al raspunsurilor corecte. Persoanele cu performante reduse au, in mod obisnuit, un procent mai mare de rezolvari prin ghicire, comparativ cu subiectii care au performante ridicate. Acesta este motivul pentru care un scor general scazut este mai putin valid si fidel decat unul ridicat. Pentru corectii au fost construite tabele speciale care insa sunt utilizate destul de rar, diferentele de punctaje fiind mici. O extensie privind utilizarea sistemului de corectii ne este prezentata de Kulcsar (1976).

Interpretarea calitativa a MPS

Interpretarea calitativa a MPS este utila mai ales in actiuni de psihodiagnoza clinica. Aplicatiile organizationale pe linia psihologiei sanatatii incep sa utilizeze tot mai mult analiza calitativa in utilizarea MPS si a altor teste psihologice, aceasta datorita caracterului sau axat preponderent pe individ.