FORMAREA RESURSELOR UMANE

FORMAREA RESURSELOR UMANE

1. Metode de formare a resurselor umane

Henri PIERON, pionierul psihologiei comportamentale[1], aprecia ca procesul de invatare "este caracterizat printr-o modificare a comportamentului, respectiv a ansamblului reactiilor observabile ale unei persoane, in sensul unei adaptari progresive pe parcursul unor activitati repetate in conditii asemanatoare Observam, din definitia data, ca formarea presupune repetitia in conditii asemanatoare pe parcursul careia comportamentul uman este invatat prin obisnuinta.

1.1. Metode afirmative de formare

Metodele afirmative de formare constau in prezentarea unor concepte si idei de catre formator si insusirea acestora de catre cursanti. Metodele afirmative de formare se clasifica in: metode expozitive si metode demonstrative.

Metodele expozitive au urmatoarele caracteristici: formatorul expune tematica in fata cursantilor pe baza notitelor scrise pe care le are in fata. Auditoriul recepteaza informatiile si noteaza ideile. Aceasta metoda permite formatorului sa utilizeze acelasi material de nenumarate ori in fata unor grupuri diferite de cursanti.

Metodele demonstrative sunt caracterizate prin faptul ca formatorul detine si transmite informatia, ca si in cazul metodelor expozitive insa, spre deosebire de acestea, formatorul explica si cele afirmate si experimenteaza, alaturi de cursanti, comportamentele pe care acestia trebuie sa le deprinda. Spre exemplu, in domeniul chimiei, formatorul poate realiza un experiment sub privirile cursantilor.

Mijloacele sau instrumentele de formare specifice acestei metode sunt:

a)      fisa metodelor (aplicabila in cazul transmiterii cunostintelor) si foaia de analiza (aplicabila pentru stagiile practice de formare);

b)      notele de curs, manualul, textele de referinta, aide-m moire-ul

c)      controlul prin verificarea cunostintelor acumulate sau dobandite;

d)      feedback-ul controlului. Acest feedback este, in majoritatea cazurilor, negativ, si rareori pozitiv. Cursantul nu are decat satisfactia de a fi inteles sau de a fi realizat ceva bine.

1.2. Metoda interogativa de formare

Prin intermediul metodelor interogative formatorul determina cursantii sa invete ceea ce el doreste sa predea. In cadrul acestor metode de formare, modalitatea de acumulare a cunostintelor sau abilitatilor este descrisa de catre formator, care adreseaza cursantilor o serie de intrebari alese cu minutiozitate si orientate spre gasirea solutiilor pentru anumite probleme. Dificultatea intrebarilor (prioritar "deschise", de genul "ce parere aveti despre.") este determinata de cursanti, respectiv de raspunsurile pe care formatorul le asteapta de la acestia.

Mijloacele sau instrumentele de formare, specifice acestei metode sunt:

a)      fisa metodelor (aplicabila in cazul transmiterii cunostintelor) si foaia de analiza (aplicabila pentru stagiile practice de formare);

b)      chestionare si grile de raspunsuri. Acestea pot avea forma unui arbore decizional, in functie de raspunsurile cursantilor;

c)      controlul printr-un feed-back constant si rapid Aceasta modalitate de control faciliteaza exprimarea cursantilor si ii orienteaza mult mai usor spre raspunsul bun.

Concluzionand, putem afirma cu certitudine ca formatorii care utilizeaza metoda interogativa pun un accent deosebit pe participarea cursantilor. De aceea, ei trebuie sa defineasca, inca de la inceputul perioadei de formare, continutul tematicii abordate.

1.3. Metode de formare prin descoperire

Pentru a realiza trecerea de la metodele de formare prin invatare la metodele de formare activa, trebuie sa abordam metoda de formare prin descoperire, amintind cateva elemente despre conditionarea instrumentala.

Conditionarea vointei unei persoane poate fi realizata printr-o tehnica de stimulare a reactiilor "pozitive" sau una de inhibare a reactiilor "negative", prin repetarea unor situatii sau semnale conditionale. Printr-un proces aparent diferit, insa fondat pe aceleasi principii de functionare a creierului, opiniile si comportamentele unui individ pot fi conditionate astfel incat sa i se induca acestuia un anumit efect (conditionare prin mediu)[2]. Astfel, pentru a facilita invatarea este necesara instruirea cursantilor intr-un mediu identic cu cel la care trebuie sa se adapteze sau intr-un mediu profesional in care el trebuie sa isi desfasoare activitatea (intr-o sala de operatii daca urmeaza sa devina chirurg, in fata unui strung daca urmeaza sa devina strungar etc.). Aceste doua metode de formare reprezinta conditionari prin repetitie sau conditionari "de tip PAVLOV". Alaturi de acestea, in practica si literatura de specialitate, este abordata conditionarea instrumentala si tehnica "incercarii si a erorilor".

Conditionarea instrumentala a fost fundamentata de THORNDIKE, cel care a demonstrat importanta stimularii in procesul de invatare. El afirma ca "...dintr-un numar de reactii la aceeasi situatie, numai acelea care sunt urmate de o anumita stimulare sau satisfactie vor fi repetate." Aceasta a fost demonstrata de fiecare data in experimentele efectuate in domeniul invatarii controlate si este observabila direct in experienta cotidiana a invatarii. Consecintele dorite vor spori forta unei reactii si vor creste probabilitatea de a fi repetata in viitor. Consecintele nedorite sau sanctiunile vor reduce forta unui raspuns si vor scadea probabilitatea de a fi repetat in viitor. Astfel, el prin incercare si erori se invata raspunsul bun deoarece acesta este singurul care satisface o motivatie.

Tehnica lui THORNIDIKE prin incercare si erori sta la baza pedagogiei prin descoperire, constituind o metoda de auto-formare sau de auto-invatare. Insa, in teoria lui THORNIDIKE este evidentiata identificarea valorii pedagogice a erorii. Aceasta apare datorita confuziei dintre semnificatiile cuvintelor "eroare" si "incercare". De aceea, pentru a permite aplicarea acestei metodei de formare prin incercari, erori si tatonari trebuie schimbat ansamblul situatiei de invatare deoarece, este evident ca, de exemplu, introducerea intentionata a erorilor in cadrul raspunsurilor multiple la o intrebare-test risca sa determine fixarea acestor erori. Aceasta tehnica sta la baza metodei de formare prin descoperire .

Metoda de formare prin descoperire cuprinde cinci etape de desfasurare a procesului pedagogic:

I.       definirea problemei, respectiv a situatiei pentru care cursantii nu au un raspuns adecvat imediat, dar pe care trebuie sa o rezolve;

II.    selectionarea informatiilor. Aceasta faza de cautare a informatiilor relevante sau pertinente pentru procesul de formare constituie o modalitate de formare activa a cursantilor. Astfel, informatiile obtinute si selectionate sunt retinute mult mai usor decat daca ar fi fost prezentate in cadrul unui curs sau al unui discurs;

III.  prelucrarea informatiilor prin reflectie asupra solutiei problemei. Aceasta constituie faza in cadrul careia selectionarea informatiilor se concretizeaza in organizarea lor in functie de valori si grade diverse de certitudine. In cadrul acestei faze, rationamentul cursantilor apare sub toate formele sale (inductiv, deductiv, analogic, rationament prin reducere la absurd, apelarea la modele diverse etc.);

IV. gasirea solutiei. Dupa ce in faza precedenta s-au elaborat idei diverse asupra problemei, in cadrul acesteia se accepta ca solutie numai una dintre ele (considerata ca fiind cea mai satisfacatoare sau cea mai putin nesatisfacatoare) prin adoptarea unei decizii;

V.    aplicarea solutiei si reflectia asupra rezultatelor. Aplicarea solutiei constituie confruntarea ei cu problema reala existenta si observarea rezultatelor. De asemenea, aplicarea solutiei poate determina intoarcerea la o faza dintre cele anterioare.

Metoda de formare prin descoperire se bazeaza, prioritar, pe inductie - ca forma de rationament - ceea ce presupune analiza structurii, a formei sau a trasaturilor esentiale ale unui ansamblu problematic real sau ale unei experiente particulare, in vederea abstractizarii sau generalizarii acesteia prin formularea unei sau a unor legi general valabile. Inductia permite trecerea de la particular la general, ca forma de rationament.

Descoperirea "conceptului - cheie" pornind de la o situatie concreta constituie un moment decisiv deoarece astfel datele incep sa capete un anumit sens, iar conceptul capata o anumita valoare. Formulele generale astfel induse sunt memorate si integrate in comportament la fel ca si tensiunea care s-a creat prin cautarea lor.

Pentru cursanti, metoda de formare prin descoperire prezinta, ca principale avantaje:

cresterea potentialului intelectual al cursantilor;

motivarea intrinseca a acestora;

stimularea memoriei;

mai mare incredere in ei insisi si in echipa lor;

favorizarea autonomiei.

Alaturi de aceste avantaje, metoda are si anumite dezavantaje. Spre exemplu, cu ajutorul acestei metode nu pot fi instruite persoanele pentru a invata semnele rutiere, grafia unui alfabet etc. De asemenea, aplicarea ei in sectorul stiintific determina pierderi mari de timp. Printre alte dezavantaje ale metodei amintim:

pericolul de a nu formula rezultatele in termeni suficient de generali astfel incat sa fie transferabili;

crearea confuziei asupra a ceea ce reprezinta esentialul si ce este detaliu in analiza datelor sau in selectionarea informatiilor;

imposibilitatea de a formula legi statistice, atat timp metoda are la baza cazuri concrete in domenii in care predomina probabilitatile;

extrapolarea abuziva a rezultatelor;

pericolul de a face o "proiectie personala" in analiza si in gasirea solutiilor.

Existenta acestor riscuri nu face decat sa justifice prezenta formatorului, in timp ce constientizarea lor poate fi un mare avantaj al metodei, mai ales in domeniul stiintelor umane.

Mijloacele sau instrumentele de formare specifice acestei metode sunt:

a)      materialele didactice de expunere a situatiilor;

b)      materiale suplimentare sau complementare, care sunt furnizate cursantilor, la cererea lor,    in functie de dificultatile pe care acestia le intampina;

c)      controlul, care este integrat in cadrul metodei de cercetare. Aceasta modalitate de control faciliteaza insusirea cunostintelor si stimuleaza curiozitatea si dorinta de reusita a cursantilor.

Concluzionand asupra celor trei metode prezentate putem spune ca metoda afirmativa de formare poate deveni o metoda de formare prin descoperire trecand prin prisma metodei interogative.

1.4. Metode de formare activa

In domeniul formarii, expresia "metode active" a aparut la sfarsitul secolului al XIX-lea, desi acest concept pedagogic are radacini mult mai adanci in timp[5].

Spre deosebire de metodele "clasice", considerate ca fiind "autoritare" metodele active sunt caracterizate prin implicarea si motivarea cursantilor. Atat in teorie, cat si in practica putem face o distinctie clara intre metodele de formare pasiva si cele de formare activa, evidentiind diferenta dintre un proces de invatare conditionata de tip memorare-repetitie si un proces de formare prin tatonari experimentale

Analizand metodele de formare prezentate identificam elementul esential al metodelor active de fiecare data cand metodele ofera cursantilor mai multa autonomie, initiativa, motivatie personala si creativitate. Insa, atat din partea formatorilor, cat si din partea cursantilor se manifesta o reticenta pentru a utiliza metodele de formare activa. Aceasta se datoreaza, in primul rand, formatorilor, care considera ca pierd autoritatea de "dascal" in fata cursantilor prin utilizarea acestor metode, si in cel de-al doilea rand, cursantilor, care se tem de pierderea securitatii metodelor clasice de formare, metode cu ajutorul carora nu se face apel la creativitatea lor si nu se realizeaza o schimbare personala profunda.

Metodele de formare activa prezinta anumite caracteristici generale, care se constituie in puncte de referinta sau criterii pentru orice asemenea tip de stagiu:

activitatea cursantilor. Activitatea cursantilor care urmeaza un stagiu de formare activa are la baza principiul conform caruia cursantul invata mai bine daca se implica total intr-o actiune. Stim ca, in general, retinem:

10% din ceea ce citim;

20% din ceea ce auzim;

30% din ceea ce vedem;

50% din ceea ce vedem si auzim in acelasi timp;

80% din ceea ce spunem;

90% din ceea ce spunem si facem, in acelasi timp, actiune care ne solicita atat gandirea, cat si implicarea in actiunea respectiva;

motivatiile cursantilor. Motivatiile trebuie sa fie de tip intrinsec, adica toti cursantii trebuie sa se simta implicati in procesul de formare si nu numai interesati din punctul de vedere al insusirii unor notiuni noi. De aceea, noile cunostinte se vor regasi la nivelul comportamentului cursantului si nu vor fi un "plus" sau un "cadou" din punct de vedere intelectual;

desfasurarea activitatii cursantilor in cadrul unui grup Astfel, metodele active constituie atat formare profesionala propriu-zisa, cat si o modalitate de adaptare a cursantilor la viata sociala, un real exercitiu de participare si cooperare;

formatorul are rol de catalizator si nu de instructor Autoritatea sa isi schimba atat natura, cat si modalitatea de exprimare;

inlocuirea controlului cu autoevaluarea. Modalitatile de evaluare si control nu se mai desfasoara conform metodelor clasice, de verificare a cunostintelor acumulate. Ele evolueaza si iau forma autoevaluarilor sau autoverificarilor individuale sau de grup.

Aceste caracteristici justifica adaptarea metodelor active la pedagogia adultilor datorita autonomiei mari pe care o presupune aplicarea lor.

Mijloacele sau instrumentele de formare, specifice acestei metode difera de la o scoala de formare la alta. Exemplificam numai urmatoarele:

a)      crearea unor centre de interes si a unei "carti de viata" care inlocuieste manualul;

b)      realizarea unor proiecte;

c)      lucrul liber in cadrul unui grup;

d)      controlul se realizeaza in totalitate prin auto-evaluare;

e)      agentul motivator il constituie satisfactia reusitei echipei.

In continuare va prezentam cateva dintre metodele de formare activa:

a) formarea orientata asupra sarcinilor de lucru

Formarea orientata asupra sarcinilor de lucru presupune desfasurarea procesului de formare a cursantilor in situatii profesionale reale. Metoda se aplica, prioritar, pentru efectuarea stagiilor profesionale si permite cursantilor sa dobandeasca abilitati intr-un anume domeniu. Diferenta fata de metodele obisnuite consta in prezenta efectiva a formatorului alaturi de cursanti si interventia lui pentru a preciza momentele-cheie sau punctele esentiale ale formarii, pentru a prezenta idei si informatii atunci cand acestea corespund unei nevoi reale, practice.

Aceasta metoda de formare prezinta si anumite limite atunci cand situatiile profesionale reale sunt riscante sau periculoase pentru cursanti.

b) formarea prin simulare

In domeniul psihopedagogiei, prin "simulare" se definesc anumite situatii practice, elaborate dupa un anumit model structural, caracterizate prin reproducerea conditiilor de baza ale unei situatii reale. Cursantii invata pe parcursul simularii scheme comportamentale corespunzatoare unui ansamblu de situatii reale asemanatoare.

Validitatea formarii prin simulare este bazata pe:

valorile asemanatoare cu cele ale modelului utilizat;

eliminarea variabilelor-parazite care ar putea proveni din simulare.

Situatiile simulate pot avea diverse forme. Unele pot fi de natura tehnica, dotate cu aparate asemanatoare celor reale (spre exemplu, simulatoarele pentru formarea pilotilor si a astronautilor), altele pot utiliza machete mai putin realiste.

In general, etapele de desfasurare a acestei metode sunt urmatoarele:

I.        se prezinta cursantilor un cadru general, un model al unei situatii careia ii corespunde o serie de situatii profesionale reale. Cursantii analizeaza constantele si configuratia dinamica a acestor situatii, cu scopul de a realiza o matrice a modelului respectiv. Spre exemplu, daca vrem sa aflam care sunt atitudinile unei persoane aflata intr-o situatie profesionala de rezolvare a unei probleme prin colaborare, vom construi un model sub forma matriceala pornind de la situatii analoge celei prezente. Eliminand apoi tot ceea ce reprezinta elementele variabile, cotidiene, vom obtine modelul abstract al situatiei;

II.     se completeaza modelul abstract cu date concrete, si se solicita cursantilor sa le utilizeze, sub forma unui "joc". Reluand exemplul anterior prezentat, putem avea urmatoarele caracteristici esentiale (matriceale):

analiza informatiilor disponibile si evaluarea lor pentru rezolvarea problemei;

prezentarea informatiilor analizate tuturor colaboratorilor;

consultarea colaboratorilor referitor la solutie propusa;

participarea la deliberare;

elaborarea unei solutii unanim acceptate;

asumarea responsabilitatii in elaborarea solutiei si adoptarea deciziei.

In continuare, pentru a completa acest model abstract, este suficient sa propunem cursantilor o problema care, pentru a fi rezolvata, sa aiba aceleasi caracteristici matriceale, astfel incat derularea "jocului" sa evidentieze atitudinile participantilor.

Concluzionand, subliniem faptul ca metoda de formare prin simulare permite rapida insusire a unor cunostinte si abilitati de catre cursanti

c) metoda studiului de caz

Aceasta metoda a fost utilizata sistematic la Harvard Business School, inca din anul 1935[6]. Cazurile care stau la baza metodei pot fi scrise sau filmate. Actiunea formativa propriu-zisa are loc in cadrul discutiilor de grup, prin intermediul interactiunilor generate si moderate de formator.

Metoda studiului de caz reprezinta o metoda de formare activa utilizata cu succes in pregatirea managerilor, avocatilor si medicilor. Studiul de caz este "o felie de realitate', care surprinde stari si probleme de la nivelul unei organizatii si care propune teme de reflectie sau solicita luarea unor decizii de catre cursantii care parcurg cazul. Ceea ce diferentiaza "un caz" de "o problema" este faptul ca acesta reprezinta o situatie nestructurata, asa cum sunt cele din realitate, care nu are solutie unica si nici o metoda de rezolvare cu algoritm prestabilit. Lucrul cu studii de caz urmareste confruntarea cursantilor cu situatii decizionale desprinse din practica si capabile sa-i pregateasca pentru fundamentarea, argumentarea si adoptarea unor decizii corecte in activitatea profesionala.

In practica de specialitate, deosebim doua tipuri de studii de caz, in functie de continutul si scopul lor didactic:

a)      studii de caz decizionale, care prezinta una sau mai multe situatii conexe din cadrul unei organizatii si care presupun adoptarea unei decizii de catre cursantii care analizeaza cazul.

b)      studii de caz ilustrative, care prezinta practici considerate performante in cadrul unei organizatii si care constituie o baza pentru dezbaterea in clasa.

Modul in care se abordeaza studiul de caz in procesul de formare presupune parcurgerea urmatoarelor etape:

I.        Cazul se citeste (acasa sau in clasa) cautandu-se problema centrala prezentata si separarea faptelor (caracter obiectiv) de opinii (caracter subiectiv);

II.     Pe grupuri de lucru sau individual se analizeaza cazul (identificarea problemei, cauze, efecte, modalitati de actiune sau se elaboreaza raspunsuri la intrebarile cu care se finalizeaza cazul - daca se solicita acest lucru);

III.   Cazul se discuta public, sub coordonarea formatorului, incurajandu-se prezentarea ideilor, dezbaterile, argumentarea structurata si rationala a punctelor de vedere, exprimarea parerilor contradictorii fara a se incerca stabilirea consensului - cazurile nu au o singura solutie corecta, solutiile corecte fiind doar cele care se dovedesc eficace si eficiente in realitate. In final, formatorul prezinta solutia pe care au adoptat-o decidentii in realitate - daca dispune de aceasta;

IV.  Se poate solicita cursantilor sa redacteze rapoarte (atat individual, cat si in grup) in care se discuta cazul.

Dimensiunile unui studiu de caz variaza intre 4 - 14 pagini, la care se pot adauga anexele relevante pentru situatia data.

Continutul unui studiu de caz: de regula, cazurile incep cu o precizare a momentului si locului in care se intampla actiunea, plecand de la general la particular - aspecte privind o organizatie (foarte pe scurt), situatia in ramura sau sectorul de activitate la momentul respectiv, personajul sau personajele implicate, descrierea situatiei (problemei) care face obiectul cazului. Prezentarea problemei poate fi cronologica sau invers cronologica (din prezent catre trecut). Cazul se incheie cu formularea de intrebari pentru discutie in cadrul clasei. Este util sa se prezinte separat (sub forma unei anexe) si solutia pe care au adoptat-o decidentii din realitate.

Cazul se opreste la prezentarea situatiei, neincluzand si rezolvarea. Autorul trebuie sa nu includa in continutul cazului judecati de valoare, aprecieri privind personajele sau situatiile. Prezentarea trebuie sa fie cat mai putin subiectiva.

Este recomandabila utilizarea verbelor la timpul trecut, pentru a se mentine actualitatea cazului, cu exceptia situatiilor in care sunt citate personajele acestuia.

De asemenea, includerea in continutul cazului a opiniilor personajelor implicate (prin dialog sau citate), "creionarea" personajelor (atat fizic, cat mai ales ca situatie profesionala si de viata), utilizarea unor anexe relevante (schite tehnice, informatii financiare, etc.) se pot dovedi extrem de eficiente.

Un caz "bun" incita la dezbateri cu puncte de vedere contradictorii, de aceea el trebuie sa aiba o anumita nota de dramatism (presiunea timpului, aspecte legate de morala si etica, costuri importante, etc.). Un caz bine redactat permite interpretarea de jocuri de rol: atribuirea cursantilor a anumitor personaje ale cazului si simularea unor interactiuni intre acestea.

Tematica abordata in studiile de caz trebuie sa fie relevanta pentru subiectul teoretic a carui insusire o sprijina, dar sa nu ingusteze si/sau sa deformeze realitatea descrisa pentru ca aceasta sa se incadreze intr-o anumita tema.

d) Jocul de roluri, mimodramele si sociodramele

Jocul de roluri, mimodramele si sociodramele constituie metode de formare activa in domeniul relatiilor umane.

Jocul de roluri poate fi combinat cu studiul de caz. Din punct de vedere pedagogic, jocul de roluri trebuie sa fie diferit in totalitate de psihodrame (utilizate in psihologie in scop terapeutic) si sa evite socurile psihologice. Psihodrama constituie o "metoda de investigare si de diagnosticare, precum si de terapeutica moderna care utilizeaza jocul dramatic improvizat pe o tema pentru dezvaluirea gandurilor si a atitudinilor bolnavului psihic". Din punct de vedere sociologic, psihodrama constituie un "test folosit ca mijloc de selectie a candidatilor la anumite posturi care necesita multa dezinvoltura in contactul cu publicul".

Mimodramele reprezinta "opere dramatice in care actorii interpreteaza rolurile prin pantomima".

Sociodramele constau in "teste sociometrice bazate pe improvizarea unui scenariu pe o tema data, in care fiecare subiect primeste un anumit rol".

In domeniul psihologiei, "rolul" pe care o persoana este determinata sa il joace ii permite fie sa isi exprime emotiile si tensiunile interioare, fie sa constientizeze comportamentele sale nevrotice, cauzele si forma lor de exprimare.

In principiu, jocul de roluri, sociodramele sau mimodramele solicita cursantilor sa interpreteze o situatie diferita de experienta lor existentiala, avand ca scop:

evaluarea adaptabilitatii si spontaneitatii intr-o anumita situatie;

constientizarea dificultatilor reale ale unei situatii;

invatarea unui rol social pe care nu il cunosc pana acum.

In cadrul unui scenariu si a unor personaje vag determinate, cursantii trebuie sa improvizeze dialogul, sa mimeze o situatie sau sa evolueze din situatia data.

In concluzie, pentru acest tip de formare, implicarea personala a cursantilor este esentiala, metoda de formare prin jocul de roluri permitand realizarea unei veritabile schimbari in comportamentul cursantilor.

1.5. Metode de formare prin stimularea creativitatii cursantilor

Este putin probabil ca resursele de creativitate, potentialul inovational, ideile originale, capacitatea de descoperire, de introducere a noului, a ineditului, a genialului sa fie impartite in mod egal. Nimeni nu poate pretinde ca este un Leonardo da VINCI. Inventatorii si geniile creative sunt foarte putine. In acelasi timp, este cunoscut faptul ca fiecare fiinta umana este inzestrata cu un potential creativ, intr-o anumita masura. In aceste conditii incurajarea creativitatii a ajuns sa fie unul dintre obiectivele formarii, chiar in conditiile unui mediu tehnologic si social in continua evolutie. Astfel, pentru stagiari nu se mai pune problema formarii lor pana la un anumit nivel al cunostintelor sau al experientei, ci se abordeaza problematica dezvoltarii capacitatii lor de auto-perfectionare, posibilitatile lor de adaptare la schimbare etc.

Din acest motiv abordam problematica pedagogiei creativitatii in cadrul metodelor de formare.

Principiile de baza ale metodelor de formare prin stimularea creativitatii sunt asemanatoare celor ale metodelor de formare activa, insa sunt orientate in doua mari directii: evitarea totala a unei formari de tipul "pozitiva si directiva"; stimularea energiei creatoare.

2. Elaborarea planului de formare: etape si caracteristici

In general, pentru un stagiu de formare profesionala sau de perfectionare, planul de formare se elaboreaza in cadrul unei organizatii. Astfel, cursantii nu participa efectiv la elaborarea planului de formare deoarece acest plan le este propus de formatori. Implicarea directa a cursantilor se realizeaza in decursul etapelor de administrare a planului de formare[10], respectiv:

prezentarea planului de formare, ceea ce permite cursantilor sa cunoasca principiile si conceptia formatorilor, precum si scopul formarii;

urmarirea permanenta a feedback-ului, respectiv a adecvarii planului de formare la obiectivele cursantilor;

organizarea metodica si periodica a unor reuniuni avand ca scop evaluarea cunostintelor acumulate de cursanti;

participarea cursantilor la reuniuni de analiza detaliata a anumitor faze ale planului de formare

Elaborarea planului de formare se realizeaza in patru etape: determinarea scopului si a cerintelor formarii; elaborarea programei analitice; alegerea metodei de formare, stabilirea orarului si desfasurarea propriu-zisa a programului de formare; evaluarea planului de formare

2.1. Determinarea scopului si a cerintelor formarii

Determinarea scopului formarii presupune stabilirea nivelului cunostintelor sau a comportamentelor pe care cursantii le vor avea si le vor putea aplica la finalul procesului de formare. Precizam ca realizarea acestei etape elimina neconcordantele dintre continutul formarii si caracteristicile activitatii profesionale.

Determinarea scopului formarii se realizeaza direct in cadrul organizatiei din cadrul careia fac parte cursantii si presupune urmatoarele faze:

Faza 1: analiza posturilor cursantilor, vizeaza trei directii:

a)      analiza posturilor care vor fi ocupate de cursanti, la finalul perioadei de formare. Aceasta analiza permite realizarea unei "priviri de ansamblu" asupra caracteristicilor activitatii titularilor posturilor;

b)      analiza posturilor ocupate de absolventii cursurilor anterioare de formare in acelasi domeniu. In situatia in care aceasta analiza este posibila, ea permite definirea imaginii procesului de formare in cadrul angajatilor organizatiei. De asemenea, interviurile cu acesti absolventi releva carentele in pregatirea lor. Printre intrebarile care pot fi utilizate mentionam: "formarea dumneavoastra v-a ajutat in indeplinirea sarcinilor profesionale?"; "care sunt cunostintele care v-au fost cel mai mult sau cel mai putin folositoare?"; "care sunt criticile pe care le aduceti formarii de care ati beneficiat anterior?" etc.;

c)      analiza "posturilor-pilot"[11]. Analizele precedente nu sunt suficiente pentru determinarea scopului concret al formarii deoarece profesiunea, ca oricare alt lucru, evolueaza in timp. De aceea, este foarte important ca analiza sa se proiecteze in viitor si sa vizeze "posturi-pilot" sau posturi viitoare care corespund posturilor cursantilor actuali.

Faza 2: determinarea "factorului X" al formarii[12]. Factorul X al formarii se constituie in acele caracteristici ale posturilor care nu fac parte din cerintele actuale, dar care sunt importante in viitor pentru titularul postului din punctul de vedere al capacitatii de dezvoltare personala, al creativitatii, al capacitatii de autoperfectionare. Spre exemplu, pentru o formare in domeniul audio-vizualului, factorul X pentru postul "prezentator TV" poate avea urmatoarele componente: psihologia culorilor si a spatiului; creatie artistica; tehnici audio-vizuale pentru relatii publice etc.

Faza 3: determinarea nivelului cunostintelor, abilitatilor si calitatilor pe care cursantii le vor avea la finalul procesului de formare. Sinteza rezultatelor celor doua faze anterioare se concretizeaza in definirea exacta a nivelului cunostintelor, comportamentelor, atitudinilor pe care cursantii le vor avea la finalul procesului de formare, in termeni de "va sti."; "va face."; "va fi.". Precizam ca transformarea rezultatelor analizelor precedente in nivele de cunoastere intr-un domeniu de studiu necesita actualizarea permanenta a cunostintelor

Concluzionand, subliniem necesitatea fundamentarii planului de formare pe baza interactivitatii intre "actorii" procesului de formare, respectiv: organizatie, formator si cursanti.

2.2. Elaborarea programei analitice

Elaborarea programei analitice presupune gasirea raspunsului la intrebarea: "cum se parcurge procesul de formare a cursantilor?", respectiv modalitatile prin care cursantii trec de la nivelul initial al cunostintelor, abilitatilor si experientei lor (reprezentat prin conditiile impuse de organizatori cursantilor pentru a participa la stagiul de formare) si nivelul final al acestora. Stabilirea nivelului final al cunostintelor, abilitatilor si experientei cursantilor se realizeaza prin intermediul participarii active a formatorilor. In situatia in care procesul de formare se implica mai multi formatori, este deosebit de utila realizarea unei reuniuni interdisciplinare a acestora pentru realiza o sincronizare a obiectivelor pedagogice si a elabora cat mai exact si eficient programa analitica a cursurilor.

Principiile redactarii programei analitice sau a planului unui curs sunt urmatoarele:

evidentierea ideilor principale ale cursului si determinarea obiectivelor formarii;

determinarea modalitatilor de realizare a obiectivelor propuse sau a sarcinilor de lucru a cursantilor;

identificarea domeniului de invatare specific fiecarei sarcini de lucru;

selectionarea metodei de formare in functie de obiectivele formarii;

identificarea resurselor materiale si stabilirea timpului destinat indeplinirii fiecarei sarcini de lucru;

determinarea modalitatilor de evaluare a activitatii cursantilor.

Aceste principii de redactare se regasesc in cadrul programelor analitice concepute atat pentru derularea unui stagiu practic de formare, cat si pentru sustinerea unui curs teoretic (tabelele 5 si 6).

Tabel 5. Ghid de elaborare a programei analitice pentru desfasurarea unui stagiu practic de formare

Tabel 6. Ghid de elaborare a programei analitice pentru sustinerea unui curs

Precizam faptul ca, la finalul acestei etape, vom putea cunoaste cu exactitate continutul, derularea in timp si relatiile dintre elementele programei analitice si obiectivele cursantilor.

2.3. Alegerea metodei de formare, stabilirea orarului si desfasurarea propriu-zisa a programului de formare

In cadrul acestei etape trebuie luate in considerare anumite influente negative pe care le pot manifesta "actorii" procesului de formare (organizatie; formatori; continutul programului de formare) asupra urmatoarelor elemente:

bugetul alocat formarii de catre organizatie. Formatorii, in demersul lor pedagogic, au tendinta de a ignora bugetul sau de a il revendica in momentul in care afla valoarea lui. Pentru organizatie, formarea reprezinta o investitie. De aceea, trebuie luat in considerare aspectul economico-financiar al acesteia;

timpul alocat formarii reprezinta, de asemenea, o constrangere din partea organizatiei. Desfasurarea propriu-zisa a stagiului de formare se realizeaza diferit, in functie de durata acestuia (cateva zile, una sau mai multe saptamani, cateva luni, cativa ani );

cultura organizatiei intervine asupra procesului de formare nu numai prin politica de formare adoptata, ci si prin regulile generale existente in cadrul ei (orar, concedii, grade si criterii de promovare, norme formare si informare existente etc.). De asemenea, modalitatea de participare la stagiul de formare (voluntar sau desemnat de organizatie) constituie un parametru important pentru desfasurarea formarii.

numarul, specializarea, statusul, programul de lucru al formatorilor. Organizarea orarului de desfasurare a procesului de formare se realizeaza in functie de numarul maxim de ore prevazut in statutul profesional al formatorilor, in contractul de munca al acestora, si in functie de posibilitatea de a utilizare a colaboratorilor sau asistentilor etc.;

dotarea tehnica a organizatiei. Salile in care se vor organiza reuniunile de formare, instalatiile si mijloacele materiale de care dispune organizatia pot determina aparitia unor probleme de tipul: "exista posibilitatea de a utiliza diverse mijloace audio-vizuale pentru desfasurarea activitatilor practice?";

nivelul formarii pedagogice a formatorilor. Este recomandabil ca procesul de formare sa nu fie perturbat de prejudecata "cei mai buni formatori sunt cei care au atins nivelul maxim al pregatirii in domeniul pedagogic". Formatorii din cadrul organizatiei percep diferit conditiile de realizare a planului de formare in functie de modalitatile de formare si perfectionare a pregatirii lor. Ei sunt, de asemenea, influentati de relatiile profesionale-pedagogice care s-au creat intre ei. Asupra acestui element se poate actiona prin organizarea unor reuniuni de evaluare-formare a formatorilor;

continutul programului de formare genereaza anumite probleme referitoare la metodele pedagogice utilizate. Astfel, formarea in domeniul comunicarii interpersonale nu se poate realiza decat prin intermediul metodelor active, in timp de formarea in domeniu chimiei nu se poate face decat in cadrul unui laborator specializat. Precizam ca formarea pedagogica a formatorilor are un rol deosebit de important pentru continutul programului deoarece cunoasterea unei diversitati de metode confera un grad mare de libertate si de adaptare la acesta.

Pentru cresterea eficientei elaborarii planului de formare, este recomandabil ca la reuniunile interdisciplinare sa participe si reprezentanti ai organizatiei si ai cursantilor. Participarea lor presupune acceptarea responsabilitatilor in functie de atributiile ce le revin.

Elaborarea planului de formare se finalizeaza, in cadrul acestei etape, sub forma urmatoare (tabelul 7):

Tabelul 7. Planul de formare

2.4. Feedback-ul planului de formare

La finalul celei de-a treia etape de elaborare, planul de formare poate fi aplicat. Este recomandabila realizarea planului in forma in care a fost elaborat si chiar este necesara stabilirea unei modalitati de control a executiei acestuia.

In cazul in care formarea este de lunga durata (se desfasoara pe parcursul mai multor luni sau ani), este necesara organizarea unor reuniuni mixte de evaluare, la care sa participe reprezentantii organizatiei, cursantii si formatorii. Aceste reuniuni vizeaza:

gradul in care planul de formare a fost realizat asa cum a fost proiectat;

modificarile care trebuie realizate pentru spatiile de desfasurare si mijloacele utilizate in cadrul desfasurarii procesului de formare;

recomandarile propuse de cursanti prin intermediul chestionarului anonim de evaluare administrat la finalul perioadei de formare.

Precizam faptul ca, in cazul in care formarea este de scurta durata, este suficienta administrarea chestionarelor de evaluare.

Feedback-ul planului formare are doua forme:

feedback imediat, se realizeaza de catre cursanti si ofera formatorilor informatii atat despre modul de desfasurare a sesiunilor de formare, cat si despre evaluarea continutului si a metodelor utilizate. In cazul sesiunilor de formare de scurta durata, pentru obtinerea feedback-ului imediat se pot utiliza chestionarele de evaluare sau se pot constitui grupuri de evaluare. Pentru sesiunile de formare de lunga durata, experienta demonstreaza ca feedback-ul se poate obtine prin organizarea unor reuniuni de evaluare saptamanale la care participa atat formatorii, cat si cursantii.

feedback viitor, prezinta importanta pentru organizarea sesiunilor viitoare de formare. Acesta presupune intocmirea sistematica a unor dosare de evaluare, care contin elemente despre organizarea generala a formarii, precum si critica si propunerile de imbunatatire a structurii acestora.

Pentru a obtine un feedback eficient este recomandabil sa:

evidentiati aspectele pozitive ale activitatii cursantilor

descrieti comportamentul observabil al cursantilor si nu explicati cauzele care l-au determinat. Evaluarea, pozitiva sau negativa, determina aparitia anumitor blocaje in comunicarea formator-cursant. Spre exemplu, utilizati formulari de tipul: "am observat ca domnul POPA a devenit foarte nelinistit fata de remarca adresata de dumneavoastra." in locul celor de genul: "ati criticat foarte dur ideile exprimate de domnul POPA! Aproape l-ati jignit.";

nu folositi aprecieri generale. Daca un formator in domeniul informaticii se adreseaza unuia dintre cursanti astfel: "programul redactat contine trei erori.", atunci acesta nu are posibilitatea de a-si corecta greselile. Daca insa va afirma: "in programul redactat era bine sa folositi comanda ., ati utilizat alte caractere . etc.", atunci, prin descrierea erorilor, formatorul ofera posibilitatea corectarii lor de catre cursanti;

utilizati feedback-ul de fiecare data cand cursantii au nevoie de el. Activitatea unui formator este cu atat mai dificila si delicata, cu cat cursantii nu manifesta dorinta de a avea o reactie la comportamentele lor. In aceste situatii este recomandabil sa analizati motivele pentru care acestia nu doresc sa aiba asemenea reactii;

fiti empatic. Transpunerea in locul interlocutorului constituie "oglinda" propriului comportament;

solicitati cursantilor sa faca ceva si nu le impuneti

asigurati-va ca aprecierile dumneavoastra au fost deplin intelese de cei carora le-au fost adresate

primiti feedback-ul cursantilor. Fiecaruia dintre noi ne place sa ne fie apreciate trasaturile pozitive si sa nu ne fie observate cele negative. De aceea, modalitatea de transmitere a informatiilor este deosebit de importanta atat pentru formator, cat si pentru cursant. Concret, aceasta se materializeaza in urmatoarele atitudini: ascultarea activa a interlocutorului si reformularea celor afirmate de interlocutor.

Mentionam ca recomandarile formulate pentru elaborarea planurilor viitoarelor sesiuni de formare se realizeaza in cadrul reuniunilor finale de evaluare a formarii, pe baza unei metodologii de evaluare, in functie de natura, forma de manifestare, cronologia si consecintele feedback-ului.

Utilizarea eficienta a feedback-ului, ca si indeplinirea obiectivelor formarii, reprezinta factorul de realism si de progres al organizatiei care a solicitat pregatirea.