Tipologia invatarii

Tipologia invatarii

Sustinatorii variatelor teorii ale invatarii si-au exprimat punctele de vedere si cu privire la tipurile de invatare. Enuntam cateva dintre posibile clasificari sub rezerva fragilitatii criteriilor de clasificare.

Dupa criteriul destinatiei diferentiem invatarea teoretica si invatarea practica. Prima are ca obiectiv largirea campului de cunoastere prin achizitii in plan conceptual, iar cea de a doua urmareste formarea si dezvoltarea unor capacitati si deprinderi de actionare si transformare a realitatii inconjuratoare.

In raport de experienta de cunoastere a subiectului diferentiem invatarea empirica si invatarea stiintifica Invatarea empirica presupune efort propriu de gasire a unor solutii, informatii, modalitati de reactie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o invatare autocondusa in timp ce invatarea stiintifica este heterocondusa, mediata, dobandita din experienta altora, urmarindu-se ca prin mijloace logice sa se ajunga la descoperirea unor adevaruri stabile.

Dupa schemele operatorii implicate putem identifica invatarea euristica si invatarea algoritmica. Invatarea euristica presupune cautare si descoperire, efort in care se valorifica calitati superioare ale gandirii: flexibilitatea, divergenta, spiritul critic care conditioneaza atitudinea si capacitatea creativa. Invatarea algoritmica, utilizand reguli sisteme de actionare aplicabile unor situatii tipice, asigura obtinerea unor solutii rapide si eficiente in confruntarea cu situatii asemanatoare.

In functie de treptele cunoasterii implicate prioritar identificam invatarea senzoriala, logica, motrica Invatarea senzoriala presupune realizarea unor modificari structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemijlocit si repetat cu obiectele sau fenomenele. In invatarea logica se angajeaza procesele cognitive rationale (gandirea si limbajul) care conduc la obtinerea unor solutii la situatii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte. Invatarea motrica apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum si de perfectionare a variatelor tipuri de miscari.

In functie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferentia invatarea constienta, subconstienta si inconstienta. Invatarea constienta presupune formularea anticipativa a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declanseaza, sustine si orienteaza activitatea de invatare. Invatarea subconstienta caracterizeaza formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare a exersarii, asigurand si fenomenele de transfer si interferenta la nivelul deprinderilor.Invatarea inconstienta nu diferentiaza intre scop, mijloc si motiv, nu presupune efort voluntar, se realizeaza atat in stare de veghe cat si in timpul somnului.

In functie de natura rezultatelor invatarii putem disocia invatarea informativa si invatarea formativa, cea dintai fiind responsabila de achizitiile realizate in planul cunostintelor, de formarea conceptiilor, a culturii generale si de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capacitati, aptitudini, talent, comportament.

Potrivit gradului de valorificare a experientei dobandite invatarea poate fi individuala limitata in timp, perisabila si invatare sociala expresie a unei experiente social istorice care se conserva si se transmite sub forma de traditii, obiceiuri, convingeri, mentalitati, practici.

Tipologia invatarii potrivit conceptiei lui R.Gagn

Alaturi de tipologiile enuntate anterior, R. Gagn a introdus in 1965 un model fundamentat pe ipoteza ca pot fi gasite ecuatii de transformare corespunzatoare pentru a trece de la un nivel de invatare la altul.

In conceptia lui R. Gagn dezvoltarea umana apare ca efect, ca schimbare de lunga durata, pe care subiectul o datoreaza atat invatarii cat sa cresterii. Invatarea nu se face oricum, ci se bazeaza pe o serie ordonata sa aditiva de capacitati. Ierarhizarea acestor capacitasi se face in baza criteriului trecerii succesive de la invatarea capacitatilor simple, la cele complexe, generale.

Intreg ansamblul de capacitati pe care-l poseda subiectul pentru R.Gagn reprezinta conditiile interne. Acestea se deosebesc de conditiile externe a caror actiune este independenta de subiect. Avand in vedere varietatea conditiilor externe, R.Gagn considera ca exista tot atatea forme sau tipuri de invatare.

Principalele tipuri de invatare sunt:

v     invatarea de semnale;

v     invatarea stimul-raspuns;

v     invatare de tipul inlantuirilor;

v     invatarea asociativa-verbala;

v     invatarea prin discriminare;

v     invatarea notiunilor;

v     invatarea de reguli sau de principii;

v     rezolvarea de probleme.

1. Invatarea de semnale este larg raspindita atit la animale cat si la om. Conditia esentiala pentru ca invatarea semnalului sa aiba loc este sa se asigure o prezentare aproape simultana a doua forme de stimulare:

Ø     stimulul care produce o reactie generala, de genul aceleia pe care suntem interesati sa o obtinem;

Ø     stimulul - semnal.

Pentru ca invatarea de semnale sa se realizeze, trebuie sa existe un reflex neconditionat, de tip emotional din partea celui care invata. Acest raspuns emotional este general, difuz, are caracter involuntar si nu este sub control constient. De exemplu, o emotie negativa de frica este insotita de accelerarea batailor inimii, contractia vaselor sanguine, modificarea conductibilitatii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legatura de tipul S-R cand o succesiune de evenimente este repetata de mai multe ori.

Conditiile pentru invatarea de semnale pot fi controlate si extern:

Ø     stimulul semnalizator si stimulul neconditionat trebuie prezentati intr-o succesiune stransa: de la 0,5 pana la 1,5 secunde;

Ø     este necesara repetarea perechilor de stimuli, numarul de repetari variind in functie de raspunsul implicat si de intensitatea cu care este produs.

Invatarea de semnale corespunde tipului raspunsului clasic conditionat, fundamentat de experientele realizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat doua niveluri in procesul de elaborare al proceselor neconditionate: cel al perceptiei pure, in care excitantul neconditionat este o caracteristica a obiectului, excitantul conditionat putand sa devina semnul obiectului, semn care poate fi transpus in cuvant, limbajul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele conditionate la om pot sa fie dictate de semnificatia cuvintelor care ar raspunde obiectelor si situatiilor. In scoala elevul isi formeaza o serie de reflexe conditionate prin asimilarea de catre acesta a consemnului verbal care declanseaza reactia adecvata; acesta este posibil prin inhibarea tuturor celorlalte zone excitate (dorinta de a vorbi, de a se misca etc), iar excitatia se concentreaza numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului necesar.

2. Invatarea stimul-raspuns

Acest tip de invatare face posibil ca individul sa realizeze o actiune atunci cind doreste sa dea un raspuns precis la un stimul discriminat.

Ed. Thorndike l-a denumit invatarea prin incercare si eroare, Skinner, invatarea operanta, Kimble, invatarea instrumentala.

Asa cum arata si denumirea acestui tip de invatare se desprind doua caracteristici:

v     o astfel de invatare se refera la o singura legatura intre stimul si raspuns, nu la legaturi multiple in lant sau difuze;

v     stimulul si raspunsul apar total legati unul de altul intr-un mod care are loc in invatarea de semnale.

Aceasta este un mod de invatare care implica producerea unor miscari precise ale aparatului osteo- muscular ca raspuns la stimuli foarte precisi sau la combinatie de stimuli.

O conditie a invatarii stimul - raspuns este sa existe un act terminal care produce satisfactie (intarire). Aceasta teza a intaririi este unanim acceptata, tehnicienii moderni numind-o legea empirica a efectului; contiguitatea joaca un rol important in acest tip de invatare: cu cat este mai scurt timpul dintre apartitia raspunsului invatat si intarire, cu ata mai repede se va produce invatarea. Organizarea contingentelor intaririi in vederea formarii de comportamente receptive reclama timp, rabdare si o mare atentie in organizarea succesiunii evenimentelor: momentul intaririi trebuie sa urmeze comportamentul invatat si nu sa-l preceada; intarirea trebuie sa se produca la aparitia comportamentului dorit si sa fie omisa cand comportamentul dorit nu apare. Modificarea comportamentului pe calea principiului contingentei intaririi este un instrument puternic pentru managementul invatarii. Este, de asemenea, notabil ca acesta reprezinta un ajutor remarcabil si pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburarii afective, cu conditia ca tehnicile intaririi sa fie planificate si desfasurate cu mare atentie.

Tehnicile de intarire stau la baza instruirii programate. Virsta ca si mediul din care provine elevul influenteaza aplicabilitatea si semnificatia tipurilor de intarire. Acest tip de invatare genereaza, guverneaza formarea deprinderilor de pronuntie la copilul mic, de pronuntare intr-o limba straina la adulti (pentru adulti, intarirea fiind compararea propriei pronuntii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferata poate servi ca intarire pentru una mai putin preferata cu conditia sa o facem pe prima dependenta de savirsirea celei de a doua.

Invatarea asociatiilor verbale

Inlantuirea este un tip special de invatare larg aplicata la toate varstele. Are la baza legarea a doua sau mai multe reactii de tipul stimul-raspuns invatate anterior.

Desi sunetele individuale pe care omul este capabil sa le produca sunt limitate ca numar, modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitata. Aceste modele se invata ca inlantuiri; cele mai simple inlantuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie un lant cu cel putin doua verigi; prima dintre acestea este un raspuns cu caracter de observatie, o relatie S-R care leaga obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferentierea de alte obiecte asemanatoare; a doua veriga este o alta conexiune S-R care permite individului sa se autostimuleze pentru a declansa un raspuns verbal, voluntar.

Dintre conditiile cerute pentru insusirea asociatiilor verbale, cele mai importante se dovedesc a fi:

Ø     invatarea unei asociatii de doua elemente verbale este puternic influientata de invatarea anterioara a discriminarii atat a primului cat si al celui de al doilea termen;

Ø     unitatile verbale trebuie sa fie prezentate intr-o succesiune potrivita (in functie de scopul comunicarii, de exemplu ''arta ingrijitorului'' sau ''ingrijitorul artei'');

Ø     elevul trebuie sa formuleze in mod activ raspunsurile cerute de lant, stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat urmatoare;

Ø     invatarea sa se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvantul ''rogvaiv'' pentru retinerea ordinii culorilor spectrului),

Ø     trebuie sa se asigure confirmarea raspunsurilor corecte ca mod de intarire, ca mod de producere a satisfactiei;

Ø     invatarea eficienta a unei asociatii verbale de doua elemente necesita folosirea unei verigi intermediare cu functie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptila aeriana cu aripi membranoase intre degete, se poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie'', de la grecescul dctylos = deget si grphein = a scrie).

Varietatea asociatiilor verbale poate fi sistematizata in urmatoarele tipuri fundamentale:

asociatiile constante in care termenii asociatiei raman aceeasi in toate conditiile (exprimarea unui fapt unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu general etc);

asociatiile semivariative in care obiectele din primul termen variaza, dar continutul ramane constant, iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant;

asociatiile concret variative in care atat continutul primului cat si al celui de al doilea termen al asociatiei variaza, variantele continutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele continutului primului termen (formulele matematice, fizice, chimice etc);

asociatiile abstract-variative in care obiectele din primul si din cel de al doilea termen variaza, insa continutul ambilor termeni ramane in toate cazurile constant cand aceasta asociatie se actualizeaza (operarea cu numere).

In invatarea asociatiilor verbale pot sa apara o serie de fenomene secundare care influienteaza productivitatea acesteia. Este vorba de fenomenul de stingere si fenomenul de generalizare.

Fenomenul de stingere este generat de reducerea numarului de exersari, reducere care coincide cu absenta intaririi, fapt ce genereaza erori care conduc in cele din urma la stergerea conexiunilor anterior formate intre stimul si raspuns.

Fenomenul de generalizare tinde sa ingreuneze invatarea in cazul in care apar doua serii de unitati verbale asemanatoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificatie, similitudinea conducand la elaborarea unui raspuns corespunzator unei unitati dintr-un lant ce tinde sa se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei unitati din celalalt lant.

Cerintele de discriminare a fiecarei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lant este mai greu de invatat decat primul pentruca tinde sa dea nastere unor erori de generalizare. Este caracteristic pentru situatiile in care invatarea nu se bazeaza pe descifrarea sensului, a semnificatiei, asociatiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu proces de inlantuire.

Diferita fata de aceasta situatie este invatarea verbala cu sens care este superioara celei anterioare potrivit urmatoarelor caracteristici:

-invatarea substantei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizeaza mai repede decat invatarea aceluiasi material ca lanturi verbale care sa fie reproduse cuvant cu cuvant;

-prin contrast cu reproducerea cuvant cu cuvant, retinerea ideilor se dovedeste sensibil superioara din punct de vedere al actualizarii;

-efectele interferentei, vizibil prezente in fixarea materialelor fara sens, intarzie sa apara in fixarea pasajelor cu sens.

4. Invatarea prin discriminare

Invatarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza caruia stimulii ajung sa exercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul fundamental care va permite sa acceptam ca un organism poate discrimina intre doi stimuli este faptul ca el poate fi determinat ca in circumstante diferite sa raspunda diferit si totodata cu certitudine la actiunea celor doi stimuli; este vorba de o corelatie intre modificarile stimulilor si cele ale comportamentului.

Variabilele care opereaza in invatarea prin discriminare sunt variabile care se refera, pe de o parte la stimuli si receptarea lor de catre organele de simt, iar, pe de alta parte, la variabile care se refera la conditiile de motivatie ale subiectului si intarirea acestora in scopul de a da raspunsuri variate la variati stimuli. Acestea pot fi denumite conditii de stimulare si, respectiv, conditii de performanta. Subiectul poate sa nu fie capabil de raspunsuri diferentiate, fie din cauza ca echipamentul sau senzorial nu este capabil sa detecteze diferentele dorite sau pentru ca prin aceasta diferentiere nu obtine nimic din ceea ce doreste in momentul respectiv.

In invatarea prin discriminare se impun a fi respectate urmatoarele conditii:

-stimulii ce urmeaza a fi disociati in diferite lanturi trebuie sa fie prezentati celui care invata unul cate unul, astfel incat el sa poata reconstitui lantul fiecaruia dintre ei. In acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (in cazul discriminarii literelor p si b) sau ideativ (in cazul discriminarii ''revolutiei'' de ''lovitura de stat'');

-este necesara repetarea, volumul repetitiilor necesare crescand cu numarul de lanturi ce urmeaza a fi discriminate;

-confirmarea ca forma de intarire a raspunsurilor corecte.

Invatarea notiunilor

Unul dintre modurile in care individul poate invata sa raspunda la grupuri de obiecte este de a face distinctii intre ele si de a incadra obiectul intr-o clasa si a raspunde acestei clase ca intreg.

Notiunile exprima intr-o forma abstracta si sintetica rezultatul generalizarilor in gandire a insusirilor comune unei serii de obiecte si fenomene de acelasi fel. Ele redau trasaturile esentiale, definitorii, proprii intregii categorii a cazurilor particulare.

Insusirea notiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe masura ce cunostintele noastre despre obiectele si fenomenele cuprinse in notiunea respectiva se largesc si se precizeaza. De aceea, in diferitele momente ale asimilarii, continutul notiunii poate sa nu fie identic: in etapele initiale, in continutul notiunii nu intra intotdeauna ceea ce reprezinta, cu adevarat, insusirile esentiale ale obiectelor si fenomenelor. Sunt, de asemenea, cazuri in care se realizeaza fie o restrangere neadecvata a continutului notiunii, fie o extindere nepermisa a acestuia.

Fenomenele mentionate sunt explicabile daca avem in vedere cele doua modalitati de insusire a notiunilor: pe cale empirica, numita si prestiintifica, pe baza experientei individuale si pe cale stiintifica, in cadrul sistemului de invatamant. Daca pe cale empirica insusirea notiunilor se face fara o constientizare clara si un discernamant al separarii neesentialului de esential, a accidentalului de permanent, daca se fac generalizari superficiale, notiunile insusite pe cale stiintifica exprima esentialul si generalul din obiectele si fenomenele realitatii, ele sistematizeaza informatia pozitiva si se distanteaza transant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.

In procesul de invatamant la baza selectionarii calitative a materialului pe care trebuie sa se sprijine insusirea notiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietatii si al diversitatii acestui material. Insusirea notiunii presupune, de asemenea, intelegerea locului pe care-l ocupa notiunea respectiva in sistemul altor notiuni, cu determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare si delimitarea notiunilor.

M. Zlate se refera la caracterul prin excelenta formativ al procesului de insusire si constituire a notiunilor, caracter ce decurge din:

v     elevul preia activ sistemul de cunostinte, le prelucreaza prin interiorizare, angajand gandirea si procesualitatea cunoasterii, devenind, in final, cunostinte in calitate de produs autentic al propriei activitati;

v     insusirea notiunilor inseamna, in acelasi timp, si insusirea logicii, a capacitatii de gandire, a sistemului de operatii aplicat unui anumit domeniu de activitate.

Asimilarea deplina, creatoare a notiunilor nu poate fi realizata in lipsa intelegerii acesteia de catre elevi.

Intelegerea consta in relevarea esentialului din obiectele si fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumita categorie, cunoscuta anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a aparitiei si dezvoltarii lui. Intelegerea apare ca un proces de stabilire constienta a unor legaturi intre vechile cunostinte dobandite anterior si noile cunostinte.

Intelegerea, fie partiala sau aprofundata, se va obiectualiza in activitatea elevilor in doua maniere:

Ø     prin cuvinte, in expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor notiuni in sistemul celor detinute precum si capacitatea de a folosi notiunile noi in situatii variate;

Ø     prin actiuni, prin aplicarea in practica a noilor notiuni, ceea ce presupune legatura dintre abstract si concret, dintre general si particular.

Invatarea regulilor

O regula este capacitatea interna care ii ofera individului posibilitatea de a raspunde la o clasa de situatii - stimul cu o clasa de performante, ultima fiind in mod predictibil legata de prima printr-o clasa de relatii.

O regula este compusa din mai multe notiuni. Cand individul stapaneste regula la nivelul unei abilitati, el poate identifica aceste notiuni componente si poate demonstra ca acestea se leaga intre ele intr-un mod specific regulii. Aceasta este de o extrema importanta pentru a face distinctie intre insusirea regulei si insusirea enuntului verbal; cunoasterea formularii verbale nu inseamna in mod necesar, intelegerea regulei, dar poate fi considerata ca o premiza a acesteia.

Regulile cu cea mai simpla structura formala sunt compuse din doua notiuni, de exemplu: Daca A atunci B, unde A si B sunt notiuni; notiunea A descrie clasa care trebuie inclusa in situatia - stimul pentru acest lant, in timp ce B se refera la clasa de obiecte care stimuleaza veriga finala din lant.

Elevul sau adultul invata, in special, seturi de reguli, ceea ce reprezinta, de fapt, un set organizat de deprinderi intelectuale. Regulile individuale care compun un astfel de set au interrelatii demonstrabile logic: invatarea unora constituie conditii prealabile pentru invatarea celorlalte, organizarea psihologica a deprinderilor intelectuale fiind reprezentata ca o ierarhie a invatarii compusa din reguli.

In invatarea de reguli se impun a fi respectate urmatoarele conditii:

a.      conditia prealabila pentru insusirea lantului de notiuni care alcatuiesc regula este cunoasterea notiunilor, altfel exista pericolul ca lantul notional sau parti ale lui sa devina simpla inlantuire verbala.

b.      afirmarea caracterului general al performantei asteptate la finele intruirii;

c.       sprijinirea invatarii regulilor prin instructiuni verbale menite sa reactualizeze notiunile componente;

d.      elevul sa fie solicitat sa demonstreze in mod activ regula,

e.      asigurarea intaririi cand regula este formulata exact si in forma ei corecta.

Rezolvarea de probleme

Problema se declanseaza ori de cate ori suntem pusi in fata unei dificultati, ori de cate ori ne confruntam cu situatii pentru care nu avem un raspuns imediat in habitudine, cand suntem pusi in dezvaluirea unei relatii noi, in restabilirea unui eveniment, etc.

Rezolvarea de probleme poate fi privita ca un proces prin care elevul descopera o combinatie de reguli invatate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o solutie referitoare la o noua situatie problematica. Rezolvarea de probleme nu este, totusi, doar o chestiune de aplicare a regulilor invatate, ea este un proces care genereaza o noua invatare: cand este gasita solutia problemei se invata ceva in sensul ca se schimba capacitatea individului. Ceea ce rezulta din rezolvarea de probleme este o regula de ordin superior care, in consecinta, devine o parte a repertoriului individual. Daca se intalneste din nou aceeasi categorie de situatii, se poate raspunde cu usurinta prin actualizare, situatia nemaifiind privita ca o problema. Rezolvarea de probleme trebuie, asadar , considerata o forma categorica de invatare.

Evenimentele implicate in rezolvarea de probleme sunt:

prezentarea problemei prin formularea verbala sau practica,;

definirea problemei prin distingerea caracteristicilor esentiale ale situatiei problematice;

formularea unei ipoteze care poate fi aplicata in vederea obtinerii unei solutii;

verificarea ipotezelor pana la gasirea solutiei.

Numai primul pas reprezinta un eveniment extern, celelalte evenimente sunt interne, mentale; entitatile cu care se opereaza sunt reguli: cand problema este definita, regulile au fost reamintite si selectate; ipotezele ce se formeaza sunt reguli noi, dintre care cea mai izbutita va fi invatata dupa ce aplicarea ei a fost testata si confirmata.

In acest tip de invatare - rezolvarea de probleme se impun a fi respectate urmatoarele conditii:

Ø     elevul trebuie sa fie in stare sa-si reactualizeze regulile invatate anterior care ar fi potrivite noii situatii;

Ø     contiguitatea regulilor ce urmeaza sa fie imbinate pentru a ajunge la solutie cu situatia-stimul ce pune problema; actualizarea regulilor adecvate situatiei-stimul;

Ø     dirijarea gandirii elevului cu privire la scopul activitatii si aspectul general al solutiei pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmeaza sa le verifice in cursul rezolvarii;

Ø     folosirea analogiei care sugereaza posibilitate unei comunitati de structura acolo unde nu constatam de la inceput decat asemanare exterioara;

Ø     imaginea vizuala care sugereaza directii posibile de rezolvare; schemele, diagramele de diverse tipuri plasticizeaza abstractiile, le fecundeaza, le vitalizeaza;

Ø     rezolvarea unei probleme inrudite mai simple;

Ø     rezolvarea problemelor in grup; discutiile, controversa joaca un rol pozitiv in stimularea gandirii creatoare, argumentarea este mai coerenta, mai exigenta.

III. TEME DE LUCRU:

Explicati notiunea de invatare si evenimentele invatarii

Prezentati invatarea ca proces de elaborare a unor noi forme de comportament in viziunea reprezentantilor curentului asociationist

Reliefati rolul activ al personalitatii angajate in interactiune cu ambianta in procesul invatarii potrivit viziunii reprezentantilor teoriilor cognitive

Descrieti transformarea schemelor de actiune senzorio-motorie si cognitiv-reactionala in procesul de invatare in conceptia reprezentantilor teoriilor actiunii

Identificati varietatea criteriilor de clasificare a invatarii umane-Relativa determinare intre tipurile de invatare

Tipologia invatarii potrivit conceptiei lui R. Gagne. Prezentati caracteristici si mecanisme proprii fiecarui tip.