Evaluarea in educatie fizica si sport

Evaluarea in educatie fizica si sport

Evaluarea este definita ca fiind procesul menit sa masoare si sa apecieze valoarea rezultatelor sistemului de educatie ( in cazul nostru a sistemului de educatie fizica scolara) sau a unei parti a acestuia, eficacitatea resurselor, a conditiilor si operatiilor folosite in desfasurarea unei activitati, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea activitatii in etapele urmatoare.
Din cele prezentate putem conchide ca evaluarea este un proces sistematic, aprte integrala si esentiala a sistemului educational prin care se realizeazaameliorareapermanenta a cestuia datorita faptului ca ea permite sa se masoaregradul in care au fist atinse obiectivele.
Orientari si exigente
O.C.E.D.E. (Centre pour la Rechereche et l`Inovationdansl`Ensegnement) in programa de invataman incepand din 1980, considera ca Ť evaluarea constituie un moment necesar si central al procesului instructiv-eduativ. Ea face ca acest proces sa devina , in sensul ca se realizeaza o reglare continua, o ameliorare permanenta a funtionalitatii sistemului ť.
R. Lindeman (1979) releva trei elemente definitorii ale actului de evaluare :
a) o anumita forma de evaluare trebuie sa constituie parte din modul de functionare al oricarui sistem care functioneaza bine. daca sistemul are obiective si daca operatorii sistemului sunt preocupati de realizarea obiectivelor, este logic sa se foloseasca o forma de evaluare periodica, astfel incat realizatorii sa fie siguri ca obiectivele sunt pe cale de a fi realizate.
b) procesele evaluative ofera jaloanele de control pentru intregul sistem, ca si pentru portiuni individuale ale sistemului.
c) aceste procedee asigura mentinerea unei maxime eficiente in functionarea sistemului.

Gescalon (1980) distinge trei mari planuri de inserte epistemica a conceptului de evaluare:
a concepe o evaluare ;
a face o evaluare ;
a exprima o evaluare.

D.L. Stuffelebeam (1980) propune trei grupe de definitii pentru evaluare :
Evaluare Masura. Definitiile descrise de evaluare-masurare conduc la avantajele ca se sprijina direct de o masura precisa, sunt obiective si fidele, datele pot fi prelucrate matematic, iar din acestea se trag norme si concluzi ferme. ca dezavantaje, presupune o cercetare strict instrumentala, aduce o inflexibilitate datorita costurilor cu producerea de noi instrumente, judecatile si criteriile pe care se bazeaza sunt problematice si elimina sau nu iau in seama variabilele care nu pot fi masurate.
Evaluare Congruenta. Aceasta prezinta urmatoarele avantahe : se refera la actiunea puternic ancorata in planul de invatamant, furnizeaza date asupra elevului si a programului deopotriva, retroactiunea este imediata, referintele sunt directe la obiective si la criteriile inerente, pot furnizadate atat asupra procesului, cat si a produsului final. Dezavantajele ar fi riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este restransa, fac din comportament criteriul ultim al gestului educativ si determina evaluarea sa fie mai mult o actiune secventiala, terminata.
Evaluare Judecare. Aceasta are urmatoarele avantaje : recurge la concretizari practice usoare, permite o largire a variabileloravute in vedere, sunt permisive la experiente si expertize, nu conduc la pierderi de timp in analiza datelor. Dezavantajele sunt : se sprijina pe rutina si pe fapt empiric neverificabil, au fidelitate si obiectivitate contestabile, datele si criteriile sunt ambigui, riscurile uner generalizari pripite sunt destul de mari.
Prezentam in continuare cateva caracteristici ale evaluarii ca sistem de relatii educationale :
- este un act necesar si obligatoriu in conducerea unui sistemcare are obiective clare si precise, este procesul prin care se delimiteaza, se obtin si se utilizeazainformatii utile privind luarea unor decizii ulterioare ;
- este o parghie de analiza a obiectivelor, ea este o conditie de ameliorare continua a procesului ce trebuie evaluat ;
- este un feed-back in cadrul sistemelor bio-psiho-sociale, deoarece se prezinta ca o preocupare continua a tuturor celor angajati in activitatea respectiva, de a recepta efectele actiunii, profesorii si elevii dobandind confirmarea prestatiei lor pe parcursul procesului. Fiind efectuata in interiorul sistemului genereaza anumite informatii care au functie de autoreglare pentru cresterea eficientei.
- Printr-o strategie globala asupra formarii este o cale de perfectionare a proceului structurilor si a produsului ;
- Este parte integranta a unui sistem de relatii educationale .
Plecand de la definitiile pe care le-am prezentat, se poate aprecia ca majoritatea au un continut asemanator
Facand trimitere la obiective (scopuri), la evaluare produsului, la ameliorarea functionalitatiisistemului si luarea deciziilor necesare reglarii actiunii sistemului.
In urma rezultatelor activitatilor de cercetare din ultimele decenii, se inregistreaza unele reconsiderari de accent in ceea ce priveste evaluarea. La originea acestor deplasari de accent si reconsiderari se afla regandirea raportului dintre principalele componente ale sistemului de relatii educationale. Pana nu demult evaluarea era redusa la estimarea rezultatelor prin raportarea al norme implicite si explicite. De aici, o inevitabila intelegere a actiunilor evaluative ca procese exterioare. Abordari mai noi ale procesului intructiv-educativ din perspectiva analizei de sistem au pus in evidenta necesitatea de a stabililegatura dintre actiune si evaluare, mai precis coerenta dintre scopuri, actiune si rezultate.
In acste sens, evaluarea performantelor elevilor, desi necesara intr-un demers didactic, nu este insa si suficienta, prin ea insasi, pentru ameliorarea acesteia. Bucla conexiuniii inverse, menita sa sugereze posibilitatile de ameliorare a activitatii de la un segment la altul, este necesar sa cuprinda informatii cu privire atat la rezultat, cat si la actiunile care l-au produs. in acest sens, se ajunge la intelegerea evaluarii ca o operatie menita sa obtina informatii in vederea luarii unor decizii vizand ameliorarea activitatii (Stuffelebeam, 1980, Crombach, 1986), precum si la relevarea functiilor pe care evaluarea le exercita asupra diferitelor momente ale actiunii. in consecinta, fara a nesocoti necesitatea cunoasterii cat mai exacte a performantei elevilor, evaluarea este menita sa orienteze actiunea de predare si sa sustina reglarea sistematica a acesteia, sa orienteze si sa stimuleze activitatea de invatare, facandu-le pe amandoua mai eficace.

Aspectul de fond ce se degaja din acest mod de a privi problemele actului evaluativ este de a defini modurile dezirabile de realizare a acestuia, astfel apare necesitatea unor reconsiderari. Iata cateva dintre aceste reconsiderari :
- Integrare adecvata a proceselor evaluatice in actul didactic, astfel incat sa se realizeze verificarea sistematica a performantelor elevilor, sa depisteze operativ eventualele lacune ce pot frana procesul evaluat, sa identifice dificultatile in invatare sisa furnizeze operativ informatii cu privire la calitatea demersului didactic, in vederea ameliorarii acestuia.
- Promovarea evaluarii de tip informativ, susceptibila sa elimine Ť caracterul de sondaj ť al modelului traditional, sa tina Ť sub control ť atat procesele de predare, cat, mai ales, activitatea de invatare, favorizand reglarea si sustinerea acestora. Utilizarea acesteia nu presupune abandonarea evaluarilor de bilant si, cu atat mai putin a celor initilale, ci presupune complementaritatea lor in scopul cresterii eficientei evaluarii.
- Realizarea evaluarii de o maniera care sa dezvolte si sa sustina interesul elevilor pentru activitatea desfasurata, sa-i ghideze in activitatea de invatare. Aceasta presupune elementelor stresante pentru elevi.
- Utilizarea in aprecierea progreselor scolare a unui complex de criterii. Pe langa raportarea performantelor la obiectivele avute in vedere, nu trebuie sa fie ignorate nivelul general al grupului de elevi si nici progresele elevilor in evolutia lor. Functia stimulativa a evaluarii nu este anulata de cerinta realizarii unei evaluari obiective atat timp cat se sustine ideea ca evaluarea este menita sa sustina si sa potenteze invatarea.
- Extinderea proceselor evaluative asupra procesului instructiv-Educativ, prin excelenta ca demers autoevaluativ facut de profesor.
Conditiile unei evaluari reusite sunt :
- stabilirea criteriilor de apreciere ;
- exactitatea masurarii ;
- priceperea evaluatorului in efectuarea masurarilor ;
- capacitatea evaluatorului de a interpreta si aprecia datele obtinute.
In final vom prezenta cateva din principiile evaluarii utilizare de "Adult education Association
a) evaluarea in interiorul grupului este mai buna decat cea din afara lui ;
b) evaluarea trebuie sa inceapa gradual, de la un potential mai mic spre unul mai mare si sa se desfasoare un timp mai indelungat ;
c) o evaluare bine facuta cuprinde atat procesul, produsul cat si structurile. Lipsa oricaruia dintre aceste elemente diminueaza valoarea rezultatelor obtinute.
d) Totalul produselor educatiei, neputand fi cuprins datorita varietatii efectelor, trebuie luate in principalele sfere reprezentative ;
e) Obiectivele educationale prezente sa fie corelate cu cele viitoare.
Evaluarea se realizeaza la diferite niveluri.
Exista o evaluare la nivelul sistemului din care face parte procesul instructiv-Educativ respectiv, o evaluare la nivelul subsistemelor, o evaluare a institutiilor si o evaluare a procesului instructiv-Educativ concret.
Referirile urmatoare vizeaza doar ultimul nivel.

1. Fazele evaluarii
Evaluarea la nivelul procesului instructiv-Educativ de educatie fizica implica urmatoarele trei faze sau elemente componente : verificarea, aprecierea si notarea sau acordarea de calificative. Continutul si metodologia celor trei faze sau elemente componente se pot sintetiza in felul urmator :

Verificarea este procesul actual sau actiunea prin care subiectul este supus unei probe, adica este pus sa execute ceva precizat de conducatorul procesului de practicare a exercitiilor fizice. cand este vorba de elemente cantitative, verificarea este insotita de masurare, sau uneori, verificarea se face prin masurare (de ex. : verificarea nivelului de dezvoltare fizica prin masurarea indicilor somatii si functionali).

1.2Aprecierea urmeaza obligatoriu dupaorice verificare. Aceata faza apartine cu precadere conducatorului procesului instructiv-Educativ. Ea se poate realiza si de membrii grupului de subiecti sau de catre subiectul suspus verificarii (autoapreciere), daca capacitatea respectiva s-a format si dezvoltat in procesul respectiv, putandu-se valorifica mai ales in activitaea independenta a subiectilor. Orice apreciere obiectiva presupune judecati de valoare adica o analiza in constiinta celui care o realizeaza a ceea ce se executa subiectul.
In functie de proba care se verifica, aprecierea are grade diferite de complexitate. in acest sens se pot desprinde cel putin urmatoarele trei situatii posibile :
1.2.1. Daca proba efectuata de subiect este masurabila si exista djŕ norme prestabilite la nivel naational, judetean sau local, atunci aprecierea nu implica nici un efort din partea celui care o face.
1.2.2. daca proba efectuata de subiect este masurabila si nu exista norme prestabilite atunci aprecierea implica un efort din partea celui care o face. Aceasta trebuie sa stabileasca norme (baremuri) pentru diferite valori cifrice, care vor fi urmatoarele note sau calificative.
1.2.3Daca proba efectuata de subiect nu este masurabila ci doar observabila, atunci aprecierea devine relativ dificila. Deci in acest caz, aprecierea pe care p face conducatorul procesului instructiv-Educativ depinde de nivelul capacitatii profesionale, de competenta profesionala.
La educatia fizica aprecierea trebuie sa fie realizata nu numai in urma verificari ci si a oricarei executii de acte si actiuni motrice.

1.3 Notarea este o rezultanta a celor doua operatii anterioare (verificarea si aprecierea). Ea este prezenta in situatia in care se face verificarea subiectilor. Notarea re realizeaza in principal, conform planificarii trecerii probelor de control. Notarea se realizeaza prin cifre de la 10 la 1.
Nota trebuie sa fie cat mai obiectiva adica inconcordanta cu aprecierea lipsita de subiectivism. De asemenea, nota trebuie sa fie publica si sa indeplineasca urmatoarele 3 functii principale :
1.3.1. Functia didactica, adica sa exprime adevaratul nivel al intruirii, deci sa raspunda la intrebarile : cat a insusit, cum a insusit subiectul ? Evident, aceste intrebari o implica si pe cea care se refera la : Cum a realizat predarea conducatorul procesului ? in consecinta, nota trebuie sa reflecte exact faza in care se afla subiectul cu insusirea deprinderilor si priceperilor motrice cu dezvoltarea calitatilor moreice sau alte obiective prevazute in programa de specialitate.
1.3 Functia educativa, adica sa determine o atitudine activa si constienta a subiectului i nu sa l indeparteze pe acesta de educatia fizica. Pentru indeplinirea acestei functii trebuie ca cel care conduce procesul respectiv si face notarea sa explice, sa justifice nota. Trebuie sa arate care au fost si care sunt perspectivele pentru subiectul notat.
1.3.3. Functia sociala, adica sa orienteze cu coeficient de reusita, evolutia ulterioara pe plan profesional al subiectilor. Orice elev, de exemplu, care primeste nota 10 la educatie fizica in toate clasele de liceu ar trebui sa poata erusi oricand si oriunde la probele practice in cadrul examenului de admitere in institutiile de invatamant superioare de profil. daca nu promoveaza probele practive respective inseamna in conditii normale ca nota la educatie fizica nu si-a indeplinit functiile anterior mentionate, inclusiv pe cea sociala.

2. Criteriile de evaluare

Criteriile d evaluare decurg din sistemul obiectivelor educatiei fizice de la un nivel (subsistem) sau altul. ca atare, criteriile trebuie sa se adreseze tuturor obiectivelor si componentelor modelului de educatie fizica. Principalele criterii de evaluare sunt urmatoarele :
- performanta motrica, adica rezultatul la probele de motricitate masurabile ;
- progresul realizat de subiect intre verificarea intitiala si cea finala ;
- nivelul insusirii continutului programei de specialitate ;
- capacitatea de generalizare a subiectului, adica de aplicare a celor invatate in conditii variabile ,

- modul de indeplinire a unor sarcini de natura organizatorica sau metodica ;
-cunoasterea unor aspecte de baza privind practicarea exercitiilor fizice, aspecte apreiate dupanivelul cunostintelor teoretice de specialitate.
Tuturor criteriilor sa li se acorde aceeasi importanta fara nici o prioritate.

3. Metodele de evaluare

Aceste metode sunt constituite tot in sistem fiind insa grupate in functie de fazele evaluarii. Ele sunt dependente de criterii si de aici si unele concluzii. Exista urmatoarele doua categorii de metode :
3.1. Metodele de verificare
- Trecerea unor probe de control, stabilite oficial de catre fiecare specilaist pe componentele modelului de educatie fizica specific pentru grupul respectiv de subiecti.
- Efectuarea unor deprinderi si priceperi motrice in conditii analoage probei ramurii sau activitatii respective.
- Efectuarea unor deprinderi sau priceperi motrice in conditii concrete de intrecere tip competitional, pe baza de regulament oficial.
- Indeplinirea unor sarcini speciale de natura organizatorica, didactica sau metodica.
- Ancheta pe baza de chestionar privind nivelul insusirii cunostintelor teoretice de specialitate sau colocviu pentru clasele speciale de educatie fizica unde sunt lectii teoretice de specilaitate.

3.2. Metodele de apreciere si notare
- Aprecierea verbala, insotita de calificative.
- Aprecierea si notarea pe baza unor norme sau baremuri prestabilite la nivel local, zonal, sau national. Se mai numeste si metoda absoluta.
- Aprecierea si notarea in fnctie de rezultatele grupului, rezultatele ierarhizate si comparate. Se mai numeste si metoda relativa sau comparativa si este foarte buna daca in actul de evaluare se afla doar un singur grup de subiecti.
-Aprecierea si notarea pe baza progresului realizat de subiecti, progres individual calculat statistic.
-Aprecierea si notarea nivelului de executie a deprinderilor si priceperilor motrice in conditii analoage sau concrete de competitie.

.Erori in evaluarea didactica

Idealul obiectivitatii evaluarii este afectat de anumie circumstante care pot induce variatii semnificative, relevate fie la acelasi evaluator in momente diferite (variabilitate intra individuala), fie la examinatori diferiti (variabilitate inter-individuala). Vom prezenta in mod succint cateva din cele mai des intalnite efecte si situatii perturbatoare.
Efectul 'Halo'. Aprecierea se realizeaza prin extinderea unor calitati depistate in anumite momente la intreaga conduita a elevului. Spre exemplu aprecierea rezultatelor la educatia fizica poate sa fie influentata de rezultatele obtinute la alte discipline (matematica, limba romana).
Cei ce realizeaza evaluarea in virtutea unor judecati anticipate, nu mai observa eventualele carente ale elevilor buni, dupacum nu sunt dispusi sa constate unele progrese ale elevilor slabi. in evaluarea conduitei se pot intalni doua variante ale efectului Ť halo ť si anume :
Efectul 'Bland', caracterizat prin tendinta de a aprecia cu mai multa intelegere pesoanele cunoscute in comparatie cu cele necunoscute.
Eroarea de generozitate care intervine cand evaluatorul are anumite motive de a fi indulgent, tendinta de a prezenta o realitate la modul superlativ (vezi situatia scolara de la educatia fizica, unde in majoritatea cazurilor elevii au note numai de noua si zece), dorinta de a masca o stare de lucruri necorespunzatoare, etc.
Efectul Pygmalion sau efectul Oedipian. Aprecierea rezultatelor obtinute de un individ este influentata de parerea pe care si-a facut-o cel ce evalueaza despre capacitatile acestuia, parere care a devenit relativ fixa.
Predictiile evaluatorilor nu numai ca anticipa dar si faciliteaza aparitia comportamentelor invocate.
Ecuatia personala a evaluatorului. Fiecare evaluator isi structureaza criterii proprii de apreciere. Unii fiind mai generosi utilizeaza valorile de Ť sus ť ale scarii valorice (situatii foarte frecvent intalnite si la profesorii de educatie fizica), altii sunt mai exigenti, exploatand cu precadere valorile intermediare sau de jos.
O ipostaza a parte a efectului discutat este exigenta diferita pe care o manifesta evaluatorii.
Efectul contrast. Se face prin accentuarea a doua insusiri contrastante care survin una dupaalta. in mod curent exista tendinta sa se opereze o comparare si o ierarhizare a insusirilor. Este frecvent intalnita situatia ca acelasi rezultat sa primeasca o apreciere (o nota) mai buna daca urmeaza dupaevaluarea unui rezultat mai slab, sau sa primeasca o apreciere inferioara valorii reale daca urmeaza imediat dupaun rezultat excelent.
Efectul ordine. Datorita unor fenomene de inertie, evaluatorul mentine cam acelasi nivel de apreciere pentru o suita de raspunsuri care, in realitate prezinta Diferente calitative.
Eroarea logica. Consta in substituirea obiectivelor si parametrilor importanti ai evaluarii prin obiective secundare. Aceste erori pot aparea si in evaluarea de la educatie fizica scolara mai ales datorita faptului ca sunt foarte multe aspecte care cand sunt evaluate presupun o apreciere subiectiva, care depinde in principal de competenta examinatorului.
Erori in evaluare apar si atunci cand sunt implicati anumiti factori de personalitate care tin sa fie de personalitatea profesorului fie de cea a elevului.
Oboseala, starea de moment si alti factori accidentali pot determina anumite distorsionari asupra rezultatelor evaluarii.

5.Planificarea si evidenta in educatie fizica
5.1. Consideratii generale
Planificarea si evidenta sunt activitati specifice omului constient de scopurile, urmarile si de necesitatea eficientei maxime in tot ceea ce face.
Si in educatia fizica eficienta este conditionata de planificare si evidenta. Exista, in practica curenta si mai multe situatii in care educatia fizica se desfasoara la intamplare, fara nici o planificare si nici o evidenta. Eficienta in aceste situatii este foarte slaba si nici cei care conduc procesul de practicare a exercitiilor fizice, fie ca nu sunt specialisti in domeniu, fie mai grav nu-si onnoreaza statutul si rolul de specialisti in domeniu.
5.2. Planificarea
Este o activitate umana care consta in prevederea stiintifica a continutului, desfasurarii si finalizarii unei actiuni. La educatia fizica planificarea este o activitate cu grad ridicat de complexitate, comparativ cu planificarea la alte actiuni umane.
Gradul sau ridicat de complexitate, in sensul efortului pe care il solicita cand se vrea sa fie eficienta este determinata de o multitudine de variabile dintre care mentionam pe urmatoarele :
5.2.1.Perioada de timp pentru care se elaboreaza.
Este mai usor sa fie facuta pe o perioada mai scurta de timp, numindu-se planificare pe Ť termen scurt ť decat pe o perioada mai lunga de timp cand se numeste planificare pe Ť termen lung ť
5.2.2. Gandirea (conceptia) de tip cibernetic care trebuie sa stea la baza elaborarii ei.
Aceasta conceptie determina si unele neclaritati provocate de noutatea unor termeni si insuficienta lor adaptate la specificul educatiei fizice.
5.2.3. Natura componentelor modelului de educatie fizica.
La educatia fizica natura componentelor modelului este extrem de diversa. Fiecare componenta se regaseste in documentele de planificare intr-o pondere mai mare sau mai mica. Oricum in proiectul didactic (planul de lectie), se regasesc toate componentele modelului de educatie fizica.
Exista componente care vizeaza calitatile motricesi deprinderile sau priceperile motrice dar si componentele care se adreseaza direct organismului uman (dezvoltarii fizice a acestuia) sferei intelectual-psihice cu precadere (cunostintele teoretice de specialitate), capacitatii de organizare si capacitatii de practicare independenta a exercitiilor fizice. Fiecare componenta isi are specificul sau privind legatura cu efortul fizic si cu cel psihic, deci particularitati de invatare sau de dezvoltare. in consecinta si metodologia de planificare a lortrebuie sa fie diferita.
5.2.4.Locul de desfasurare a activitatii de educatie fizica
Educatia fizica spre deosebire de alte activitati cum ar fi de exemplu cele de tip intelectual se poate desfasura atat in spatii din interior (sali de educatie fizica, cabinete sau sali de gimnastica de intretinere, sali de pregatire fizica, culuare, coridoare, etc.) sau spatii din exterior (terenuri de educatie fizica, stadioane, curti amenajate, etc.), numite si spatii in 'aer liber'. Prin prisma eficientei sunt preferabile spatiile din exterior, din aer liber. Chiar exista recomandari speciale de a se desfasura educatia fizica in aer liber ori de cate ori este posibil fara a avea efecte daunatoare. Toate recomandarile in sensul mentionat decurg din unele cercetari stiintifice privind efectul practicarii exercitilor fizice asupra organismului subiectilor.
Complexitatea pentru planificare rezulta in primul rand ca exista doua variante de desfasurare a educatie fizice : in interior si in aer liber. Problema nu ar fi extrem de diferita daca ar exista conditii uniforme, egale de practicare a exercitiilor fizice in toate zonele si localitatile tarii pentru cele doua variante. Noi nu dispunem in domeniu de Sali standard si nici complexe standard pentru educatia fizica in interior sau exterior (in care intra dupaexemplele din alte tari si bazinele de inot, terenuri de jocuri sportive, inclusiv de tenis, piste de atletism, etc.)
5.2.5. Componenta grupului de subiecti dupacriteriul sexlui.
In majoritatea situatiilor educatia fizica se desfasoara pe grupuri mixte, subiectii, provenind din ambele sexe.
In consecinta, daca se lucreaza cu grupuri mixte de subiecti, la educatia fizica trebuie obligatoriu planificare separata pentru cele doua sexe. Nu se poate, este nemelodic si in ultima instanta neuman sa lucreze la fel persoanele de sex feminin cu cele de sex masculin. in majoritatea situatiilor educatia fizica se desfasoara pe grupuri mixte provenind din ambele sexe. Nici in unitatile de invatamant nu s-a gasit solutia pentru ca lectiile de educatie fizica sa se faca in grupuri de elevi demixate.
Pedagogi si psihologi chiar insista pe avantajele unei activitati identice si comune pentru ambele sexe dar acestia niciodata nu au tinut cont de specificul educatie fizice, necunoscandu-l si unii nedorind sa il cunoasca.
In consecinta daca se lucreaza cu grupuri mixte de subiecti la educatia fizica trebuie obligatoriu planificare separata pentru cele doua sexe. Nu se poate, este nemelodic si in ultima instanta neuman sa lucreze la fel persoanele de sex feminin si cele de sex masculin, cel putin din punct de vedere al dozarii efortului, ca sa nu socotim celalalt punct de vedere, cel al continutului instruirii. Aceasta dificultate nu este valabila pentru alte activitati (intelectuale, artistice, etc.)
5.2.6.Componenta grupului de subiecti dupacriteriul nivelului de pregatire fizica si motrica.
InDiferent in ce conditii pentru educatia fizica niciodata nu vor fi aceleasi si nici relativ aceleasi caracteristici de pregatire ale subiectilor cu care se lucreaza.
Subiectii constituiti in grupuri provin din locuri diferite, conditii materiale diferite, exigente profesionale diferite, posibilitati somatice funcitonale si motrice diferite.
Deci, inDiferent de alti indicatori, in orice grupare care efectueaza educatie fizica se impune necesitatea constituirii cel putin a doua categorii de subiecti: buni sau mai putin buni. Niciodata la educatia fizica nu avem subiecti 'slabi', 'rai', 'incapabili', etc., din moment ce ei sunt 'apti'pentru effort. in planificarea activitatii trebuie sa se stablieasca continuturi si metodologii Diferentiate pe grupele de nivel valoric stabilite, ceea ce complica destul demult aceasta actiune a celor care conduc procesul de practicare a exercitiilor fizice.
In planificarea activitatii trebuie sa se stabileasca continuturi si metodologii Diferentiate pe grupele de nivel valoric stabilite ceea ce complica destul de mult aceasta actiune a celor care conduc procesul de practicare a exercitiilor fizice.
5.2.7.Componenta grupuli de subiecti dupacriteriul varstei
Acest criteriu este valabil pentru educatia fizica desfasurata sub forma de gimnastica de intretinere, activitate turistica, activitate competitionala, etc. Deci nu se pune problema in mod deosebit pentu educatia fizica scolara de exemplu, unde criteriul varstei este fundamental pentru constituirea claselor de elevi. Conform acestei variabile trebuie sa se elaboreze documente de planificare pe grupe de varste.
5.2.8.Ocupatia subiectilor.
Aceasta variabila determina Diferentieri semnificative in privinta continutului instruirii si al planificarii acestuia. daca subiectii grupului cu care se face educatia fizica au aceeasi ocupatie, problema nu prezinta un grad mare de complexitate (cum este cazul educatiei fizice cu elevii, studentii si militarii in termen). Dca subiectii cu care se face educatia fizica au ocupatii diferite, problema se complica destul demult si trebuie reflectata inclusiv in continutul documentelor de planificare. Exista, desigur si alte variabile care influenteaza planificarea la educatia fizica in sensul de a o face complexa, dificila, cu referire de exemplu, la acele variabile care vizeaza mediul de provenienta a subiectilor (din mediul rural sau mediul urban, din zona de ses, de deal sau de munte, etc.), traditii, obiceiuri. in practica este foarte greu sa se respecte toate aceste variabile, dar nu imposibil.
Planificarea la educatia fizica este un indicator principal si pentru aprecierea nivelului de conducere a activitatii respective. daca planificarea este realizata la nivelul parametrilor stiintifici previzibili sunt toate conditiile create ca si realizarea efectiva, desfasurarea activitatii si deci, conducerea ei sa fie stintifice si nu intamplatoare.
Pentru planificarea educatiei fizice in ordine de subsistem al sau sunt valabile unele cerinte generale, necesar a fi respectate in viziunea aceluiasi criteriu suprem : eficienta maxima.
Cerintele generale sunt urmatoarele:
- concordanta cu progrma de specialitate, corespunzatoare subsistemului respectiv de educatie fizica;
- concordanta cu particularitatile subiectilor din toate punctele de vedere;
- concordanta cu specificul de zona geografica, social economica si climatica;
- concordanta cu baza materiala concreta, cu posibilitatile materiale de practicare a exercitiilo fizice;
- concordanta cu traditiile don zona sau unitatea respectiva in privinta practicarii unor probe sau ramuri de sport si a unor forme specifice (culturism, gimnastica aerobica, etc.);
- concordanta cu optiunea subiectilor pentru unele forme de practicare a exercitiilor fizice, daca acestia au varsta de peste 10-11 ani.
Rezultatul actiunii de planificare se concretizeaza in documente de planificare. Exista doua categorii de documente
a) documente la nivelul colectivului de specialistii (catedra, comisie metodica, etc.);
b) documente ale fiecarui specialist.
La nivelul colectivului de specialisti se elaboreaza in cele mai multe cazuri, planul anual de activitate, cu capitole pentru 'activitatea didactica', 'activitatea metodico-stiintifica', 'activitatea competitional-sportiva', 'activitatea administrativa', 'activitatea educativa', 'activitatea social-obsteasca', etc.
La nivelul fiecarui specialist trebuie sa se elaboreze trei documente de planificare
- planul tematic anual;
- planul calendaristic;
- planul didactic.

.Evidenta

Evidenta este activitatea specialistilor care sta la baza unei planificari corecte si eficiente . Continutul sau se concretizeaza in consemnarea sau inregistrarea de regula prin modalitatea scrisa nefiind excluse cle video si audio a rezultatelor din activitatea planificata sau a altor aspecte care o preced o insotesc sau o urmeaza.
Evidenta este o activitate relativ usoar pentru specialisti si isi indeplineste rolul sau de cel mai bun aliat al planificarii daca corespunde urmatoarelor conditii
- sa fie obiectiva, deci adevarata, eala, corecta, etc.;
- sa fie realizata la timp, conditie care implica consecventa si sistematizare, organizare si control.
Avem trei forme sau tipuri de evidenta
6.1. Evidenta preliminara, care este formata din toate datele prealabil necesare elaborarii oricarui document de planificare: numarul subiectilor, sexul acestora, varsta, nivelul de pregatire motrica (ca urmare a trecerii unor probe de control), nivelul de pregatire intelectuala, starea de sanatate, etc
6.2. Evidenta curenta, care este formata din toate datele concrete ale activitatii d eEducatie fizica, absenti si prezenti la activitate, rscutiti medical de zi sau pe anumite perioade rezultate la probe de control, note curente si periodice, rezultate competitional-sportive, observatii curente, etc.
6.3. Evidenta bilant, care cuprinde notele si mediile pentru anumite perioade de pregatire (trimestre, semestre, sezoane, an, etc.) si o caracterizare a grupului de subiecti privind modul de insusire a programei respective. intotdeauna evidenta bilant din anul curent sau perioada curenta de pregatire se transforma in evidenta preliminara pentru anul urmaotr sau perioada urmatoare de pregatire.

Exista mai multe documente de evidenta. Continutul si forma acestora depind de subsistemul de educatie fizica. in educatia fizica scolara, sunt consacrate doua documente:
- catalogul, care este documentul oficial in care se consemneaza notele si absentele elevilor;
- caietul profesorului care cuprinde toate datele ce se refera la educatia fizica cu elevii; acest caiet nu are o forma standardizata la nivelul national sau judetean.