ANALIZA STRUCTURII DE BAZA A PROCESULUI DE INVATAMANT

Analiza procesului de invatamant presupune explicarea si intelegerea elementelor componente ale acestuia angajate la nivelul tuturor dimensiunilor sale (vezi dimensiunea functionala - structurala - operationala a procesului de invatamant prezentata in modulul anterior). In aceasta perspectiva, avem in vedere: obiectivele procesului de invatamant - continutul procesului de invatamant - metodologia procesului de invatamant - evaluarea procesului de invatamant.

Submodulul 1

OBIECTIVELE PROCESULUI DE INVATAMANT

Obiectivele procesului de invatamant reprezinta finalitatile microstructurale care asigura orientarea activitatii de instruire in plan general, intermediar si concret, in concordanta cu liniile de politica a educatiei stabilite la nivel de sistem (vezi finalitatile macrostructurale: idealul pedagogic - scopurile pedagogice).

In sens larg, obiectivele pedagogice angajeaza intentionalitatea activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii proiectata la nivel de sistem (finalitati macrostructurale) si la nivel de proces (finalitati microstructurale - obiective generale, obiective specifice).

In sens restrans, obiectivele pedagogice angajeaza actiunile concrete realizate de elev/student sub indrumarea profesorului in cadrul unor secvente de instruire apreciabile pe baza unor criterii riguroase de evaluare, raportabile insa la diferite stadii de performanta (atitudini cognitive-strategii-cunostinte) si de competenta (cognitiva-afectiva-psihomotorie) relevante in plan informativ-formativ.

Functiile obiectivelor pedagogice vizeaza calitatea actiunii de proiectare si de realizare a activitatii de instruire/educatie.

Functia de proiectare axiologica a obiectivelor pedagogice vizeaza rationali-zarea demersului pedagogic prin comunicarea - inainte de declansarea actiunii - a scopurilor (didactice, educative) care directioneaza activitatea de educatie/instruire la nivelul unor valori generale, relativ stabile pe parcursul unor secvente institutionalizate in sens curricular.

Functia de (auto)reglare a obiectivelor pedagogice vizeaza corelarea rezultatelor actiunii didactice/educative cu criteriile de evaluare proiectate la inceputul activitatii in vederea perfectionarii acesteia in termeni de corectie, ameliorare, ajustare structurala, restructurare.

Structura obiectivelor pedagogice corespunde functiilor prezentate. Ea apare simultan ca; structura ierarhica (obiective generale - specifice - concrete), structura de relatie (deschisa pentru raportarea cadrului didactic la: finalitatile macrostructurale / idealul educatiei, scopurile educatiei - obiectivele instruirii: generale - specifice / ale disciplinei, capitolului, subcapitolului; structura de actiune (deschisa in directia operationalizarii / actiunea de deducere a obiectivelor concrete din finalitatile macro si microstructurale cu un grad mai mare de generalitate; vezi, in special, deducerea obiectivelor concrete din cele generale si specifice, incluse, de regula, in cadrul programelor scolare).

Taxonomia obiectivelor instruirii reprezinta o clasificare realizata pe criterii riguroase si specifice domeniului stiintelor educatiei (taxonomia sau taxinomia - stiinta clasificarilor; in limba greaca, taxis - ordine; nomos - lege).

Modelul pe care il propunem angajeaza doua criterii de clasificare: gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice; rezultatele asteptate la diferite intervale de timp.

Dupa gradul de generalitate, exprimat la nivelul procesului de invatamant, sunt evidente trei categorii de obiective ale instruirii / invatarii:

a) obiective generale care vizeaza criteriile de elaborarea a planului de invatamant;

b) obiective specifice / intermediare care vizeaza criteriile de elaborare a programelor de educatie / instruire valabile pe: dimensiuni / laturi ale educatiei; forme de educatie / instruire; niveluri, trepte, ani de invatamant; discipline de invatamant;module intra, inter, transdisciplinare;

c) obiective concrete / operationale propuse de cadrul didactic la nivelul activitatii de educatie/instruire (ora de dirigentie, lectie etc.) conform obiectivelor specifice si conditiilor scolii si ale clasei de elevi.

Dupa rezultatele asteptate, posibile sau probabile la diferite intervale de timp sunt evidente doua categorii de obiective:

a) obiective de performanta, realizabile pe termen scurt, la sfarsitul unei activitati sau set de activitati:

- obiective de stapanire a materiei (informatii precise, date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operational (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (in rezolvarea unor probleme sau situatii-probleme, creatii, compuneri, compozitii, lucrari practice (vezi Landsheere, G; Landsheere, V, 1979);

- obiective exprimate in termeni de continut: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a selectiona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situatii-problema); informatii logice (a defini, a enunta, a raporta, a relationa, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o actiune / miscare); atitudini cognitive (a alege o anumita cale de cunoastere / bazata pe memorie, gandire convergenta-divergenta, rationament inductiv-deductiv-analogic, inteligenta generala - speciala, creativitate general - speciala) - vezi Gagn, Robert, M.; Briggss, Leslie, J., 1977, pag.96-102;

b) obiective de competenta, realizabile pe termen mediu si lung, pe parcursul sau / si la sfarsitul unor programe de educatie / instruire (vezi corelatia obiective generale - specifice - concrete):

- obiective cognitive: cunoastere, intelegere, aplicare, analiza-sinteza, evaluare critica;

- obiective afective: receptare, reactie, valorizare, organizare, caracterizare;

- obiective psihomotorii: percepere, dispozitii, reactie dirijata, reactie automati-zata, reactie complexa (vezi Bloom, B.S., 1971; Landsheere, G; Landsheere, V., 1971).

Operationalizarea obiectivelor instruirii reprezinta o activitate complexa de proiectare sociala si pedagogica bazata pe urmatoarele actiuni:

a) actiunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de generalitate;

b) actiunea de adaptare a obiectivelor deduse la conditiile concrete de realizare ale procesului de invatamant;

c) actiunea de prezentare a obiectivelor in termeni de: comportament observabil al elevului, evaluabil conform unor criterii explicite; resurse necesare (continuturi - metode - conditii externe si interne); modalitati de evaluare (aplicabile pe parcursul activitatii - la sfarsitul activitatii, conform criteriilor de evaluare stabilite anterior) - vezi Mager, R.F., 1972; Cerghit, Ioan, coordonator, 1983, pag.75.

Submodulul 2

CONTINUTUL PROCESULUI DE INVATAMANT

Continutul procesului de invatamant reprezinta ansamblul cunostintelor si al capacitatilor proiectate la nivelul planului de invatamant, a programelor scolare / universitare, a manualelor scolare / cursurilor universitare, a altor materiale care stimuleaza activitatea de invatare.

In sens larg, continutul invatamantului reprezinta 'ansamblul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor' incluse in programele si manualele scolare fara raporta-rea acestora la obiective si valori pedagogice asumate in mod explicit.

In sens restrans, continutul invatamantului reprezinta ansamblul atitudinilor si al strategiilor cognitive care asigura stapanirea si valorificarea cunostintelor conform obiectivelor generale si specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice si sociale, la nivelul planului de invatamant si la nivelul programelor scolare / universitare.

Factorii care determina continutul procesului de invatamant reflecta evolutiile inregistrate in plan social la nivelul conceptiei despre educatie, cultura, invatare, asumata in sens politic, sociopedagogic, psihologic.

Conceptia despre educatie asumata la nivel politic / de politica a educatiei este obiectivata in documente care constituie baza 'curriculumului formal' sau a 'curriculumului oficial': Legea invatamantului, Statutul cadrelor didactice, Programul de dezvoltare a educatiei pe termen mediu si lung etc. Aceste documente stabilesc finalitatile macrostructurale ale sistemului de educatie si invatamant: idealul pedagogic, care defineste tipul de personalitate necesar societatii pe termen lung; scopurile pedagogice, care definesc directiile principale de dezvoltare ale sistemului, de-limitand structura de organizare necesara si criteriile adecvate pentru elaborarea planului de invatamant si a programelor scolare/universitare.

Conceptia despre cultura dezvoltata la nivel sociopedagogic concentreaza criteriul axiologic de selectionare a continuturilor situat la nivelul corelatiei existente intre core curriculum / trunchiul comun de pregatire generala si formarea-dezvoltarea de baza a personalitatii. Aceasta corelatie functional-structurala presupune valorificarea cunostintelor fundamentale ale fiecarui domeniu (cultura generala a disciplinei), stabile din punct de vedere epistemologic si etic (cultura generala instrumentala / invatamantul primar; cultura generala de baza / invatamantul secundar), deschisa spre cultura de profil si de specialitate pe orizontala si verticala sistemului (vezi invatamantul secundar liceal si profesional si invatamantul superior universitar scurt, lung, postuniversitar).

Conceptia despre invatare, elaborata la nivel psihologic, valorifica teoriile care evidentiaza, in mod special, rolul activitatii elevului, realizabil prin: 'pasi mici' (Skinner), operatii (Piaget), actiuni materiale-externe-interne (Galperin), conditii de instruire (Gagn), modele de raportare la mediu prin actiune, imagine, simbol (Bruner), factori externi si interni, care sustin aptitudinea de invatare a elevului (Bloom, Carrol / vezi Invatarea deplina, 1983)

Documentele oficiale care asigura proiectarea continutului procesului de invatamant sunt cele care sustin: planul de invatamant, programele scolare / universitare, manuale scolare / cursurile universitare, alte materiale de invatare destinate in special elevului/studentului dar si profesorului (numite si materiale curriculare anexe si conexe). Analiza noastra are in vedere documentele oficiale fundamentale. De remarcat importanta ierarhizarii lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportarii permanente a manualelor scolare la structura de functionare a programelor scolare si a programelor scolare la structura de functionare a planului de invatamant, determinanta, la randul sau, in sens pedagogic si social, de structurii de organizare a sistemului de invatamant (vezi, de exemplu, diferenta existenta intre planul de invatamant organizat in contextul invatamantului general si obligatoriu de 9 ani si planul de invatamant organizat in contextul invatamantului general si obligatoriu de 8 ani).

Planul de invatamant reprezinta un document oficial de politica a educatiei care stabileste: obiectele de invatamant, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succesiunea obiectelor de invatamant, proiectata liniar, concentric, modular; repartizarea resurselor de timp disponibile in cadrul calendarului scolar/universitar (anual-semestrial/trimestrial) si al orarului scolar/universitar (zilnic, saptamanal, lunar) - calendar dependent de structura anului scolar / universitar.

Criteriile de proiectare si dezvoltare a planului de invatamant evidentiaza trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO (vezi Vaideanu, George, 1988, pag.74-81; Cristea, Sorin 1997, pag.94):

a) abordarea sistemica (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate si spre educatia permanenta);

b) abordarea curriculara (plan centrat asupra obiectivelor generale - raportabile la ideal si la scopurile pedagogice - si a obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de invatamant dar si pe dimensiuni si forme ale educatiei);

a)      abordarea psihologica (plan centrat asupra formarii-dezvoltarii la maximum a fondului atitudinal - aptitudinal al personalitatii elevului).

Programele scolare/universitare reprezinta documentele de politica scolara / universitara proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de invatamant. Aceste documente oficiale angajeaza realizarea unor obiective specifice care vizeaza valorile esentiale (cunostinte si capacitati; atitudini, strategii informatii) selectionate pentru formarea-dezvoltarea personalitatii si tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului scolar/universitar.

Perspectiva curriculara impune urmatoarele cerinte de proiectare a programelor scolare/universitare:

raportarea la obiectivele specifice;

stabilirea structurii tematice;

asigurarea criteriilor de: relevanta (valoarea pedagogica si sociala a continutului), secventialitate (liniara, concentrica, modulara), consistenta (interna / corelatiile intre cunostintele si capacitatile disciplinei respective; externa / corelatii dintre cunostintele si capacitatile disciplinei respective cu cunostintele si capacitatile celorlalte discipline scolare/universitare), deschidere (pentru elaborarea manualelor si a altor materiale de invatare alternative) a continutului instruirii;

elaborarea indrumarilor metodologice (recomandari pentru valorificarea metodelor pedagogice si a tehnologiilor de evaluare);

definitivarea calendarului activitatilor educative/didactice pe baza unui model care vizeaza precizarea: obiectivelor pedagogice generale - specifice - operationale; resurselor pedagogice (continuturi - metodologie - conditii de realizare) - tehnici de evaluare - responsabilitati si termene concrete de indeplinire a obiectivelor pedagogice operationale.

Manualele scolare / cursurile universitare (si celelalte materiale de invatare: ghiduri, culegeri de probleme, texte, crestomatii etc.) reprezinta documentele de politica scolara/universitara care asigura concretizarea programelor scolare/universitare prin actiunea de operationalizare a obiectivelor generale si specifice, realizabila, in-deosebi, din perspectiva elevului/studentului.

Manualul scolar / cursul universitar indeplineste functii de informare-formare si de antrenare in activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studentilor sub indrumarea profesorului.

Structura manualului scolar permite concretizarea programei scolare/universitare prin realizarea urmatoarelor operatii pedagogice: a) identificarea unitatilor de continut; b) specificarea experientelor de invatare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unitatilor de instruire in secvente evaluabile in termeni de performante-competente; d) angajarea actiunilor posibile de predare-invatare-evaluare; e) indrumarea proiectelor de 'invatare in clasa' si de 'invatare acasa'.

Valoarea manualelor reflecta calitatea programelor scolare si a planului de invatamant. In aceasta perspectiva, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor scolare, dependente de structura planului de invatamant care reflecta finalitatile sistemului educational, organizarea sa interna, pe niveluri si trepte de instruire.

Abordarea curriculara a manualelor si a altor materiale de invatare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic - asigurarea corespondentei pedagogice depline intre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicita astfel un nou tip de programa scolara, conditionata, in situatii reformatoare, de schimbarile determinate macrostructural la nivelul planului de invatamant.

Submodulul 3

METODOLOGIA PROCESULUI DE INVATAMANT

Metodologia procesului de invatamant reprezinta "ansamblul de principii normative, reguli si procedee aplicabile diverselor discipline si forme de instruire" (De Landsheere, Viviane, 1992, pag. 120).

In sens larg, metodologia procesului de invatamant vizeaza astfel problematica didacticii generale, abordabila la nivelul unui "model sistematic de proiectare si evaluare a intregului proces de invatamant", in termeni de tehnologie a instruirii (vezi Ionescu, Miron; Chis, Vasile, in Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, 1995, pag. 139).

In sens restrans, metodologia procesului de invatamant vizeaza ansamblul metodelor, procedeelor si mijloacelor aplicabile in activitatea didactica/educativa conform obiectivelor pedagogice specifice si concrete ale acesteia.

Metodele procesului de invatamant reprezinta actiuni subordonate activitatii didactice/educative care angajeaza anumite cai de invatare eficienta propuse de profesor, valorificate / valorificabile de elev.

Metodele aplicabile in cadrul procesului de invatamant, numite adesea si metode didactice/de invatamant, reflecta evolutia gandirii pedagogice si modul de aplicare a acesteia la nivel de tehnologie a instruirii - vezi, de exemplu, metoda convorbirii euristice ("maieutica socratica"), metoda naratiunii, metoda prelegerii; metoda observatiei, metoda experimentului; metoda exercitiului, metoda modelarii; metoda problematizarii; metoda lecturii (dirijate, independente), metoda instruirii asistata pe calculator.

Functiile pedagogice angajate in cadrul actiunii specifice metodelor didactice vizeaza realizarea integrala a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de invata-mant:

functia normativa - vizeaza dimensiunea axiologica a activitatii didactice/educative;

functia cognitiva - vizeaza performantele-competentele, prioritar cognitive, ale activitatii didactice/educative;

functia formativa - vizeaza pilonii competentei de invatare: gandirea, inteligenta, creativitatea, motivatia interna / intrinseca, atitudinea caracteriala superioara;

functia operationala - vizeaza realizarea obiectivelor concrete ale activitatii didactice/educative, respectiv "obtinerea transformarilor dorite" (vezi Cerghit, Ioan, 1980, 1997).

Prin realizarea acestor functii, metodele didactice devin elementele cele mai dinamice ale activitatii didactice/educative care permit profesorului adaptari creative multiple - strategice, tactice, operationale - la obiectivele, continutul si evaluarea procesului de invatamant.

Procedeele didactice reprezinta operatiile subordonate metodelor didactice care ofera solutii operative adecvate cailor de instruire propuse de profesor, adaptate / adaptabile de elev in diferite situatii concrete.

Intre metodele si procedeele didactice exista o granita flexibila, dependenta de evolutia raporturilor dintre profesor si elev. Astfel o metoda poate deveni procedeu la fel cum un procedeu poate fi convertit in metoda atunci cand desfasurarea activitatii didactice/educative o impune. Asemenea resurse de adaptabilitate la nivel de actiune sau / si de operatie caracterizeaza urmatoarele metode didactice/de invatamant: conversatia, activitatea cu manualul / textul scris, lectura; observarea, demonstratia, descoperirea; exercitiul, lucrarile practice, exercitiul, jocul didactic; problematizarea; instruirea asistata pe calculator.

Mijloacele didactice/de invatamant reprezinta instrumentele materiale, na-turale, tehnice etc. subordonate metodelor si procedeelor didactice angajate in reali-zarea sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activitatii didactice/educative.

Datorita caracterului lor instrumental, mijloacele didactice sunt definite drept "mijloace auxiliare". Baza lor de sustinere senzoriala ofera un criteriu de clasificare devenit clasic (vezi (vezi Dottrens, Robert, coord., 1970, pag.65-74): a) mijloace didactice vizuale (imagini, ilustrate, proiectii fixe); b) mijloace didactice sonore (discuri, radio, magnetofon (casetofon); c) mijloace didactice audiovizuale (filme sonore, televiziune - completate in ultimele decenii de tehnicile video si de folosirea computerului in procesul de invatamant - vezi televiziunea prin satelit, CD-ROM-urile, instruirea prin internet etc.).

Clasificarile propuse de didactica moderna sugereaza mutatiile tehnice inregistrate in acest domeniu dar si raporturile complexe de integrare metodologica existente intre metode-procedee-mijloace (vezi Cerghit, Ioan, in Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.202-209):

c)      Mijloace didactice informativ-demonstrative

instrumente informative naturale: insectar, colectii de plante, metale;

instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalatii tehnice etc.;

instrumente elaborate ca substitute ale realitatii de tip tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc.), de tip bidimensional (fotografii, planse, filme, diafilme etc.), de tip simbolic (formule, cuvinte, note muzicale etc.).

b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor:

instrumente gen jocuri tehnice;

instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot scolar; pentru activitatile de educatie fizica si de educatie estetica etc.

Mijloace didactice de rationalizare a timpului didactic

instrumente gen: harta contur, sabloane didactice, stampile didactice, grile didactice;

c)      instrumente gen: tabla electronica, dispozitive automate de instruire etc.

d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor:

teste docimologice, grile de masurare-apreciere a activitatii;

sabloane pentru evaluare, instalatii de evaluare etc.

Toate aceste instrumente - si altele prezentate la nivelul altor clasificari - beneficiaza de impulsul "mijloacelor ultramoderne", angajate pedagogic odata cu dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programata, tehnicilor de transmitere si de prelucrare a informatiilor prin sistemul video, tehnicilor de informatizare care asigura realizarea invatarii asistata pe calculator.

Clasificarea metodelor didactice/de invatamant presupune, pe de o parte, eliminarea unor formule fara relevanta pedagogica si sociala ("metode traditionale-metode moderne"; "metode principale-metode secundare"; "metode generale-metode particulare"; "metode individuale-metode de grup-metode frontale"; metode reduse: la un principiu / "metoda intuitiei", la o alternativa pedagogica / "metoda Montessori" etc., la un tip de invatare ("metoda invatarii euristice" etc.) - vezi Palmade, Guy, 1975; Mialaret, Gaston, 1981.

Pe de alta parte, clasificarea metodelor didactice / de invatamant presupune avansarea unui criteriu specific pedagogic care vizeaza "principalul izvor al invatarii", valorificat / valorificabil in termeni de actiune predominanta (vezi Okon, Vicenty, 1975; Cerghit, Ioan, 1980, 1997; Cristea, Sorin, 1997). Din aceasta perspectiva pot fi evidentiate patru categorii de metode didactice/de invatamant, integrate / integrabile la nivel de sistem:

c)      Metode in care predomina actiunea de comunicare, intr-o forma de organizare orala (expozitiva / naratiunea, explicatia, prelegerea; interogativa / conversatia euristica, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea), scrisa (activitatea cu manualul si alte materiale de invatare, lectura - dirijata, explicativa, independenta etc), interna (reflectia personala, introspectia);

b) Metode in care predomina actiunea de cercetare a realitatii in mod direct (observatia sistematica si independenta, experimentul, cercetarea documentelor istorice) sau indirect (demonstratia - observationala, experimentala, grafica, documentara, analogica, programata; modelarea);

c) Metode in care predomina actiunea practica, intr-o forma de organizare reala (exercitiul, algoritmizarea, lucrarile practice, studiul de caz) sau simulata (jocul didactic, dramatizarea);

d) Metode in care predomina actiunea de programare speciala a instruirii / educatiei (vezi valorificarea principiului: pasilor mici-comportamentului activ-intaririi pozitive sau negative a comportamentului-respectarii ritmului individual de invatare): metoda instruirii programate; metoda instruirii asistata pe calculator (vezi posibilitatea valorificarii tehnicilor specifice acestor metode ca mijloace de invatamant integrate / integrabile pedagogic la nivelul oricarei metode didactice/de invatamant.

Strategiile didactice/de invatamant angajeaza optimizarea activitatilor de instruire / educatie "prin alegerea metodelor de pe pozitiile principiilor" si ale obiectivelor pedagogice asumate la nivelul unor criterii normative cu valoare de modele de actiune "care sugereaza un traseu general de parcurs" (vezi Babanski, I.K., 1979, pag.73; Potolea, Dan, in Jinga, Ioan; Vlasceanu, Lazar, coordonatori, 1989, pag. 144).

Strategia didactica reprezinta astfel "o forma specifica si superioara a normativitatii pedagogice" care asigura "reglarea unui intreg proces si nu doar a unei secvente de invatare". Ea integreaza "un ansamblu de procedee si metode orientate spre pro-ducerea unui sau a mai multor obiective determinate", realizabile "in anumite conditii de coerenta interna, compatibilitate si complementaritate a efectelor" (Potolea, Dan, op.cit., pag. 143).

Strategia didactica atrage in jurul unei "metode de baza" - impusa datorita capacitatii sale de activizare maxima a comunicarii, de stimulare maxima a cunoasterii euristice, de angajare maxima a creativitatii pedagogice - si alte metode care amplifica procedura operationala a deciziilor luate in conditii de schimbare continua a raporturilor dintre subiectul (profesor) si obiectul educatiei (elev), la niveluri de organizare frontala, pe grupe si individuala a activitatii de instruire/educatie.

O posibila taxonomie a strategiilor didactice - care preiau, de regula, numele "metodei de baza" - depaseste perspectiva de analiza propusa la nivelul metodelor, angajand un nou demers ipotetic, "echivalent cu principalele clase de obiective instructiv-educative" (vezi Potolea, Dan, op.cit.)

Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stapanirea materiei, in termeni de cunostinte si de capacitati: strategia conversatiei euristice; strategia prelegerii problematizate; strategia demonstratiei;strategia cercetarii experimentale; strategia algoritmizarii;

Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul functional al cunostintelor si capacitatilor dobandite: strategia problematizarii; strategia modelarii;

Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitatii elevului: strategia jocului didactic; strategia lucrarilor practice; strategia asaltului de idei / "brainstorming"; strategia dezbaterii problematizate.

Submodulul 4

EVALUAREA PROCESULUI DE INVATAMANT

Evaluarea procesului de invatamant reprezinta o actiune manageriala proprie sistemelor socio-umane, in calitatea lor de sisteme deschise, care solicita raportarea rezultatelor obtinute intr-o anumita activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului in vederea luarii unei decizii optime (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'ducation et de la formation, 1994, pag.415).

Conceptul pedagogic de evaluare defineste o actiune psihosociala complexa bazata pe operatii de: masurare / control cantitativ, apreciere / calitativa, decizie / comunicata in termeni de indrumare metodologica orientativa cu scop de ameliorare continua a activitatii proiectata la nivel de sistem si de proces.

Evaluarea de sistem urmareste gradul de realizare a finalitatilor macrostructurale prin: masurarea si aprecierea unor aspecte care vizeaza raporturile dintre invatamant si viata socioeconomica si culturala; corelarea calitatii invatamantului cu 'contributia sa la dezvoltarea sociala () fara a iesi insa din cadrul pedagogic chiar daca sunt folosite date, tehnici, prognoze economice si sociologice' (Radu, Ion, T., 1981, pag.79,81); analiza manageriala (sistemica-optima-strategica) a activitatii de conducere a scolii la nivel central (Ministerul Invatamantului), teritorial (inspectoratele scolare) si local (unitatea scolara de baza), din perspectiva eficientei sociale a procesului de invatamant.

Evaluarea de proces urmareste gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, actiune complexa determinata de: finalitatile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelatiile profesor-elev; rezultate scolare-metodologie folosita; corespondentele pedagogice dintre elementele activitatii didactice: obiective - continuturi - metodologie (de predare-invatare-evaluare); operatiile de masurare si apreciere, (auto)reglabile la inceputul, in timpul sau la sfarsitul activitatii didactice; instrumentele oficiale institutionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca 'punct final intr-o succesiune de evenimente' (vezi Ausubel, David; Robinson, Floyd, 1981, pag.667)

Didactica postmoderna, curriculara, coreleaza cele doua perspective de analiza a evaluarii la nivel de sistem si de proces. Evaluarea procesului de invatamant devine astfel 'o activitate de colectare, organizare si interpretare a datelor privind efectele directe ale relatiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza functionarea intregului sistem educational' (vezi Ghid general de evaluare si examinare, 1996, pag.4).

Functiile actiunii de evaluare didactica au o dubla semnificatie, sociala si pedagogica (vezi Radu, Ion, in Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, 1995, pag.275-266).

A) Functiile sociale ale actiunii de evaluare vizeaza calitatea invatamantului de subsistem angajat in realizarea unor obiective asumate in plan cultural si economic, la nivel de politica a educatiei:

a) functia de validare sociala a produselor sistemului de invatamant, la diferite niveluri de integrare scolara si profesionala; functia de orientare sociala, scolara si profesionala, la diferite niveluri de decizie care angajeaza responsabilitatea tuturor factorilor educatiei (profesori, elevi, parinti, reprezentanti ai comunitatii locale etc.);

c) functia de selectie sociala, scolara si profesionala, la diferite niveluri de clasificare si ierarhizare a rezultatelor activitatii didactice, de formare initiala si continua, exprimate in termeni de proces si de produs.

B) Functiile pedagogice ale actiunii de evaluare vizeaza declansarea unor circuite de conexiune inversa externa (realizate de profesor) si chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitatii activitatii didactice/educative pe coordonata corespondentelor curriculare dintre obiectivele pedagogice-continuturile pedagogice-metodologia pedagogica (de predare-invatare-evaluare):

a) functia de informare pedagogica, bazata pe verificarea rezultatelor scolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;

b) functia de diagnoza pedagogica, bazata pe verificarea si interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

c) functia de prognoza pedagogica, bazata pe decizii cu valoare anticipativa, de stimulare a activitatii de invatare la niveluri de performanta si de competenta superioare.

Structura actiunii de evaluare didactica include trei operatii principale: masurarea-aprecierea-decizia.

A) Masurarea reprezinta operatia de evaluare care asigura consemnarea 'unor caracteristici observabile' exprimate in termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / si prin descrieri concentrate asupra unor zone restranse de manifestare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14).

Masurarea tinde spre o anumita obiectivitate constatativa, sustinuta, de regula, prin instrumente speciale de evaluare cantitativa a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceasta obiectivitate nu angajeaza insa emiterea unor judecati de valoare specific pedagogice, deschise interpretarii pe termen scurt, mediu si lung.

B) Aprecierea reprezinta operatia de evaluare care implica interpretarea faptelor consemnate, in functie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente in raport cu instrumentele de masura folosite in cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de invatamant.

Ca operatie specifica, aprecierea valorifica, pe de o parte, consensul metodologic institutionalizat la nivel managerial in legatura cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor masurate anterior:

a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la 'intrare' - calitatea procesului / activitatii didactice - calitatea 'produsului' / institutie sau elev, la 'iesire' (la sfarsitul lectiei, capitolului, ciclului de instruire etc.);

b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice institutionalizate la nivelul pro-gramelor - obiectivele concrete asumate si realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitatii educative locale, organizatiei scolare, clasei de elevi, fiecarui elev;

c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim si obiectivele concrete atinse la sfarsitul activitatii in termeni de performante si de competente minime-medii-maxime.

d) criteriul raportului dintre nivelul de performanta si de competenta atins de cadrul didactic si de elevi la ultima actiune de evaluare si progresele / regresele pedagogice realizate intre timp;

e) criteriul raportului dintre pregatirea cadrului didactic (formarea initiala si continua, experienta didactica acumulata, gradul didactic obtinut) si nivelul de exigenta pedagogica asumat.

Pe de alta parte, valorificarea integrala a acestor criterii permite emiterea unei judecati de valoare, operabila la nivel de diagnoza pedagogica, in termenii unei formule standardizate care descopera calitatile si slabiciunile obiectului evaluat (scoala, clasa de elevi, elev etc.), 'localizand dificultatile de invatare in vederea remedierii lor' (vezi De Landsheere Gilbert, 1992, pag.302).

C) Decizia reprezinta operatia de evaluare care asigura prelungirea aprecierii intr-o nota scolara, caracterizare, hotarare, recomandare etc. cu valoare de prognoza pedagogica. Aceasta operatie intra in categoria judecatilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologica si responsabilitate sociala, care angajeaza respectarea urmatoarelor criterii pedagogice:

a) valorificarea integrala a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu institutiei scolare, clasei de elevi; varsta psihologica a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual;

b) ameliorarea permanenta a calitatii procesului de invatamant, in general, a activitatii didactice/educative, in mod special;

c) transformarea diagnozei in prognoza cu functie de anticipare pozitiva a evolutiei institutiei, clasei, elevului, verificabila managerial la diferite intervale de timp;

d) asigurarea comunicarii pedagogice a deciziei in termeni manageriali de indrumare metodologica a celui evaluat in cadrul unei actiuni deschise in directia (auto)perfectionarii.

Tipurile de evaluare pedagogica reflecta modalitatea specifica de integrare a operatiilor de masurare-apreciere-decizie in activitatea didactica/educativa:

a) Evaluarea initiala angajeaza operatiile de masurare-apreciere-decizie, la inceputul activitatii de instruire (lectie, capitol, trimestru, an / ciclul de invatamant), in vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat in termeni de performante si competente actuale si potentiale.

Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele de cunostinte elaborate si aplicate special pentru masurarea si aprecierea nivelului initial de pregatire al elevilor sunt denumite teste predictive.

b) Evaluarea sumativa angajeaza operatiile de masurare-apreciere-decizie in timpul sau la sfarsitul unei activitati didactice/educative in vederea cunoasterii nivelului real de stapanire a materiei dupa parcurgerea anumitor perioade si secvente de instruire, conform obiectivelor programelor scolare, adaptate de profesor la conditiile concrete ale clasei de elevi.

Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar cumulativa, cu resurse formative limitate la momentul desfasurarii activitatii didactice. El consemneaza o realitate pedagogica, exprimata mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor si la obiectivele pedagogice specifice care ofera instruirii un cadru de referinta stimulativ.

Evaluarea didactica sumativa intretine, in cele mai multe situatii, o motivare externa a invatarii pentru 'note' obtinute prin sondaje orale sau prin lucrari scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de doua ori pe parcursul unui trimestru scolar), fara posibilitati de interventie pedagogica imediata. In acest cadru traditional, 'nota scolara' nu are sustinere manageriala la niveluri de diagnoza si de prognoza, proprii unui invatamant prioritar formativ, capabil de (auto)perfectionarea resurselor sale interne si externe.

c) Evaluarea permanenta / continua angajeaza operatiile de masurare -apreciere - decizie pe tot parcursul activitatii de instruire/educatie. Ea stimuleaza participarea intregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de invatare diferentiate, evaluabile imediat in vederea adoptarii unor masuri corective, ameliorative sau de ajustare structurala adecvate situatiei constatate si apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.

Evaluarea didactica permanenta raspunde cerintelor proiectarii curriculare fiind 'parte componenta a procesului de invatamant' care valorifica gradual 'informatiile pe care profesorul le culege despre efectele actiunii sale', asigurand 'comanda si controlul' si daca este cazul interventia imediata prin masuri ameliorative de maxima operativitate si oportunitate pedagogica (vezi Ghid general de evaluare si examinare, 1996, pag. 11).

Evaluarea didactica permanenta indeplineste o functie pedagogica prioritar formativa, care stimuleaza pe tot parcursul activitatii:

operatiile de masurare-apreciere continua, cu posibilitati de decizie (note, hotarari, caracterizari, sanctiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lectiei sau in cadrul unui grup de maximum 4-5 lectii);

actiunile de proiectare curriculara continua a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvente de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil in sens prioritar formativ.

Evaluarea randamentului scolar are in vedere stabilirea nivelului de pregatire teoretica si practica atins, la un anumit moment dat, in activitatea cu elevii si a masurilor corespunzatoare necesare pentru optimizarea acesteia (vezi Dictionar de pedagogie, 1979, pag.383).

Conceptele operationale implicate in evaluarea randamentului scolar permite abordarea curriculara a problematicii eficientei pedagogice a activitatii de predare-invatare-evaluare, proiectata la nivelul interactiunilor posibile si necesare intre finalitatile macrostructurale, de sistem, si finalitatile microstructurale, de proces.

Randamentul scolar reflecta gradul de eficienta pedagogica al activitatii didactice, care poate fi evaluat in cadrul raportului functional existent intre resursele pedagogice (materiale - umane - financiare - informationale) investite in sistem si efectele inregistrate in timp, la nivel de proces si de produs.

In aceasta acceptie, randamentul scolar reprezinta un concept integrator care subordoneaza mai multe notiuni operationale implicate in actiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunostinte al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului scolar; evaluarea calitatii procesului de invatamant.

a) Evaluarea rezultatelor scolare angajeaza procedeele clasice de notare si examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de continut, pe acumularea cantitativa a informatiilor proiectate la nivelul programelor scolare.

Didactica moderna si postmoderna valorifica progresele docimologiei - 'stiinta care are ca obiect studierea sistematica a examenelor, in special a sistemelor de notare si a comportarii examinatorilor si a celor examinati'. In paralel sunt relevate si atuurile doxologiei - stiinta care asigura 'studierea sistematica a rolului pe care il are aprecierea calitativa in invatamant' (De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.9).

Perspectiva curriculara presupune perfectionarea continua a sistemului de notare si de examinare care poate include 'orice procedeu pedagogic avand ca obiect o apreciere a proceselor de invatare a cunostintelor', realizabila prin resursele interne ale profesorului, care preda la clasa respectiva, si prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte scoli (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.12).

b) Evaluarea comportamentului elevului include operatii de masurare -apreciere - decizie, realizate in raport cu obiectivele formative ale activitatii de instruire. Aceasta actiune are un dublu sens:

- un sens psihologic, de inspiratie behaviorista, care limiteaza evaluarea comportamentului la constatarea 'reactiei elevului la diferiti stimuli', lansati si intretinuti, in mod explicit si implicit, in activitatea de instruire;

- un sens pedagogic, de respiratie curriculara, care orienteaza evaluarea comportamentului spre 'un ansamblu de insusiri formate elevilor in procesul de instruire si educare, structurate intr-un anumit stil personal' (Radu, Ion, T., 1981, pag.34, 35).

c) Evaluarea succesului scolar vizeaza totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiva informativa (nivel stiintific, capacitati / aptitudini intelectuale) si formativa (atitudini motivationale si caracteriale importante pentru reusita scolara). Aceasta actiune releva si limitele progresului scolar care exprima gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul conditiilor concrete de invatare ale fiecarui elev si colectiv de elevi.

Succesul scolar reflecta gradul de eficienta pedagogica al activitatii didactice in cadrul raportului existent intre resursele interne ale procesului de invatamant, dependente, mai ales, de calitatea corelatiei subiect-obiect si efectele inregistrate in timp, obiectivate in nivelul de pregatire al elevului, apreciabil in functie de posibilitatile sale maxime. In acest fel poate fi definit esecul scolar care reflecta 'situatia unui elev care nu mai progreseaza in raport cu el insusi' (vezi Riviere, Robert, 1991, pag.48).

d) Evaluarea calitatii procesului de invatamant vizeaza doua categorii de factori care intervin la nivelul structurii de functionare a sistemului (vezi Radu, Ion, T, 1986, pag.36, 37):

- factorii de stoc care exprima calitatea procesului de invatamant, intr-un anumit moment al evolutiei acestuia, prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism, rata scolarizarii, proportia reusitei scolare la examene partiale / finale etc.

b) Factorii de flux care exprima calitatea procesului de invatamant, dintr-o perspectiva dinamica, prin intermediul unor indicatori mobili, care reflecta: comportamentul 'actorilor educatiei' (profesorului - elevului), in situatii de realizare sau de nerealizare a obiectivului propus; standardele de reusita scolara atinse la anumite intervale de timp (trimestru, an, ciclu scolar) si spatiu (grup de lectii, subcapitol, capitol, modul de studii).

Evaluarea randamentului scolar vizeaza raportul managerial, determinat la ni-vel de politica a educatiei, intre factorii angajati: la intrarea in sistem (calitatea resurselor pedagogice investite) - in realizarea activitatii didactice (calitatea corelatiei profesor-elev, orientata in directia atingerii succesului scolar in termeni de obiective informative-formative) - la iesirea din sistem, in termeni de stoc si de flux (calitatea de moment si de perspectiva a produselor - vezi noua calitate a absolventilor si a profesorilor).

Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiva curriculara, au valoarea unor procedee didactice integrabile in cadrul oricarei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune inversa declansate aceste procedee stimuleaza perfectionarea permanenta a activitatii de predare-invatare-evaluare. Avem in vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrari scrise, lucrari practice, scari de apreciere, teste de cunostinte, examene (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.402-407).

a) Evaluarea prin chestionare reprezinta un procedeu didactic integrabil, in special, in cadrul metodei /strategiei conversatiei euristice pentru verificarea cantitatii si a calitatii cunostintelor si a capacitatilor dobandite de elevi conform programelor de instruire.

Evaluarea prin chestionare poate fi realizata intr-o forma curenta (care intervine in orice moment al activitatii de instruire, cu posibilitati de realizare frontala) sau finala (care intervine in anumite momente - sfarsit de capitol, trimestru, an sau ciclu scolar - cu posibilitati de valorificare metodologica in cadrul diferitelor variante de examene scolare).

b) Evaluarea prin lucrari scrise reprezinta un procedeu cu valoare pedagogica intensiva care permite verificarea globala a unui colectiv scolar, prin compararea rezultatelor obtinute de elevi in conditii de munca independenta, care valorifica, de regula, o arie mai mare de cunostinte si de capacitati dobandite in conformitate cu programele de instruire.

Acest procedeu, integrabil in oricare metoda / strategie didactica, poate fi realizat in trei variante operationale:

- lucrarile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activitati didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete;

- lucrarile scrise trimestriale / tezele, aplicate in cadrul anumitor discipline scolare pentru verificarea gradului de intelegere si de valorificare a unor cunostinte si capacitati dobandite pe parcursul unui grup de lectii organizate corespunzator obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole;

- lucrarile scrise de sinteza, aplicate, de regula, la sfarsit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicita parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabila in mod creator, in functie de experienta cognitiva si psihosociala a elevului/studentului - in aceasta categorie intra si lucrarile de diploma, de licenta, de disertatie, de doctorat, de reciclare etc., angajate in contextul unor examene scolare, postscolare, universitare, postuniversitare, de perfectionare etc.

c) Evaluarea prin lucrari practice reprezinta un procedeu didactic integrabil, in special, in cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare si pe actiune. Acest procedeu verifica, indeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunostintele si capacitatile dobandite conform programelor de instruire, in situatii didactice care solicita realiza-rea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schite, observatii, di-sectii, compuneri etc.

Evaluarea prin lucrari practice implica proiectarea unor activitati didactice in conditii de laborator, atelier, lot, cabinet scolar, conditii necesare pentru realizarea unor observatii, experimente, demonstratii, cercetari, modelari, procesari de resurse materiale si informationale etc.

d) Evaluarea prin scari de apreciere reprezinta un procedeu didactic 'care ofera posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a raspunsurilor' intre diferite intervale valori-ce, situate intre o limita inferioara si o limita superioara (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406).

Calitatea scarii de apreciere depinde de doua elemente esentiale: modul de ordonare si de gradare a intervalelor valorice (foarte bine - bine - mediu -suficient - insuficent; modul de raportare a intervalelor valorice la situatiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ usor in cadrul oricarei metode / strategii de predare-invatare-evaluare.

e) Evaluarea prin teste de cunostinte reprezinta un procedeu integrabil in cadrul activitatii didactice in diferite momente ale desfasurarii acesteia. Acest procedeu valorifica un ansamblu de probe standardizate la nivelul: continutului, conditiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.

Testele reprezinta, in general, un instrument al metodei experimentale, orientata spre cunoasterea globala a personalitatii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exista teste biometrice (care vizeaza cunoasterea calitatilor senzoriale ale personalitatii), teste psihologice (care vizeaza cunoasterea configuratiei personalitatii), teste socio-logice (care vizeaza cunoasterea gradului de integrare a personalitatii in microgrup), teste pedagogice sau scolare (care vizeaza cunoasterea fondului informativ-formativ dobandit de personalitate in procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995.

Testele de cunostinte, care au un caracter psihopedagogic, vizeaza masurarea-aprecierea unor situatii specifice procesului de invatamant, relevante atat la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) cat si la nivelul activitatii concrete de predare-invatare-evaluare. In ambele cazuri, testele de cunostinte asigura elaborarea unor decizii de ameliorare - ajustare -restructurare a procesului de invatamant, in general, a activitatii didactice, in mod special.

Functionalitatea pedagogica a unui test de cunostinte depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv si aplicabil (vezi Ghid general de evaluare si examinare, 1996, pag.36-55).

Aplicabilitatea testului de cunostinte reprezinta capacitatea acestuia de a putea fi administrat si valorificat in diferite conditii pedagogice si sociale. Aceasta capacitate evidentiaza importanta: informatiei testate, raportului dintre continutul-forma testului si varsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea si interpretarea finala a testului.

Elaborarea testului de cunostinte evidentiaza importanta itemilor care reprezinta cele mai mici unitati de continut alese in concordanta cu obiectivele operationale asu-mate conform programei scolare. Pentru realizarea unui obiectiv operational pot fi propusi mai multi itemi sau poate fi propus un singur item.

Testele de cunostinte aplicate in cazul examenelor scolare dobandesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei scolare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu scolar, din perspectiva tipului de examen institutionalizat: examen partial, examen global, examen de absolvire cu functie de selectie implicita, examen de admitere cu functie de selectie explicita, examen intern, examen extern etc.

f) Evaluarea prin examene reprezinta o modalitate de apreciere a randamentului scolar, institutionalizata la nivelul sistemului de invatamant.

Critica examenelor vizeaza faptul ca acestea 'se reduc deseori la o verificare a asimilarii cunostintelor, lasand neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligentei, ci si aproape toate trasaturile personalitatii pe care o educatie bine inteleasa trebuie sa le cultive'. Aceasta critica priveste, mai ales, practica 'examenelor cu caracter selectiv' inspirate din conditiile culturale ale secolului XIX, legate de 'dezvoltarea unei birocratii foarte ierarhizate' (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.17; 42).

Perspectiva proiectarii curriculare solicita o noua modalitate de organizare a examenelor. Functia acestora devine una prioritar formativa, de evaluare pozitiva, care asigura o selectie scolara implicita. Aceasta noua functie determina inlocuirea examenelor de admitere (in invatamantul secundar / liceal, profesional; in invatamantul superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate si finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigura comparabilitatea globala, la scara teritoriala sau nationala, dupa modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone (idem, vezi pag.19).

Examenele de acest tip angajeaza responsabilitatea directa a fiecarui profesor, evaluabila in termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea in sistem - calitatea procesului de invatamant - produsele obtinute la iesirea din sistem.