Tulburarile emotional-comportamentale si scoala. Comportamentele disruptive

Tulburarile emotional-comportamentale au, dupa cum am vazut anterior, un spectru larg de manifestari care, in mediul scolar, pot sa determine probleme de disciplina de tipuri si intensitati diferite. In mediul formal al scolii (centru de zi, gradinita etc.), aceste tulburari emotional-comportamentale au ca efect direct observabil si dificil de ignorat fragmentarea inoportuna si nedorita a etapelor procesului instructiv-educativ. Din aceste considerente, folosim pentru aceste comportamente deranjante conceptul de comportamente disruptive. Putem considera ca manifestarea comportamentelor de conduita, a abaterilor disciplinare care por fi sesizate de catre persoanele implicate in procesul instructiv-educativ (ingrijitori, educatori, instructori, profesori), dar si de celelalte persoane din anturajul copilului (parinti, prieteni, comunitate etc.) reprezinta markeri ai tulburarilor emotional-comportamentale, expresia lor manifesta.

Comportamentele disruptive trebuie sa indeplineasca si ele o serie de criterii diagnostice, pentru a evita exagerarea in ceea ce priveste victimizarea cadrului didactic, mascarea unor probleme inerente profesorului, cadrului educativ sau continutului invatarii prin invinovatirea elevului.

In opinia psihologului Nelson (1993), exista trei indicatori majori ai tulburarilor comportamentale:

a)      comportamentul incriminat deviaza de la gama de comportamente expectate de catre adult, conform varstei si sexului copilului;

b)      comportamentul apare prea frecvent sau este prea intens;

c)      comportamentul apare de-a lungul unei mari perioade de timp.

Conceptul de probleme emotional-comportamentale este foarte larg, fiecare tip de tulburare putand genera multiple forme de comportamente disruptive in clasa. Mai eficient pentru intelegerea acestei problematici, ni se pare prezentarea unor categorii de comportamente, in functie de gravitatea si impactul lor asupra desfasurarii procesului instructiv-educativ, asa cum au fost ele descrise de catre Emmer & colab. in lucrarea Classroom management for secondary teachers (1997)

Prima categorie de comportamente este reprezentata, de fapt, de nonprobleme. Aici se pot incadra: scurta perioada de neatentie, mici discutii in timpul tranzitiei de la o activitate la alta, o scurta pauza in timpul lucrului la o anumita tema sunt cateva exemple de comportamente comune care nu sunt probleme reale de comportament pentru nimeni deoarece dureaza o scurta perioada de timp si nu interfereaza cu procesul instructiv-educativ. Cea mai buna abordare in astfel de situatii este ignorarea lor, in caz contrar pierzandu-se inutil din timpul de lucru si viciindu-se climatul pozitiv al clasei.

O alta categorie de probleme de conduita care pot fi intalnite in clasa este reprezentata de problemele minore. In acest caz, ne referim la comportamentele care se desfasoara impotriva cursului firesc al activitatilor din clasa sau al regulilor clasei, dar care, atunci cand se manifesta nefrecvent, nu intrerup activitatea de invatare. Comportamente cum ar fi: elevi care vorbesc tare, isi parasesc locul fara a li se permite acest lucru, fac activitati nerelationate cu activitatea clasei, mananca, utilizeaza in mod excesiv vorbitul social etc., sunt iritanti minori atata timp cat au o durata scurta si sunt limitate la un elev sau doi. Profesorii pot ignora aceste tipuri de conduite, cu exceptia a doua situatii: cand, ignorate, comportamentele persista si se raspandesc sau atunci cand lipsa de reactie a profesorului poate fi interpretata ca inconsistenta si poate mina autoritatea sa si capacitatea sa de management al comportamentului clasei. Oricum, angajarea elevilor in acest tip de comportamente minore pentru o perioada mare de timp poate avea efecte adverse asupra invatarii.

Urmatoarea categorie de probleme se refera la problemele majore, dar limitate ca scop si efect. Este vorba de problemele comportamentale care intrerup o activitate sau interfereaza cu invatarea, dar care sunt manifestate doar de catre un singur elev sau de cativa elevi care nu actioneaza impreuna.

Categoria urmatoare se refera la problemele care escaladeaza sau care se raspandesc. In aceasta categorie Emmer si colab. includ toate acele comportamente minore sau majore care au devenit uzuale, frecvente si care constituie o amenintare la adresa ordinii si la adresa mediului invatarii.

Daca suntem de acord ca scopul principal al unui profesor este acela de a face astfel incat invatarea sa aiba loc, atunci, in contextul clasei, orice comportament poate fi considerat inadecvat daca:

* interfereaza cu invatarea copilului care-l manifesta;

* interfereaza cu invatarea altor membri ai clasei:

* impiedica profesorul din munca lui de instruire, explicare, citire, organizare etc.

Cand vorbim despre impactul acestor tulburari emotional-comportamentale in scoala, ne referim la efectul pe care acestea il au asupra relatiilor "copilului dificil" cu congenerii, cu profesorii, cu apartinatorii (eficacitatea relatiilor sociale) si la gradul de interferenta dintre aceste probleme si capacitatea de invatare, randamentul scolar al persoanei (activitatea academica propriu-zisa).

Incercarile de a intelege si de a rezolva tulburarile emotional-comportamentale in scoala tind sa se centreze asupra copilului ca fiinta care are o problema. Rolul principal al unui profesor in clasa este acela de a crea un mediu de invatare eficient pentru toti elevii si de a mentine un anumit grad de control si disciplina in cazul anumitor elevi. In aceasta situatie, tulburarile de comportament pot fi privite ca fiind o amenintare directa la adresa acestor responsabilitati ale cadrelor didactice si, in acelasi timp, la un nivel neavizat si neprofesionist, se poate crede ca ele reflecta lipsa unor abilitati ale cadrului didactic, deficit care afecteaza statutul sau. Pentru a preveni aceste interpretari din partea colegilor, parintilor sau elevilor, profesorii reactioneaza negativ fata de aceste comportamentele disruptive si ii considera pe elevi singurii responsabili de aparitia lor. Pentru a evita blamarea din partea colegilor, a parintilor sau chiar a celorlalti elevi, profesorii pot fie sa marginalizeze, sa resping[ copiii problematici, optand chiar pentru eliminarea lor din clasa (repetentie, corijente etc.), fie sa intervina cu masuri coercitive uneori exagerate si adeseori nemodulate in functie de gravitatea abaterii comportamentale.

O alta caracteristica a starii de fapt este aceea ca profesorii sunt, in cea mai mare masura, dezarmati in fata acestor probleme comportamentale pe care le pot prezenta elevii lor, deoarece instructia lor formala nu cuprinde suficiente cunostinte de psihologia copilului, de psihologia dezvoltarii, de psihopatologie si nici intr-un caz de consiliere si de management al comportamentului. Singura lor sansa in fata unor astfel de provocari este "talentul" si "tactul" pedagogic si, nu de putine ori, daruirea si dragostea de copii.

Toate acestea fac ca reactia principala a profesorilor in aceste cazuri sa fie rejectia copilului "dificil" sau, in unele cazuri mai fericite, orientarea lui spre serviciul psihologic sau psihiatric, pentru a se putea rezuma linistiti doar la aspectul informativ al profesiei lor (si pentru a-si face viata mai usoara).

Fara a cauta responsabili pentru aceste situatii, consideram ca, in virtutea noilor orientari integrative, este necesara o serioasa modificare a mentalitatilor. Astfel, alaturi de aparitia specialistilor din scoli (psihologi, psihopedagogi, profesori de sprijin), trebuie imbunatatita si practica in scoala, prin introducerea unor noi maniere de abordare a copiilor cu tulburari emotional-comportamentale (aplicatii practice ale teoriilor psihologice) si prin oferirea unor cadre reale care sa permita transformarea profesorul intr-un real co-terapeut.

Astfel, asimilarea de catre profesori ai tehnicilor de interventie si de manipulare a comportamentului va ajuta in demersul deseori necesar in mod inevitabil, de management al clasei si de management al comportamentului.

Comorbiditatea tulburarilor specifice de invatare cu tulburarile emotional-comportamentale

Comorbiditatea psihologica a tulburarilor de invatare specifice (SLD/dificultati specifice de invatare ) si a tulburarilor emotional-comportamentale (EBD/tulburari emotional-comportamentale) la copii si adolescenti este binecunoscuta. Heterogenitatea tulburarilor specifice de invatare si inconsistenta astfel rezultata a criteriilor diagnostice afecteaza intelegerea actuala a sechelelor de dezvoltare determinate de tulburarile de invatare; si intelegerea relatiei dintre EBD si dificultatile specifice de invatare. Aceste aspecte neclare afecteaza negativ si optarea pentru o decizie terapeutica adecvata. Desi majoritatea elevilor care prezentau tulburari de invatare specifice nu prezentau si tulburari emotional-comportamentale, a fost identificata o puternica comorbiditate intre tulburari specifice de invatare si tulburari emotional-comportamentale in cazul anxietatii, depresiei, tulburarilor de conduita, delincventei, tulburarii de deficit de atentie si hipermotricitate si abuzul de substante.

Silver (1997) sustine faptul ca dificultatile specifice de invatare sunt disabilitati ale intregii vieti. Din punct de vedere dinamic, pe masura ce copilul dezvolta dificultati specifice de invatare, acestea interfereaza cu toate fatetele vietii sale, afectand dezvoltarea cognitiva, educationala, sociala, emotionala. Cele mai frecvente comorbiditati ale dificultatilor specifice de invatare sunt: ADHD, tulburarile comportamentale, de conduita, depresia (Nieves, 1991). Desi nu constituie o psihopatologie, delincventa pare sa fie in mod semnificativ relationata cu dificultatile specifice de invatare .

Sechelele emotionale determinate de dificultatile specifice de invatare sunt prezente, adesea, fara a exista un diagnostic formal de psihopatologie. Astfel, dificultatile specifice de invatare pot genera "sindromul esecului" (Harwell, 1995), sindrom in cadrul caruia copilul se descrie pe el insusi ca "prost", nu face fata foarte bine mustrarilor, poate sa se manifeste ca si clovnul clasei pentru a evita diagnosticul de dificultati specifice de invatare, pare imatur, evita participarea la activitatile de grup si nu-si indeplineste sarcina de lucru. Acest sindrom poate avea serioase implicatii printre care: izbucniri bruste, inpredictibile, chiar bizare sau periculoase in clasa, retragere, temeri, anxietate, reverie si chiar tristete si ganduri despre distrugere si moarte.

Multi dintre acesti copiii s-ar putea sa nu primeasca niciodata interventia psihoterapeutica de care au nevoie pentru a se adapta, deoarece parintii evita sa apeleze la un ajutor de specialitate, din cauza posibilei stigmatizari ulterioare sau din cauza lipsei de informare. De multe ori, parintii, dar si unele cadre didactice, prefera sa puna etichete cum ar fi "rau", "obraznic", "dificil", "neascultator", etc., blamand doar copilul, optand pentru o etiologie intrapsihica, individuala a abaterilor comportamentale. In alte situatii, parintii sau cadrele didactice evita si resping eticheta-diagnostic de dificultati specifice de invatare sau tulburari emotional-comportamentale, de teama implicatiilor viitoare ale diagnosticului asupra parcursului academic sau profesional al copilului.

Nu toti copiii cu dificultati specifice de invatare vor manifesta tulburari emotional-comportamentale, existand mari variatii in capacitatea de adaptare emotionala. Fuerst, Fisk si Rourke, in 1989, (Ross-Kidder, 1998), utilizand o analiza factoriala Q-sort pentru Inventarul de Personalitate pentru Copii, au identificat trei tipuri de adaptari emotionale la copiii cu dificultati specifice de invatare: un grup cu adaptare psihosociala normala (55%), un grup cu psihopatologie de tip internalizat (20%) si un grup cu psihopatologie de tip externalizat (24%).

Externalizarea tulburarilor emotional-comportamentale

Discutiile asupra psihopatologiei copilului se centreaza, adesea, asupra dihotomiei tulburari externalizate / tulburari internalizate.

Sindromul cel mai relationat ca si comorbiditate cu dificultatile specifice de invatare este ADHD. Acest sindrom, caracterizat prin nivel persistent si inadecvat de neatentie, impulsivitate si hiperactivitate (APA, 1994), se manifesta in doua mari tipuri de tulburari: tulburarea de comportament hiperactiv, impulsiv (probleme cu auto-controlul, impulsivitate, neatentie) si tulburarea de comportament neatent, mai rar recunoscuta si diagnosticata. Acest ultim tip de tulburare este o tulburare cognitiva, caracterizata prin probleme de concentrare, probleme in organizarea activitatii si initierea comportamentelor spre atingerea unui scop (Lahey & Carlson, 1992).

Alte tulburari comportamentale externalizate sunt tulburarea de conduita si comportamentul opozitionist sfidator.

Tulburarea de conduita se refera la angajarea in mod repetat in actiuni agresive fata de oameni si animale, violarea regulilor, distrugerea proprietatilor, comportament necinstit si de inselare, aceste comportamente determinand un semnificativ retard in functionarea sociala, academica, ocupationala. Desi, ca si in cazul ADHD, tulburarea de conduita era considerata mai degraba un apanaj al baietilor, cercetarile mai recente au aratat faptul ca aceasta rata crescuta a baietilor scade, fiind din ce in ce mai putin pronuntata spre varsta adolescentei.

In ceea ce priveste tulburarea de comportament opozitionist si sfidator, trebuie sa facem distinctia intre comportamentul opozitionist sfidator conjunctural si transformarea lui in mod de comportament cotidian. Toti copiii sunt opozitionisti din cand in cand, in special cand sunt obositi, infometati, suparati sau intr-o anumita perioada din dezvoltarea lor ontogenetica (intre 2-3 ani si la debutul adolescentei). Comportamentul expres necooperativ si ostil devine o problema serioasa atunci cand pattern-ul este atat de frecvent si de consistent, incat este clar diferit de comportamentul celorlalti copii de aceeasi varsta sau cu acelasi nivel de dezvoltare si atunci cand afecteaza viata sociala, familiala si scolara a copilului.

Exista o serie de cercetari care sustin faptul ca unii tineri care au prezentat tulburari de conduita au devenit adulti cu comportament antisocial si au fost incarcerati. Se sprijina, astfel, ipoteza comorbiditatii tulburari emotional-comportamentale - delincventa. Totodata, delincventii juvenili au o rata crescuta de dificultati specifice de invatare. Aceasta comorbiditate se auto-intretine si se cauzeaza reciproc.

Internalizarea tulburarilor emotional-comportamentale

O alta dimensiune a comorbiditatii dificultati specifice de invatare/tulburari emotional-comportamentale este aceea a comportamentelor internalizate care indica disfunctii psiho-emotionale.

Atat depresia, cat si anxietatea co-variaza cu dificultatile specifice de invatare.

Depresia este o stare emotionala caracterizata prin scaderea initiativei si reactiei la actiunea stimulilor, ganduri auto-critice, tristete, sentimentul pierderii evenimentelor cu valenta de intariri pozitive. In functie de intensitatea emotiei, se poate vorbi despre depresie majora, nevroza depresiva (dispozitie nefericita, care depaseste limitele normale pentru o reactie la stresul vietii) sau tulburarea bipolara (modificari rapide de dispozitie, de la tristete si melancolie la manie si entuziasm). Comorbiditatea a fost evidentiata, in special, intre schimbarile rapide de dispozitie si dificultatile specifice de invatare. De asemenea, riscul sinuciderilor este mai mare in randul elevilor cu dificultati specifice de invatare.

Se poate presupune faptul ca elevii cu tulburari de tip anxios ar avea scoruri mai mici la testele de performanta, dar nu exista cercetari in aceasta directie. Patten (1983) a descoperit o relatie semnificativa intre stima de sine, anxietate si rezultate scolare: cand stima de sine este scazuta, anxietatea este mai ridicata, iar rezultatele sunt scazute.