Asigurarea sanselor egale in educatie

Asigurarea sanselor egale in educatie

Democratizarea invatamantului a fost si este un deziderat permanent al societatii contemporane.
Procesul ca atare vizeaza perfectionarea activitatii de condolii, la toate nivelurile sale, in mod special, in planul organizarii structurilor necesare pentru egalizarea sanselor de reusita ale tuturor elevilor si pentru promovarea deschisa a valorilor reprezentative si legitime in functii de decizie manageriala, inclusiv in domeniul cercetarii si al proiectarii pedagogice.

Egalitatea sanselor de instruire este teoretic garantata in aproape toate tarile lumii, dar realizarea practica a acestui principiu generos continua sa ramana una din cauzele de importanta majora ale reformelor. Conceptul de ,,egalitate" inseamna astazi ceva mai mult decat drepturile egale pe care democratii secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toti cetatenii; ea inseamna o egalitate reala a sanselor individuale de promovare sociala, iar educatia este instrumentul cel mai important in dezvoltarea la maximum a acestor sanse.

Specia umana se conformeaza si ea acelui principiu director al evolutiei speciilor - variabilitatea; indiferent de numarul indivizilor pe care ii luam in consideratie, educatia lor trebuie sa fie diferentiata si specializata, in functie de "echipamentul natural-genetic" al fiecaruia, de aptitudinile si interesele fiecarei persoane, corelate cu nevoile de cadre competente ale societatii.
Acest nou principiu de politica scolara a capatat o expresie practica la inceputul secolului al XX-lea cand in Franta si in Germania s-au creat acele scoli unice ("Ecole unique", respectiv ,,Einheitsschule") in care obiectivul principal era acela ca toti copiii sa treaca printr-o scolarizare minima, comuna si identica, care sa asigure, pentru cel putin 4-6 ani, un trunchi general de instruire. Din pacate, acestei scolarizari initiatoare ii urma o scolarizare postgenerala specializata spre care trecerea era marcata de un riguros examen de selectie si de aspre bariere birocratice, astfel incat invatamantul general obligatoriu, marea speranta a secolului trecut ,,nu oferea decat o egalitate aparenta" .

Reformele secolului nostru, indeosebi cele contemporane, urmaresc sa asigure invatamantului, o democratizare autentica, in care educatia sa nu fie intrerupta pe baza unor criterii formale, iar barierele sociale, regionale, religioase etc. sa nu mai opereze o selectie care de fapt frustreaza o mare parte a indivizilor de dreptul lor natural la instruire.

Bogdan Suchodlski noteaza ca noul concept de egalitate in pedagogie reprezinta de fapt trecerea de la ,,democratia formala" la ,,democratia reala", reformele constituind, dupa conceptia sa, mijlocul pertinent de indeplinire a acestei treceri. ,,Aceasta chestiune este o forma particulara a unei probleme mai generale, care, in istoria democratiei, a fost formulata de mai mult timp si care ramane totdeauna deschisa, cu toata dezvoltarea sa. Este chestiunea referitoare la diferenta dintre democratia formala si cea reala. Faptul ca toti copiii au aceeasi posibilitate formala de a studia in toate tipurile de scoli nu este inca (.) o dovada a existentei egalitatii in educatie. Este adevarat ca egalitatea reala a sanselor este peste tot in lume mai mult estimata decat accesibila, pentru ca se disimuleaza frecvent realitatea scolara, prezentandu-se caile formale deschise ale instruirii publice precum si caile accesibile in mod real pentru toti.

Atat rapoartele oficiale, cat si studiile statistice asupra invatamantului ofera, in majoritatea cazurilor, un asemenea tablou al situatiei invatamantului incat este imposibil sa se observe in ce masura este realizata egalitatea formala" .

Esenta fenomenului analizat aici consta in faptul ca numarul tinerilor, proveniti din diferite categorii sociale, care ajung la - sau absolva - diferite niveluri de invatamant, nu este proportional cu efectivele acestor categorii de origine: intotdeauna descendentii categoriilor sociale superioare reusesc sa termine o anumita treapta scolara - in speta cele inalte - intr-o proportie mai mare decat o fac cei proveniti din categorii inferioare. Acest lucru se produce peste tot acolo unde are loc vreun proces de invatamant, chiar si in societatile cele mai deschise si chiar - asa cum arata Bourdieu si Passeron - acolo unde exista gratuitatea scolarizarii la toate nivelurile.

Sociologia educatiei se intereseaza indeaproape in primul rand de cauzele care genereaza un asemenea fenomen. Una dintre conditiile structurale care fac posibila aparitia inegalitatii sanselor in fata scolii, o constituie caracterul piramidal al procesului de invatamant. Indiferent de forma concreta de organizare si de complexitatea retelei de scoli, sistemul de invatamant este constituit in trepte, adica pe niveluri ierarhice. Aceasta inseamna nu numai ca diplomele corespunzatoare respectivelor trepte sunt valorizate in mod diferit, ci ca, in general, accesul la o treapta superioara presupune parcurgerea tuturor treptelor inferioare. Daca dintr-o generatie de copii intra aproape toti in treptele obligatorii de invatamant, apoi, pe masura ce urcam spre alte niveluri superioare, numarul lor devine din ce in ce mai mic.

Trasatura aceasta atat de fireasca si de ,,naturala" se realizeaza pe baza unui complex mecanism de selectie cu ajutorul caruia o parte din tineri sunt mentinuti in sistemul scolar si alta parte sunt eliminati. Aparent acest mecanism este de natura strict pedagogica, in sensul ca toate criteriile formale de trecere de la o treapta la alta se bazeaza pe continutul de cunostinte dobandite, evaluate cat mai obiectiv. S-ar parea ca ceea ce conteaza sunt exclusiv meritele tanarului. In realitate, selectia este eminamente sociala cum se poate usor demonstra .

Studiile de sociologia educatiei pun in evidenta cateva concluzii in acest sens si anume:

- in deceniile postbelice numarul de elevi si studenti a crescut in marea majoritate a tarilor lumii ("explozia scolara");
- statele aloca fonduri tot mai insemnate pentru sustinerea educatiei scolare;
- a avut loc o scadere a inegalitatii scolare, practic la toate nivelurile de selectie, deci totusi asistam la o democratizare reala a invatamantului;
- cu toate acestea, inegalitati semnificative raman, in special la nivelurile superioare si, in cadrul acestora, vizavi de scolile care ofera cele mai prestigioase diplome.

Persistenta inegalitatilor de sanse, chiar in tarile cu cea mai puternica politica de sustinere financiara a scolii, constituie un fapt care a moderat mult optimismul manifestat in anii '50-'60; succesele au fost doar partiale, iar telul final - o societate fara inegalitate de sanse, inclusiv in domeniul educatiei - este departe de a fi atins. Mai mult decat atat, s-au formulat argumente cum ca anumite masuri, aparent foarte democratice, cum este gratuitatea invatamantului, sunt profitabile pentru categoriile sociale privilegiate. ,,Intr-adevar - scriu cei doi profesori clujeni - daca prin astfel de masuri inegalitatea sanselor scolare nu este eliminata complet, inseamna ca de gratuitatea invatamantului profita in primul rand clasele superioare, ai caror descendenti urmeaza, proportional vorbind, in numar mai mare cursurile scolare" .

O concluzie oarecum pesimista se poate trage, de asemenea, vizavi de aceasta problema: ,,atata timp cat scoala ramane o instanta importanta de plasare a indivizilor in sistemul de stratificare sociala, sansele in fata ei nu pot fi egalizate" .

Sociologul francez R. Boudon, autorul binecunoscutei lucrari ,,L'ingalit des chances" considera ca inegalitatea sanselor in fata scolii este efectul actiunilor rationale ale unei multitudini de indivizi care sunt pusi in situatia de a decide - ei sau parintii lor - continuarea sau intreruperea studiilor la fiecare nivel scolar atins. O asemenea decizie este determinata mai intai de toate de costurile, riscurile si beneficiile care preseaza asupra familiilor. Pentru un fiu de muncitor, de exemplu, a urma o facultate implica costuri mult mai ridicate decat, sa zicem, pentru un fiu al unui magnat in domeniul finantelor sau al industriilor; riscul si beneficiile sunt de asemenea diferite in cele doua cazuri. Daca se coroboreaza acest factor explicativ al lui Boudon cu teoria sustinuta de Bourdieu si Passeron - pe care am prezentat-o intr-un curs anterior -, vom avea o imagine relativ completa asupra complexitatii problemei in discutie.

Intr-o alta ordine de idei, egalizarea sanselor de reusita scolara a tuturor elevilor la toate nivelurile sistemului depinde de structura de organizare a acestuia care sustine ,,parcurgerea unui trunchi comun de cultura generala, acelasi in invatamantul de baza/obligatoriu - pentru reducerea din start a inegalitatilor pe toata perioada dezvoltarii personalitatii de baza a elevului situata intre 6-16 ani - prelungit in diferite proportii, relevante in plan psihosocial, in invatamantul liceal si chiar in invatamantul universitar" .

Abordarea conceptului de egalizare a sanselor din perspectiva sociologiei educatiei implica analiza raportului dintre reusita scolara si apartenenta sociala a elevilor.

Studiile de sociologie comparata efectuate in anii 1970 evidentiaza faptul ca sansele de a urma studiile variaza dupa apartenenta sociala a elevilor chiar in conditii de reusita egala.

Pe parcursul scolaritatii, aceasta tendinta este confirmata in masura in care:

a) influentele mediului scolar sunt mai mari decat cele strict scolare;

b) omogenizarea sociala este progresiva prin cei care supravietuiesc selectiei scolare;

c) diferentele sociale au un impact mai mare decat diferentele pedagogice (resurse, metodologie, efective scolare etc.);

d) diferentele individuale nu sunt evocate in contextul tezei educabilitatii care ofera premise reusitei cel putin la nivelul scolii generale/obligatorii.

Stimularea procesului de democratizare a invatamantului presupune actionarea asupra cauzelor care intretin fenomenul de inegalitate atat in planul (ne)reusitei scolare individuale, cat si in planul institutiei scolare.

Nereusita scolara depinde astfel in mare masura de saracia mostenirii culturale preluata de elev de la familia sa. Aceasta mostenire este obiectivata in valorile care orienteaza viata de familie, conditionate de clasa sociala sau de grupul social de apartenenta, precum si in practicile educationale promovate (relatiile intre parinti -copii, climatul familial, atitudinea de scoala, modul de organizare a vietii cotidiene etc.). Statusul cultural relativ scazut al familiei care genereaza si uneori chiar intretine nereusita scolara intre anumite limite minime - maxime, este exprimata mai ales prin:

a) tipul de limbaj dezvoltat la nivel restrans, comun, situativ (in raport cu limbajul elaborat, prelucrat, contextual, propriu mai ales familiilor cu un status cultural mai ridicat - asa cum sustine teoria lui B. Bernstein);

b) modelul de socializare propus, in termeni de conformism, de executare a unor roluri exacte impuse de normele sociale (a se vedea familia de tip ,,pozitional", in opozitie cu cea de tip ,,dinamic", deschisa spre practicarea mai multor roluri, prin interiorizarea normelor sociale).

Nereusita scolara depinde, in acelasi timp, de ceea ce se petrece in mod obiectiv si subiectiv la nivelul institutiei scolare. Exista, pe de o parte, inegalitatea generata de o relatie profesor - elev conceputa in termenii ,,teoriei etichetarii" care, ignorand premisele instruirii diferentiate, nu opereaza distinctiile necesare intre performanta si comportament, intre obiectivele de continut si cele de ordin formativ. Pe de alta parte, nereusita scolara este generata de acele ,,disparitati scolare" institutionalizate prin:

- selectia timpurie care perturba evolutia normala a structurilor aptitudinale si atitudinale ale personalitatii elevului;

- clasele/grupele de nivel care creeaza in mod artificial anumite statusuri pedagogice, dezechilibrand procesul de formare-dezvoltare echilibrat personalitatii elevului;

- cresterea neconditionata a efectivelor de elevi pana la limita imposibilitatii realizarii unui invatamant diferentiat, indivi-dualizat;

- promovarea unei didactici a competitiei, raportabila la standarde abstracte si inflexibile care ignora resursele proprii unei pedagogii a succesului scolar, bazata pe valorificarea deplina a potentialului pedagogic general, particular si individual.

Corelatia functionala dintre democratizarea invatamantului si egalizarea sanselor de reusita scolara angajeaza adoptarea unor solutii structurale, definite la nivel de politica a educatiei.
Proiectarea lor presupune realizarea saltului de la asigurarea accesibilitatii elevului la scoala ,,in general, la accesibilitatea acestuia la scoli cu standarde calitative comparabile, la toate nivelurile sistemului si in perspectiva educatiei permanente" .

Aceasta implica tocmai rezolvarea celor patru ,,disparitati scolare" semnalata anterior, posibila prin institutionalizarea urmatoarelor solutii structurale care reflecta un nou mod de a intelege raporturile dintre educatie si societate, dintre pedagogie si sociologie:

a) prelungirea scolaritatii obligatorii cel putin pana la varsta de 16 ani, pe fondul aceluiasi trunchi comun de pregatire generala, necesar pentru compensarea si reducerea inegalitatilor de start;

b) proiectarea unei instruiri diferentiate operabila la nivelul planului de invatamant, a programelor si a manualelor scolare in conditiile valorificarii depline a potentialului de formare-dezvoltare generala, particulara si individuala a fiecarui elev;

c) reorganizarea efectivelor scolare in sens cantitativ (reducerea numarului de elevi pe clasa) si calitativ (flexibilizarea structurilor prin valorificarea resurselor temporale si spatiale de instruire nonformala si informala) in directia optimizarii corelatiei functionale profesor-elev;

d) conceperea unei pedagogii a succesului scolar in contextul valorificarii depline a raportului dintre potentialul bio-psiho-socio-cultural al elevului si conditiile de formare-dezvoltare oferite de comunitatea nationala, teritoriala, locala, dintre resursele educatiei si cerintele societatii.

Procesul de democratizare a invatamantului angajeaza, in acelasi timp, rezolvarea manageriala a problematicii conducerii scolii. Aceasta presupune pe de o parte, trecerea de la democratia politica, functionala, in planul ideilor generale, la democratia sociala, implicata in viata comunitatii, ,,prin delegari temporale reversibile pe baza unei competente presupuse" si demonstrate (P. Bourdieu); pe de alta parte, presupune valorificarea functiilor managementului pedagogic (planificare-organizare; orientare metodologica; reglare-autoreglare) in termenii unei actiuni de informare-evaluare cu scop de diagnoza-decizie/cu valoare de prognoza (S. Cristea) .