GRUPUL SCOLAR

Grupul scolar

Socializarea se realizeaza in interiorul diverselor grupuri umane (familie, gradinita, scoala, grupul de egali, grupul de munca). Grupul intermediaza individului relatia lui cu societatea si cu sine. Am putea spune ca suntem ceea ce suntem si devenim ceea ce devenim, in mare parte, datorita grupurilor de care apartinem. De aceea, analiza grupului constituie o preocupare importanta a sociologiei si psihologiei sociale. Vom analiza in acest capitol grupul scolar, cu caracteristicile sale, dupa urmatorul plan tematic:

1. Ce este grupul?

Clasa de elevi in tipologia grupurilor sociale

3. Caracteristicile microgrupurilor educationale

4. Dinamica grupului clasa : cooperare, competitie, conflict

5. Comunicarea in grupul scolar

6. Influenta situatiilor de grup asupra comportamentului individual

1. Ce este grupul?

Daca vrem sa intelegem comportamentele individului, una dintre primele conditii este aceea de a vedea cu cine interactioneaza, din ce grupuri face parte, plecand de la premisa ca grupurile ne absorb ca elemente ale lor.

O constatare elementara pe care au facut-o inteleptii antichitatii a fost aceea ca oamenii traiesc in grupuri. De ce oamenii prefera grupul? Pentru Aristotel (Politica) omul este prin natura sa o fiinta sociala, dotata cu limbaj articulat si simt moral, cu inteligenta si vointa, iar in afara societatii el este ori zeu, ori fiara. Paideia greaca intelegea individul doar ca membru al polisului. O pozitie contrara vom regasi in epoca moderna, la ganditori contractualisti, ca Hobbes (Leviathan) si Rousseau (Discurs asupra inegalitatii, Contractul social), care vorbeau despre o perioada presocietala in istoria umanitatii, o perioada a "omului natural", de dinaintea "contractului social". O astfel de pozitie era menita a sustine ideea unei anumite ordini sociale necesare, care ar deriva din ipotetica stare naturala.

Psihologia contemporana pune preferinta pentru viata in grup pe seama unor trebuinte umane fundamentale. In teoria lui A. H. Maslow (1954), trebuintele sociale (de apartenenta, adeziune, comunicare, identificare, afectiune, dragoste) se situeaza pe treapta a treia a piramidei motivatiilor, dar si primele doua (trebuintele fiziologice si cele de securitate) se satisfac prin prezenta celuilalt. In unele abordari filosofice contemporane (e.g. Emm. Lvinas), omul este definit ca fiinta de relatie, existand ca om doar in relatie cu alteritatea.

Cercetarea grupului cu mijloace stiintifice face obiectul sociologiei si psihologiei sociale, deopotriva, grupul reprezentand locul de intalnire al celor doua discipline sociale. Inceputul analizei grupurilor se leaga de numele lui Charles Fourier, iar bazele teoriei grupurilor de numele lui E. Durkheim. Studiul sistematic, din punct de vedere sociologic, al grupului social a fost dezvoltat de Scoala de la Chicago (Thomas, Park, Mead) care considera grupul ca fapt social primar.

Perspectivele de abordare a grupului sunt diverse, in raport cu paradigma generala aplicata. Unii cercetatori (vezi Paun, 1982, pp. 131 - 132) disting trei mari curente in analiza grupului:

curentul interactionist (G. Homans, R.F. Bales), care pune accentul pe analiza interactiunilor ce realizeaza echilibrul grupului inteles ca sistem;

curentul dinamist (K. Lewin), cu accent pe starile tensionale, pe analiza stilurilor de conducere ca elemente ale dinamicii grupurilor;

curentul psihanalitic (S. Slavson, W. Bion, D. Anzieu), ce se concentreaza pe procesele inconstiente ce au loc in grup, cum ar fi mecanismele de transfer si proiectiile grupale interpersonale.

Dincolo de aceste orientari specifice, am putea defini foarte general grupul ca un ansamblu de persoane care interactioneaza pe baza unor valori si norme comune, pentru realizarea anumitor obiective specifice, recunoscandu-si dependenta mutuala. El se constituie intr-un mediu al socializarii si integrarii sociale, al invatarii rolurilor sociale, mijloc de reproductie a valorilor si normelor comunitatii. Grupul ofera individului securitate si mediu de afirmare, raspunde nevoilor asociative, nevoilor de apartenenta, reprezentand "un camp de experienta intermediar, situat intre viata interioara si realitatea exterioara, in cadrul caruia se opereaza metabolizarea realitatii dinauntru si dinafara", un "spatiu intermediar, loc de tranzitie, recipient si cadru al fiintei individualizate" (Rouchy, 2000, p. 52).

Cerintele instituirii unui grup sunt:

existenta unor scopuri sau obiective comune;

recunoasterea unui sistem de norme si valori comune;

o structura ierarhica menita sa satisfaca obiectivele;

existenta unor conditii materiale (sedii, resurse financiare) necesare manifestarii grupului in satisfacerea nevoilor;

reprezentari simbolice distinctive (insigne, steaguri, stampile).

Realizarea acestor cerinte este cu putinta datorita sodalitatii, adica a capacitatii umane "de a intemeia grupuri, definite ca unitati de activitate; cupluri, familii, intreprinderi, echipe sportive, biserici, armate, politii" (Baechiler, 1999, p.64).

Clasa de elevi poate fi considerata un grup social cu caracteristici distinctive.

2. Clasa de elevi in tipologia grupurilor sociale

Intrebarea la care incercam sa raspundem in acest paragraf este urmatoarea: "Ce tip de grup este clasa de elevi?" Pentru a raspunde la o asemenea interogatie vom realiza o tipologie a grupurilor in care vom localiza grupul scolar.

Un prim cuplu impus in literatura de specialitate referitoare la grupurile sociale este cel format, in raport cu dimensiunile grupurilor, din grupurile mici si grupurile mari.

Problema dimensiunii minime ale grupurilor tine de asa-numitul paradox al gramezii: "Cate boabe de grau formeaza o gramada?" si reversul lui, "Cate fir de par trebuie sa-i lipseasca unui om pentru a fi considerat chel?" Dupa unii cercetatori, doi indivizi ar fi suficienti pentru a alcatui un grup, iar pentru altii, ar fi nevoie de cel putin trei indivizi, caci numai triada ar impune forma complexa de interrelationare in grup. Numai in cadrul triadei exista posibilitatea coalitie impotriva celui de-al treilea si numai existenta celui de-al treilea poate media relatia celor doi, servind ca mediator al armoniei grupului. Se spune ca al treilea este "proba de foc a iubirii" (D. Staniloae), motiv pentru care in crestinism chiar si divinitatea este o triada.

Limitele superioare ale grupului mic ridica probleme la fel de dificil de transat, caci pentru grupuri mari exista alte concepte consacrate, ca cele de organizatii, multimi, comunitati, populatii etc. Granitele intre grupurile mici si cele mari sunt situate undeva intre 10-15 persoane, mai mult sau mai putin, in functie de particularitatile grupului si scopurile analizei. Dupa unii specialisti, limita superioara a grupului mic ar fi de 7-8 membri, peste acest numar grupul avand tendinta de subgrupare, ceea ce nu ne-ar mai da posibilitatea de a vorbi de grup mic. Alti specialisti ai problematicii admit grupuri mici pana la 25-30 de persoane (Ilut, 2004, p. 136) sau chiar 30-40 (Golu, 1981, p. 107).

Indiferent insa de numarul membrilor lor, grupurile mici se caracterizeaza prin:

- existenta unor scopuri, valori, modele si norme comportamentale comune;

- stransa interactiune in interiorul retelei de statusuri si roluri;

- caracterul nemijlocit al relatiilor interpersonale dintre membri, de unde si o buna cunoastere reciproca si existenta unor relatii afective;

- existenta unei identitati de grup.

Dupa acest criteriu, clasa scolara poate fi considerata un grup mic.

O alta distinctie operata in analitica grupurilor este cea intre grupurile primare (familie, grup de prieteni, gasca de cartier), cu interactiuni nemijlocite, directe, de tipul "fata in fata", pe o baza, in primul rand, afectiva si grupuri secundare, impersonale, bazate pe interese comune de tip profesional (grupul de munca, sindicate, partide). Distinctia a fost introdusa de catre sociologul american Charles Horton Cooley, in 1902 (Human Nature and the Social Order), in relatie cu socializarea in familie si in afara ei. Cooley a descris patru tipuri de grupuri primare: familia, grupul de joc al copiilor, grupul de vecinatate si grupul de batrani. Diferenta dintre grupurile primare si cele secundare consta in aceea ca in grupurile primare "membrii au o investitie afectiva in grup si unul in altul, au grija unul de altul si mentin intre ei relatii sincere si de lunga durata" (Goodman, 1997, p. 88). Grupurile primare, numite si grupuri expresive, se constituie pentru individ intr-un adevarat microunivers ce indeplineste nevoile de exprimare si confirmare a trairilor sufletesti, a gandurilor si sentimentelor intime. Sub acest criteriu, clasa de elevi este un grup secundar.

Din perspectiva predeterminarii organizatorice putem distinge intre grupurile formale, constituite institutional, oficial, cu o structura prestabilita (pozitii ierarhice independente de subiecti) si grupuri informale, constituite spontan, cu interactiuni dependente de membri, fara o forma organizationala prestabilita. In formarea naturala a grupurilor, pe langa factorii intamplatori si circumstantiali, apropierea si asemanarea sunt factorii hotaratori. Apropierea fizica sporeste proportional sansa de a forma grupuri. Festinger, Schachter si Back, analizand studentii casatoriti din Institutul de Tehnologie din Massachusetts au constatat ca apropierea in prietenie este dependenta de distanta. In ceea ce priveste a doua caracteristica, asemanarea, intelepciunea populara spune ca "cei ce se aseamana se aduna". Cercetarile sociologilor in acest sens n-au facut altceva decat sa confirme aceasta intelepciune. Dupa acest criteriu clasa de elevi este un grup formal.

Dupa criteriul scopului fundamental al constituirii grupului putem sa distingem intre grupuri de munca, grupuri educationale, grupuri ludice, grupuri sportive, grupuri de creatie, grupuri de lupta etc. Evident, clasa de elevi este un grup educational.

O ultima distinctie pe care o realizam aici este cea intre grupurile de apartenenta, de care apartinem la un moment dat, si grupurile de referinta[1], cele la care aspiram sa apartinem si ale caror valori le imprumutam cu anticipatie. In opinia lui Norman Goodman (1997, p. 89) grupurile de referinta indeplinesc trei functii:

- functie normativa, definind forme adecvate de comportament;

- functie comparativa, asigurand un model de imitat sau un standard;

- functia de public, prin evaluarea acceptabilitatii comportamentului unei persoane.

Grupurile de referinta au o existenta relativ scurta, caci, de cele mai multe ori, ele se transforma in grupuri de apartenenta. Pentru elevii de gimnaziu, elevii de liceu pot constitui grup de referinta, asa cum pentru elevii de liceu, studentii sunt referentialul lor. Avand in vedere aceste criterii de clasificare, putem spune ca grupurile scolare sunt grupuri mici, primare, formale si de apartenenta sau de referinta, in raport cu situatia de comparatie.

Printre parametrii semnificativi ai analizei grupului I Radu (1994) sintetizeaza: marimea, compozitia, sarcina, interactiunea, structura, constiinta de grup, eficienta si coeziunea. Clasa de elevi poate fi analizata dupa toti acesti indicatori.

3. Caracteristicile grupurilor educationale

Scoala este "un creuzet privilegiat al dinamicii sociale" (Jean-Marc Monteil, 1997, p.71), care functioneaza ca o microsocietate, cu valori si norme proprii, cu grupuri si subgrupuri, cu ierarhii specifice. Unitatea centrala a scolii este clasa de elevi, in care pot fi regasite toate caracteristicile grupurilor sociale. Din perspectiva analizei grupurilor, clasa de elevi poate fi considerata drept un "grup de munca specific, compus dintr-un numar de membri egali intre ei (elevii) si dintr-un animator (profesorul), ale caror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii si de normele de functionare" (Neculau, 1983, p. 105). Este vorba de un grup relativ mic, cu interactiuni preponderent "fata in fata", formalizat si ierarhizat, cu relatii concomitent de comunicare si afective. Relatia dintre profesor si elev este mediata de catre grup.

Ca orice grup, clasa indeplineste mai multe functii. Una dintre cele mai importante functii este cea de integrare sociala. Nevoia de apartenenta, de integrare in grup este in relatie cu confortul sau disconfortul pe care elevul il resimte in interiorul grupului. Relatiile armonioase cu membrii grupului conduc la cresterea stimei de sine, la dorinta de a coopera, la ridicarea nivelului de aspiratie, iar izolarea genereaza anxietate, ostilitate, agresivitate si, in cele din urma, contraperformanta. Elevii neintegrati in grupul clasa vor cauta alte grupuri care sa le satisfaca nevoia de afiliere, de recunoastere a valorii individuale. Integrarea in grup ofera un sentiment de securitate membrilor sai, un "noi" reconfortant, insotit de senzatia ca nu suntem singuri si izolati. Grupul reglementeaza relatiile intraindividuale si intergrupale, oferind ordine si previzivilitate actiunilor membrilor luand nastere, prin aceasta, o anumita identitate proprie grupului.

Conform unor cercetatori (Paun, 1982, pp. 135 - 151), cele mai importante caracteristici ale grupurilor educationale sunt: scopurile grupului, structurarea pe roluri, normativitatea grupala si coeziunea. Le vom analiza succint.

a) Scopurile grupului

Intrucat scopul reprezinta sistemul motivational si securizant, un grup nu se poate constitui decat in baza unei minime congruente de scopuri; functionarea este optima atunci cand exista o armonizare a lor, iar cand sunt contrare, grupul devine disfunctional.

In interiorul grupului educational coexista mai multe categorii de scopuri. Putem vorbi astfel de:

a) scopuri prescriptive (formale), care sunt stabilite exterior grupului si sunt inscrise in documente curriculare; din randul acestora, scopul principal al grupului educational este invatarea ca proces de acumulare a informatiei si formarea abilitatilor (cognitive, psihice, social-relationale, morale, fizice) specifice categoriei de varsta;

b) scopuri ale grupului educativ insusi (informale), stabilite din interiorul grupului;

c) scopuri individuale ale membrilor grupului, ca personalitati distincte in interiorul grupului.

Performanta grupului este conditionata de armonizarea acestor categorii de scopuri. Distanta sau conflictul dintre ele blocheaza comunicarea eficienta si performanta elevilor. Acumularea experientei cognitive este insa rezultatul efortului individual, nimeni nu poate invata pentru altcineva.

In armonizarea scopurilor si constientizarea scopului comun - invatarea, profesorii, respectiv dirigintii, au un rol hotarator. Climatul grupal si, in ultima instanta, rezultatele activitatii depind de aceasta armonizare, prin constientizarea si acceptarea scopurilor comune, grupale si prescriptive. De aici importanta acestei secvente preparatorii, care sa vizeze determinarea aderarii elevilor la scopurile scolii. Sarcina profesorului este aceea de a convinge elevul de faptul ca scopurile lor converg, reusita si satisfactiile personale ale profesorului sunt conditionate de reusita si satisfactiile inregistrate de elev. Succesul comunicarii didactice este mediat de aceasta negociere prealabila.

b) Structurarea pe roluri este al doilea element semnificativ in analiza grupului. Pozitia sau rangul unui individ in cadrul unei structuri sociale desemneaza statusul sau. Rolul social desemneaza ansamblul comportamentelor pe care le performeaza un individ in baza statusului pe care il detine. Data fiind legatura intre cele doua concepte, putem spune ca statusul reprezinta asteptarile individului de la ceilalti in baza pozitiei pe care o detine, iar rolul se refera la ceea ce ceilalti asteapta de la el, datorita pozitiei pe care o are.

Scopurile grupului se concretizeaza in sarcini ce urmeaza a fi realizate de membrii grupului. La constituirea unui grup formal (al clasei de elevi la inceput de ciclu) exista o ambiguitate comportamentala generata de incertitudinea scopurilor. Fixarea scopurilor conduce treptat la reglarea si coordonarea conduitelor, la organizarea activitatii grupului prin realizarea structurii de roluri. Investirea cu roluri adecvate ordoneaza conduitele si valorifica resursele latente ale elevilor. De aici importanta organizarii clasei, cu sarcini diferentiate, cu esalonarea lor in timp. Structurarea pe roluri se realizeaza, mai anevoios, e adevarat, chiar daca nu este urmarit acest aspect . Pe masura ce membrii unui grup se familiarizeaza unii cu altii, ei se fixeaza pe anumite roluri astfel incat actiunile lor devin previzibile. Fixarea pe roluri conduce la emergenta unui lider instrumental care conduce grupul la realizarea sarcinii. Cum orice activitate colectiva creeaza tensiuni, fixarea pe roluri conduce la emergenta unui lider expresiv, specializat in solutionarea tensiunilor. In functie de performantele realizate in diversele roluri, membrii grupului vor dobandi un anumit status, bucurandu-se de un anumit prestigiu.

Pe langa rolurile specifice din interiorul unui grup de elevi, la nivelul clasei putem vorbi de rolurile tipice de profesori si de elevi, roluri descrise ca modele socialmente acceptate de fiecare cultura. Totusi, gama valorilor circumscrise de profesor este foarte variata: el poate fi sursa de cunostinte, mediator, consilier, supraveghetor etc. Predominanta unui rol in raport cu altul tine, in buna masura, de optiunile profesorului, de personalitatea sa, de formatie si experienta. Aceasta intrucat un comportament social tinde sa realizeze un echilibru intre eficienta lui sociala si satisfactia individuala generata de acel comportament. Avand in vedere o anume dominanta, T. Parsons (apud Paun, 1999, pp. 81-82) enumera cinci dileme fundamentale ale profesiunii didactice carora orice profesor trebuie sa le faca fata:

dilema afectiune-neutralitate - care vizeaza fundamentul relatiilor cu elevii - afectiunea sau indiferenta;

dilema specificitate-complexitate - a te limita la rolul de transmitator de cunostinte sau a extinde relatiile asupra personalitatii complexe a elevului;

dilema universalism-particularism - a judeca elevul dupa criterii formale generale sau dupa calitatile individuale;

dilema calitate-rezultate a judeca elevul dupa calitatile pe care le are sau dupa rezultatele obtinute;

dilema interior-exterior - a viza atingerea intereselor proprii sau pe cele ale elevilor.

In opinia sociologului american, pentru prescolar ar fi potrivita optiunea pentru afectivitate, pentru invatamantul primar pentru particularism si afectivitate, iar in invatamantul secundar pentru neutralitate afectiva si universalism.

c) Norma si normativitatea de grup este al treilea element asupra caruia ne oprim. Existenta unui sistem de norme este premisa oricarui grup; normele rezulta dintr-un proces cumulativ al interactiunii in cadrul grupului si prescriu modele de comportament comune, de a caror acceptare este conditionata apartenenta la grup.

Norma este o regula de conduita recunoscuta si acceptata de membrii grupului, ea are rol reglator, de a mentine o anume consistenta comportamentala, determinand unitatea si coeziunea grupului; ea este totodata un criteriu de evaluare a conduitelor individuale. Normele joaca rolul de ghid pentru comportamentul fiecarui membru al grupului si reduc ambiguitatea, oferind previzibilitate conduitelor.

Normele scolare postuleaza conduite standardizate de a caror acceptare depinde primirea si ramanerea in grupul si institutia scolara; unele dintre norme sunt prescrise (regulamente scolare, regulamente de ordine interioara), in timp ce altele sunt rezultatul interactiunii membrilor, norme implicite, negociate, elastice. Abaterile sau incalcarile de norme sunt favorizate de disfunctionalitatile normative ce tin in general de:

conflictul normativ intrinsec, in situatii in care exista norme contradictorii in interiorul sistemul normativ sau in atitudinea autoritatii in raport cu norma, ca in situatia absurda, dar din pacate destul de frecventa, a interdictie permise (nesanctionata, trecuta cu vederea), care incurajeaza sau determina comportament duplicitar si o atitudine generala dispretuitoare fata de norma ("exista pentru a fi incalcate", "merge si asa" etc);

conflictul normativ extrinsec, generat de situatia in care normele interne (ale scolii) intra in dezacord cu alte norme externe (ale grupului de apartenenta, al societatii);

artificialitatea normelor in raport cu realitatea, inadecvarea lor la lumea in care traim.

inculcarea inadecvata a normei, cu accent exclusiv pe prescriptiv si absenta negocierii;

Cel care a argumentat forta acestor norme de grup asupra individului a fost Muzafer Sherif, care era convins ca normele sociale apar pentru a ghida comportamentele in situatiile ambigue. Atunci cand nu exista o norma a grupului, indivizii care interactioneaza sfarsesc prin a adopta o norma comuna ce exprima pozitia grupului respectiv. Intr-un experiment Sherif cere subiectilor estimari ale deplasarii unui punct luminos, care in realitate era fix; este vorba de efectul autocinetic, care consta in iluzia ca un punct luminos fix, in intuneric deplin, (in absenta unui cadru de referinta) apare ochiului uman ca deplasandu-se, distanta si directia de deplasare diferind de la un individ la altul, dar ramanand constanta la acelasi individ[3]. Dupa tatonari si negocieri, membrii grupului sfarsesc prin a stabili o norma de grup in legatura cu miscarea punctului, norma ce va fi sustinuta ulterior de catre subiect si in sedintele individuale ce urmeaza celei colective.

Rezultate convergente au fost obtinute si de catre alti cercetatori, in experimente asemanatoare. Allport, spre exemplu, in probe de evaluare a mirosului sau greutatii unui obiect, constata ca in prezenta altor persoane participante la experiment, subiectul raporteaza evaluari mai moderate decat in conditiile in care este singur cu experimentatorul. Concluzia lui Allport este aceea ca subiectii evita sa emita judecati aflate in dezacord cu ale ceilalti, de unde tendinta de a evita extremele si de a emite judecati moderate (Doise, 1999, p.83).

Procesul prin care apare norma de grup este numit normalizare, iar principala motivatie a acesteia se pare ca este evitarea conflictului. Procesul prin care grupul exercita presiuni asupra indivizilor pentru a-i determina sa accepte norma de grup este numit conformism.

Tendinta spre conformism, ca dorinta de a fi in acord cu ceilalti membri ai grupului, este generata de nevoia de a pastra statutul, de a fi acceptat de grup, de nevoia de aprobare sociala.

Studiul clasic al presiunii exercitate de grup pentru conformare la norme a fost realizat de Solomon Asch, care in 1951 a studiat presiunea exercitata de grup la opinii false in legatura cu lungimea unor linii. Experimentul este simplu si consta in a realiza corespondenta marimii unui segment etalon cu una dintre cele trei linii de dimensiuni diferite. El a constatat ca aproximativ o treime dintre subiecti (36,8%) au dat raspuns incorect sub presiunea implicita a raspunsurilor grupului. Dupa terminarea experimentului, subiectii declara ca nu au raspuns din complezenta, ci ca au gandit independent. Asch conchide: un dezacord public intre o majoritate unanim incorecta si un minoritar produce o distorsiune a judecatii acestuia, in raport cu situatia individuala. Urmarind si efectele marimii grupului, Asch ajunge la concluzia, confirmata ulterior de alte studii, ca o majoritate de 4 exercita aceeasi influenta ca o majoritate de 15 (Neculau, 2003, p. 240).

Grupul pedepseste nonconformismul prin excludere. Cercetatorii arata ca cu cat coeziunea este mai mare, cu atat presiunea spre uniformitate este mai mare si creste tendinta de a-l exclude pe deviant. Pe de alta parte, cu cat individul este mai atras de grup, cu atat schimbarea de atitudine este mai semnificativa, datorita dorintei de a mentine relatia cu ceilalti membrii ai grupului.

In cazul in care presiunea spre conformitate nu vine din partea grupului, ci din partea autoritatii, vorbim de obedienta. Cercetarile lui Stanley Milgram asupra obedientei au devenit celebre in lumea stiintifica. Experimentul consta in administrarea de catre un subiect a socurilor electrice, progresive ca intensitate, unui alt subiect, pentru a sanctiona raspunsurile gresite, la cererea experimentatorului. Evident ca in realitate nu era vorba de socuri, cel asupra caruia se exercitau asa-zisele socuri electrice era complicele experimentatorului (Doise, 1999, pp.111-115).

Rezultatele experimentului indica faptul ca pe masura ce distanta fizica dintre "agresor" si "victima" se reduce, tendinta de a refuza agresivitatea comandata este tot mai mare. La fel stau lucrurile si in cazul in care subiectilor agresori li se dau instructiuni din care reiese ca responsabilitatea le-ar apartine.

Ca urmare a unor astfel de evidente, putem afirma ca membrii unui grup manifesta tendinta spre conformism pentru a castiga sau mentine aprobarea grupului pe care il considera atractiv, pentru a evita situatiile dezagreabile care pot rezulta din nonconformismul lor. Pe de alta parte, nivelul de obedienta al individului este in relatie cu tipul de autoritate, modul de exercitare a acesteia, contextul situational, gradul de raspundere perceput s.a. Aceste mecanisme ale comportamentului in grup ne explica de ce elevii se sustin reciproc in situatii de incalcari ale normei, dar si presiunea pe care o poate exercita profesorul asupra elevului care nu este integrat in grup.

Productivitatea si climatul grupului depind de convergenta normelor, de aici necesitatea efortului de conciliere, de armonizare cu efect de securizare. Atunci cand profesorul este executantul exclusiv al normelor de conduita prescriptiva se creeaza stari de tensiune care reduc performanta. De aici nevoia de cunoastere a normelor constitutive ale grupului si cea de flexibilitate si de negociere.

Spre sustinerea acestei idei merg si experimentele realizate de Fredman (1965, apud Monteil, 1997, pp.133-134), care argumenteaza ideea conform careia o norma are durabilitate mai mare daca este impusa cu o constrangere mai putin severa decat sub o amenintare puternica. Experimentul consta in a-i face pe copii sa renunte la a se juca cu jucaria preferata, un robot foarte atractiv, operand cu doua tipuri de amenintari, una usoara si alta foarte puternica. Odata lasati singuri, timp de cinci minute, copiii, observati printr-o oglinda falsa, respecta consemnul, indiferent de tipul amenintarii la care au fost supusi. Dupa cateva saptamani, li se ofera acestor copii ocazia de a se juca cu mai multe obiecte, printre care si faimosul robotel. Experimentatorul constata ca acei copii care in faza precedenta a experimentului au fost supusi unei amenintari puternice si acum se joaca cu robotul sunt de doua ori mai numerosi decat ceilalti. Explicatia este aceea ca amenintarea slaba a creat senzatia renuntarii de buna voie la jucarie, oferind sentimentul libertatii optiunii, care pare sa favorizeze interiorizarea normelor de comportament. Rezulta de aici ideea ca pedagogia ordinului prescriptiv trebuie sa faca loc unei pedagogii a angajamentului, bazata pe sentimentul de libertate. Determinarea exterioara se va transforma astfel in autodeterminare, care este tocmai semnul socializarii reusite. Alte cercetari (Osfield si Katz) nuanteaza aceste concluzii aratand ca efectele amenintarii slabe ("ma voi supara daca ai folosi jucaria interzisa") sunt eficace in cazul copiilor din clasele medii, dar nu si in cazul copiilor de origine sociala defavorizata (Doise, 1999, p. 210). Un experiment cu aceleasi rezultate este realizat de Aronson si Carlsmith (1963, 1974) descris de Willem Doise (1999, p. 209). Concluzia cercetatorilor este ca "este posibil ca amenintarea cu o pedeapsa mai degraba usoara decat grava sa fie un mijloc eficace de asigurare a formarii unui sistem de valori la copii" (Doise, p. 210).

Normele pot fi utilizate ca instrumente de dirijare a comportamentelor si de structurare a conduitelor acceptabile, nu perfecte, ideale; nu trebuie sa urmarim conformismul tern, supunerea neconditionata, obedienta, ci acceptarea creatoare a normelor; exista intotdeauna o zona de toleranta in limitele careia se aproba sau dezaproba, asa cum exista si o devianta tolerata.

Respectarea normei e conditionata si de gradul de intelegere a scopului, de coeziunea grupului, de gradarea sanctiunilor si recompenselor. Existenta grupului permite satisfacerea nevoii de integrare, bazata pe atractia pentru similitudinea interpersonala, dar, in egala masura, si atractia pentru diferenta interpersonala. Uneori, copiii incalca norma pentru a iesi in evidenta. "Vizibilitatea sociala, afirma Monteil, scop impartasit de fiecare dintre noi pentru a exista in ochii celorlalti, invita, si ea, la diferentierea indivizilor in cadrul normei." (Monteil, 1997, p. 71). Ceea ce intereseaza in raport cu norma nu este atat conformismul sau nonconformism, ci cunoasterea cauzelor atitudinii respective.

Grupul de elevi sanctioneaza pozitiv sau negativ comportamentul membrilor sai. Atunci cand un membru al sau are o pozitie devianta in raport cu norma comuna, grupul realizeaza o presiune pentru a-l aduce la conformitate; in cazul esecului, grupul renunta la recuperarea lui si il exclud informal din grup (il stigmatizeaza si il izoleaza). In general, copiii si tinerii au o stringenta nevoie de acceptare sociala si dorinta de afiliere la grup, fapt care explica deosebita influenta a grupului asupra lor. De aceea credem ca exploatarea acestor mecanisme ale functionalitatii grupurilor de catre profesor poate reprezenta un element important al succesului sau profesional.

d) Coeziunea este o alta caracteristica importanta a grupului, care reprezinta masura in care grupul dispune de unitate; ea variaza de la un minim (grupuri slab coezive) la un maxim (grupuri puternic coezive). O coeziune superioara asigura un nivel optim de functionare; ea depinde de toate celelalte caracteristici, fiind expresia concentrata a gradului de optimitate a grupului. Coeziunea grupului de elevi exprima masura in care elevii sunt dispusi sa renunte in favoarea grupului la o parte din gratificatiile, dorintele, atitudinile si opiniile personale; ea este constatabila prin tendinta elevilor de a ramane impreuna, prin atmosfera prietenoasa, cooperanta si rezistenta la destructurare. La baza coeziunii unui grup stau:

constientizarea si asumarea scopurile comune;

cunoasterea reciproca;

gradul de satisfactie generat de viata de grup;

nivelul de reusita in actiunile comune;

existenta unor perspective ale grupului.

Interactiunea optima a acestor parametrii duce la o coeziune superioara. Coeziunea unui grup, in general, si a clasei, in particular, poate exista in raport cu valorile institutionale sau in raport cu valori aflate in opozitie. In raport cu adeziunea la una dintre cele doua categorii de valori disjuncte, pot exista urmatoarele situatii:

coeziune

aderenta la valori

Fig. Nr. - Coeziunea si aderenta la valori

(apud Sintion, 1999, p. 179)

Semnificatia celor patru cadrane este urmatoarea:

Cadranul 1: grup slab coeziv, fara aderenta la valorile institutionale;

Cadranul 2: grup puternic coeziv, fara aderenta la valorile institutionale;

Cadranul 3: grup slab coeziv, cu aderenta la valorile institutionale;

Cadranul 4: grup puternic coeziv, cu aderenta la valorile institutiei.

Desigur ca grupul cel mai performant este cel de tipul 4, coeziv, cu aderenta la valorile institutiei. De aici importanta determinarii aderentei membrilor grupului la scopurile prescriptive, la valorile comune si coezivitatea superioara a grupului.

Nivelul si tipul de coezivitate depinde, in mare masura, de actiunile profesorului pentru asigurarea conditiilor de manifestare, pentru incurajarea schimburilor intre elevi, de motivarea simultana pentru competitie si cooperare, cu sarcini individuale si colective. S-a constatat faptul ca un grup este cu atat mai coeziv, cu cat competitiile externe (implicit, amenintarile) carora le face fata sunt mai puternice si directe. Freud sugera in analiza "narcisismului micilor deosebiri" ca este usor sa unesti mase de oameni cu conditia de a inventa dusmani. Sub presiunea amenintarii externe se realizeaza o crestere a coeziunii interne a grupului ("functia pozitiva a inamicului"). Cercetarile de psihologie sociala relativizeaza aceasta asertiune, identificand situatii in care, agresiunea externa este insotita de o dezordine interna si degradare a coeziunii. Ceea ce conteaza este nivelul amenintarii, respectiv al competitiei.

Coeziunea grupului si satisfactia identitatii grupale sunt in relatie directa cu prestigiul grupului. Este si motivul pentru care elevii performanti au rezultate mai bune in clase omogene alcatuite din copii performanti decat in clase eterogene, in timp ce elevii slabi au rezultate mai slabe in clase omogene compuse din elevi slabi, comparativ cu performanta lor in clase eterogene.

Aprecierile pentru grup mentin solidaritatea si accentueaza cooperarea; incurajarea initiativei elevilor este benefica (clasele apatice sunt disciplinate, dar slab coezive si performante). Desi in calitate de profesori suntem interesati de performanta individuala a fiecarui elev, numeroase cercetari argumenteaza superioritatea performantelor grupurilor structurate cooperativ, fata de cele structurate competitiv. Solidaritatea este un element important si impotriva exceselor autoritariste ale cadrului didactic. Un grup puternic coeziv poate exercita o presiune constanta asupra membrilor, cu rol de control social al comportamentului fiecaruia dintre ei, dar si asupra celor ce nu fac parte din grup, respectiv asupra profesorului, care este in situatia de a-si modela atitudinea in raport cu grupul.

Analiza coezivitatii grupului este un indicator si pentru satisfactia de sine inregistrata de fiecare membru in interiorul grupului. In comportamentul nostru incercam sa mentinem sau sa marim stima de sine prin afilierea la grupuri care contribuie la satisfacerea acestei nevoi, prin constituirea unei identitati sociale de apartenenta; cand aceasta nevoie nu este satisfacuta, vom parasi grupul cautand satisfactia in alte grupuri. Asa se explica faptul ca elevii care inregistreaza esec scolar si insatisfactie in grupul clasa au tendinta de a evada in alte medii, cum sunt grupurile de la marginea strazii, care le satisfac nevoile legate de recunoastere sociala, stima de sine etc.

Un alt factor care influenteaza in buna masura coeziunea clasei este perceperea echitatii in interiorul grupului clasa. Perceperea echitatii este dependenta de perceperea corectitudinii procedurilor si distributiei recompenselor. Justitia procedurala vizeaza aplicarea impartiala a standardelor si tratamentelor pentru toti elevii clasei. Justitia distributiva reprezinta felul in care elevii percep ca au fost distribuite recompensele in grup intre membrii acestuia. Sentimentul de incorectitudine, de injustitie are consecinte defavorabile in mentinerea coeziunii grupului. De aici importanta justificarii sau motivarii aprecierilor, recompenselor si sanctiunilor adresate elevilor.

Toate aceste consideratii evidentiaza faptul ca performanta scolara (a elevului si profesorului) este conditionata si de factori ce tin de mecanisme ale vietii de grup. Comportamentul profesorului are, asadar, incidenta nu doar asupra calitatii actului didactic in sine, inteles ca act de predare-invatare, ci si asupra climatului functional, generator de performanta, sau disfunctional, generator de contraperformanta, in raport cu posibilitatile lui de relationare, comunicare si negociere, cu alte cuvinte, in raport cu abilitatile sale interpersonale.

4. Dinamica grupului clasa : cooperare, competitie, conflict

In interiorul oricarui grup au loc procese de cooperare, de competitie si conflicte[4] intre membrii acestuia, intre subgrupurile grupului si intre grup si alte grupuri exterioare. Coeziunea si climatul grupului sunt favorizate de procesele de cooperare si, pana la un punct, cele de competitie si conflict . Cand competitia sau rivalitatea intragrupala este exagerata se nasc frustrari, stari de anxietate, conflicte, fenomene ce afecteaza climatul grupal, coeziunea si satisfactia membrilor pentru viata de grup. Grupul devine disfunctional, cu performante scazute. Sesizarea prezentei conflictului si interventia eficienta pentru solutionarea lui este de o importanta deosebita pentru sanatatea grupului. Pentru a putea interveni eficient in detensionarea unui conflict este necesar sa cunoastem natura conflictului, obiectul disputei, istoricul lui, gradul de implicare a partilor, miza pusa in joc (sentimente, frustrari, stima de sine).

In general, un conflict cunoaste in desfasurarea lui mai multe faze:

- dezacordul, manifest prin simple neintelegeri, divergente minore, nesemnificative pentru interactiunea de grup, dar care necontrolate pot evolua spre confruntari;

- confruntarea, care adanceste diferentele, amenintand unitatea grupului; in aceasta faza partile incearca sa se convinga reciproc sa-si schimbe pozitiile sau atitudinile, momentul afectiv dominand asupra celui logic; scade increderea reciproca si rata comunicarii, creste tensiunea, stresul, frustrarile, fiind antrenate ostilitati manifeste in agresivitatea crescuta a membrilor;

- escaladarea conflictului distruge normele reciprocitatii pozitive, ajungandu-se la violente simbolice sau chiar fizice; este punctul culminant al unui conflict;

- de-escaladarea si rezolvarea conflictului - presupune orientarea spre solutii rationale, negocieri si compromisuri reciproce, prin interventii institutionale sau prin aparitia tertului ca arbitru, mediator, moderator, negociator, judecator etc., in scopul gasirii unor solutii acceptate de catre ambele parti.

Pentru solutionarea reala si definitiva a conflictului este foarte important ca nici una dintre parti sa nu interpreteze compromisul final ca semn al slabiciunii sale, caci altfel echilibrul obtinut este precar si provizoriu.

Desigur ca ar fi de dorit ca un conflict sa fie stopat in fazele sale incipiente, stiut fiind faptul ca este intotdeauna mai usor sa previi decat sa rezolvi un conflict. Daca totusi conflictul a izbucnit, atunci este necesar sa intervenim pentru a-l aplana. In acest scop pot fi utilizate diferite strategii de gestionare a conflictului

a) strategia de evitare este susceptibila de a da roade in situatiile in care conflictul are o intensitate redusa. Aceasta strategie presupune interventii in scopul minimalizarii diferentelor si al maximizarii punctelor comune; este economica sub aspectul resurselor de gestionare, dar pandita de riscul escaladarii in situatii inoportune;

b) strategia de confruntare presupune exprimarea deschisa a tensiunilor in incercarea de a putea definii problema si a identifica solutii de rezolvare, pe fondul descarcarii emotionale;

c) strategia de schimbare a imaginii - se fondeaza pe ideea ca intr-un conflict perceptia adversarului este deformata de fenomenele de grup (categorizarea, etichetarea, trasarea granitelor etc.); schimband sau corectand imaginea despre adversar, conflictul se detensioneaza. Strategia presupune parcurgerea mai multor etape: in prima etapa li se cere partilor sa descrie imaginea pe care o au despre celalalt grup, apoi aceste imagini sunt confruntate; in a treia etapa li se cere partilor sa realizeze o discutie interna pentru a vedea ce comportamente proprii au generat deformarea imaginii celorlalti despre ei; se prezinta concluziile fiecarei parti si se stabilesc obiective pentru reducerea discrepantelor de imagine;

d) introducerea obiectivelor supraordonate - presupune depasirea starii conflictuale in numele atingerii unui scop superior; pentru a nu lungii explicarea strategiei, ganditi-va la cazul unor partide politice aflate in conflict, care au colaborat eficient in vederea integrarii Romaniei in U.E.;

e) formarea grupurilor de legatura - presupune realizarea unei punti intre prapastia sapata intre cele doua parti aflate in conflict, evitandu-se disconfortul generat de contactul direct al celor aflati in conflict;

f) constrangerea - presupune interventia autoritatii prin apelul la regulile birocratice; este economica, aplicata in organizatii puternic ierarhizate, dar si acolo este destul de riscanta[6];

g) apelul la expert - la "cel de-al treilea", in calitate de consultant, mediator, negociator, moderator, diplomat, sfatuitor, judecator poate fi deseori util; beneficiind, pe de o parte de pregatire psihologica, pe de alta de prezumtia de neutralitate si impartialitate, deseori expertul poate comunica mai usor cu partile aflate in conflict identificand mai usor sursele si caile de stingere a conflictului; in scoli, acest expert poate fi chiar consilierul scolar.

Negocierea unui conflict poate implica diverse tehnici (Panisoara, 2003, pp. 81-84):

ingratierea, care consta in flatarea sau complimentarea celeilalte parti pentru a genera o stare de spirit favorabila concesilor;

disimularea sau distragerea atentiei prin crearea unei confuzii;

tehnica salamului, ce presupune obtinerea primei felii, apoi o a doua, pana la insusirea intregului salam;

faptul implinit fiind, se solicita partii acordul, caci oricum actiunea s-a produs;

practica standard presupune invocarea unor solutii din cazurile similare, care sunt tratate ca rezolvari tipice;

retragerea aparenta in scopul de a obtine concesii;

omul bun/rau presupune adoptarea de catre unii dintre membrii echipei a unor pozitii dure, inflexibile, in timp ce alti membri raman prietenosi, dispusi la negocieri; dupa ce omul rau paraseste negocierea, omul bun prezinta oferta mult prea buna in comparatie cu prima, pentru a mai fi refuzata;

frontul rusesc este o tehnica asemanatoare precedentei, prezentandu-se doua oferte, una fiind atat de rea incat partenerul este tentat sa o prefere pe cealalta;

persuasiunea consta in convingerea celeilalte parti ca este in interesul ei sa accepte o anumita solutie;

tehnica obligatiilor irevocabile presupune aruncarea responsabilitatii pentru consecintele neacceptarii solutiei pe umerii celeilalte parti.

Stapanirea unor astfel de strategii si tehnici, poate permite interventia eficienta a cadrului didactic pentru detensionarea situatiilor conflictuale din scoala.

5. Comunicarea in grupul educational

O alta caracteristica a grupurilor o reprezinta retelele de comunicare. Prin comunicare se intelege procesul de emitere si transmitere a unui mesaj intr-o maniera codificata, cu ajutorul unui canal, catre un destinatar, in vederea receptarii Aceasta definitie reda schema minimala a oricarui act de comunicare:

Re Rr

(cod)

emitator      (decodor)

receptor Mesaj

conexiune inversa

Pentru a-si transmite mesajul, emitatorul foloseste un cod - ansamblu de semne cu semnificatiile lor, verbale sau neverbale. Receptorul decodifica cu ajutorul semnelor pe care le are in repertoriul (Rr) sau. Comunicarea se sprijina pe partea comuna a celor doua repertorii (notate in schema Re si Rr) si nu poate avea loc decat in conditiile unei minime convergente intre acestea.

De remarcat faptul ca intotdeauna este preferta comunicarea intre asemanatori, care creeaza confortul interactiunii - comunicare homofila (gr. homos = asemanator, egal) repertoriul detinut de actorii comunicarii fiind in mare parte comun. Interactiunea heterofila (gr. heteros = diferit, altul) solicita efort si poate provoca distorsiunea mesajului, decodificarea sa cu intarziere, disconfort psihic, disonanta cognitiva, intrucat receptorul este supus la mesaje incongruente cu repertoriul sau, cu opiniile si valorile sale. Homofilia este baza interactiunii eficiente . Pe termen lung, invatarea poate fi inteleasa ca o sporire progresiva a partii comune a celor doua repertorii.

Eficienta comunicarii creste in conditiile feed-backului, cand se produce inversiunea de roluri intre emitator si receptor. Este asigurata astfel precizia si activismul interactiunii, functionarea optima a grupului educational inlesnind exprimarea deschisa a opiniilor, sentimentelor si cresterea coeziunii.

Profesorul, ca lider al comunicarii, are rol decisiv intrucat el stabileste frecventa si durata participarii fiecarui membru in realizarea comunicarii. Capacitatea de comunicare tine de personalitatea fiecaruia, de abilitatea lui sociala care depinde de cunoasterea intereselor grupului, a mediului de provenienta, a statusului celui cu care intra in comunicare, de capacitatea de anticipare a reactiilor celuilalt, de disponibilitatea de negociere[8]. Ea se formeaza prin educatie si autoeducatie si devine strategie comportamentala in stransa legatura cu orientarea morala a personalitatii.

La nivelul clasei exista doua nivele de comunicare, comunicarea verticala - profesor-elev si orizontala, elev-elev (la nivelul scolii conducere-condusi, profesori - profesori). Este necesara functionarea celor doua nivele, in speta si a nivelului orizontal, elev-elev, altfel acesta functioneaza clandestin, deranjand celalalt nivel al comunicarii. Cercetarile demonstreaza ca, in general, profesorul monopolizeaza discursul verbal, blocand interventiile spontane si cele elev-elev. Dominanta profesorului influenteaza negativ comunicarea.

Spre deosebire de situatiile de comunicare cotidiene, comunicarea educationala se supune mai multor constrangeri (Paun, 1982, pp.156-157):

este de natura institutionalizata, reglementata de orar, programe, obiective, continuturi si este reglata de profesor;

2) constrangeri generate de natura disciplinei si calitatile didactice ale profesorului-stapanirea mijloacelor de comunicare;

3) constrangeri rezultate din specificul relatiei profesor-elev ca relatie umana, ce presupune si o dimensiune afectiva. Realizarea cadrului afectiv necesar invatarii poate surmonta un handicap al cadrului didactic.

Dificultatile in comunicare se nasc din antecedentele socio-culturale ale elevului, din nivelul insuficient al stapanirii codului, al repertoriului sarac - de unde nevoia tratarii diferentiate a elevilor. Profesorul are tendinta de a se adresa elevului ideal, marginalizand majoritatea clasei. Blocajele in comunicare[9] se pot datora si efectului Pygmalion, care consta in deformarea atitudinii si evaluarii datorita expectatiilor, opiniilor eronate. Alte blocaje in ascultare se pot datora considerarii temei ca fiind lipsita de interes, inutila, stigmatizarii profesorului, incompatibilitatii intre setul de valori ale profesorului si elevului, comportamentul perturbator din clasa, transmiterii mesajelor in absenta pregatirii necesare, fara captarea atentiei, starnirea interesului sau motivarea elevilor.

Aptitudinea pedagogica include pe langa competenta stiintifica si cea psihopedagogica si competenta psihosociala. In structura acesteia Moscovici (apud Neamtu, C. 2003, p. 137) include:

- asertivitatea (capacitatea de a influenta) si gratificatia (capacitatea de a satisface nevoile altora);

- competente de comunicare nonverbale si paraverbale;

- factori cognitivi.

Profesorul este supus unor multiple asteptari ce vin din partea autoritatii ierarhice, din partea colegilor, din cea a elevilor, din partea parintilor si din structura sa de personalitate. Toate acestea exercita grade diferite de presiune care accentueaza dificultatile de exercitare a rolului si produc fenomene de disonanta psiho-afectiva si comportamentala. Cel mai evident conflict este intre personalitate (cu trebuintele si aspiratiile individuale, cu sistemul propriu de valori) si rol (cu asteptarile colectiv-normative). Idealul ar fi echilibrul celor doua aspecte. In raport cu ponderea factorilor de personalitate si a celor de rol, pot fi identificate trei stiluri didactice (Getzels, 1968):

- stilul normativ, care maximizeaza caracteristicile rolului, urmarind performanta si realizarea scopurilor institutionale, problemele personale si ale elevilor trecand in rol secundar;

- stilul personal, cu maximizarea personalitatii, cu o relatie profesor-elev flexibila si mai putin directiva, comportamentul fiind orientat spre membrii grupului;

- stilul tranzactional, ca intermediar intre cele doua, permitand, in functie de situatie, accentul cand pe un aspect, cand pe celalalt. Actiunea educationala este conceputa ca o tranzactie intre roluri si personalitati.

Alte specii de conflict sunt cele intra-rol, de incompatibilitate intre rol si personalitate, si conflictele inter-rol, care se manifesta intre diverse roluri in interiorul organizatiei, sau intre rolurile din interior si cele din exterior (profesorul-parinte, profesorul-activist de partid, sef de sindicat sau organizator de activitati ce intra in conflict cu rolul organizational).

Comunicarea educationala este eficienta daca urmeaza succesiunea urmatoarelor patru faze, dupa modelul terapeutic al psihanalizei, preluat de T. Parsons:

a) permisivitate - in scopul stabilirii unui puternic atasament afectiv intre educat si educator (terapeutul accepta varianta povestita de pacient si comportarea lui fara rezerve in vederea consolidarii unei relatii afective puternice ca suport pentru etapa urmatoare);

b) prezentarea normelor de comportament admise social (terapeutul refuza angajarea afectiva si incepe sa exercite presiuni pentru a orienta conduita in conformitate cu norma, pacientul acceptand presiunea datorita relatiei construite anterior);

c) utilizarea recompensei/sanctiunii pentru a-i inculca exigentele normative dorite;

d) conformarea la norma.

Fiecare etapa solicita o reorganizare a structurii de personalitate. Prin acest tip de relationare se interiorizeaza diferite subsisteme sociale, familie, scoala, grup de egali, terminand, la adolescenti, cu interiorizarea structurii societale in ansamblul ei.

Desigur, putem sa semnalam insuficientele modelului, dar nu acesta este scopul pe care il urmarim[10]. Intentia noastra a fost constientizarea necesitatii consolidarii relatiei afective. Constantin Noica spunea ca nu invatam decat de la cei pe care ii iubim. Nu stiu daca are dreptate; stiu doar ca neglijam deseori relatia afectiva, dorim sa impunem norme prin autoritatea noastra sau facand apel la autoritatea bunului simt. Frustrarea afectiva duce la o contrareactie de refuz, sau la acceptarea exterioara a normei, fara durabilitate in timp. Psihologia umanista (A, Maslow, C. Rogers, A. Combs) evidentiaza importanta relatiei afective, corectand modelul psihanalitic prin deplasarea de la actiunea terapeutului pe actiunea clientului. Daca psihanaliza trateaza subiectul ca pe un individ inert, dar manipulabil prin interventia terapeutului, noua psihologie pleaca de la reconsiderarea subiectului ca personalitate capabila sa-si rezolve problemele in conditiile asistentei terapeutice, care nu face altceva decat sa-l ajute sa devina constient de sine si sa se accepte asa cum este, situatie in care isi va rezolva apoi singur problema .

Relatia pedagogica este o relatie sociala, conditionata atat de calitatile profesorului, de trasaturile lui de personalitate, cat si de caracteristicile grupului de elevi cu care interactioneaza. Acelasi profesor comunica foarte bine cu elevii unei clase si foarte prost cu elevii altei clase. Intervin aici si alti factori, cum ar fi ceilalti profesori ai clasei, profesorul diriginte, atitudinea directiunii, atmosfera sau climatul educativ din scoala etc.

Pe de alta parte, trebuie sa recunoastem faptul ca educatia este supusa influentei a numerosi factori, a caror actiune nu este intotdeauna convergenta sau favorizanta. Contextul comunicarii educationale poate fi redat de urmatoarea schema:

biserica

scoala

alti alti

profesori      elevi

directiune