COMPONENTELE CURRICULUMULUI MATRICE

COMPONENTELE CURRICULUMULUI MATRICE


Continutul CM va putea fi stabilit dupa ce proiectul initial va fi fost dezbatut la nivelul institutiilor scolare si se vor fi stabilit domeniile de competenta statala si de autonomie.
Componentele pe care MI trebuie sa le propuna ca facand parte din CM sunt urmatoarele:

*obiectivele generale ale ciclului de invatamant,
*domeniile curriculare,
*obiectivele generale ale domeniului,
*blocurile de continuturi sau module si
*orientarile didactice si pentru evaluare.

Prezentam pe scurt functia si semnificatia fiecaruia din aceste elemente.

Obiectivele generale ale ciclului stabilesc capacitatile care se spera a fi formate la elevi ca urmare a interventiei scolare la sfarsitul fiecareia dintre treptele la care se refera documentul: invatamantul prescolar, invatamantul primar, invatamantul gimnazial si invatamantul liceal. In acest element curricular se concretizeaza intentiile educative, finalitatile, pe care un anumit sistem le stabileste pentru toti elevii sai. Acesta transforma obiectivele generale in referentul principal pentru corpul profesoral la ora planificarii si a activitatii practice in sala de clasa. Aceste obiective urmeaza a fi contextualizate ulterior in fiecare dintre domenii. Obiectivele generale vizeaza minimum patru mari tipuri de capacitati umane necesare indeplinirii celor patru functii ale educatiei deinite intr-un capitol anterior:

* de tip academic;
* vocationale;
* sociale,civice,culturale;
* personale;

Pana acum continuturile scolare au fost excesiv centrate pe primul tip de capacitati, celelalte fiind uitate. Dezvoltarea armonioasa a elevului presupune ca invatamantul sa includa toate aceste domenii cu importanta egala. In fiecare din obiective capacitatile sunt prezentate intr-o forma interrelationata asa cum apar in comportamentul cotidian al oamenilor, in care capacitatile nu se exercita in mod izolat ci sustinandu-se reciproc.

In CM pe care-l propunem vom opta pentru exprimarea rezultatelor educatiei scolare in termeni de capacitati si nu de comportamente observabile. Capacitatile sau componentele descrise de obiectivele generale se pot manifesta in comportamente concrete foarte variate care nu pot fi anticipate in CM. Accentul se pune, prin urmare, pe procesul de predare - invatare care se desfasoara de-a lungul intregului ciclu de invatamant, ceea ce permite ca, la finalul acestuia, fiecare elev sa aiba dezvoltata o capacitate anumita care sa-i permita interpretarea unor roluri sociale foarte diverse.Pentru uzul celor interesati prezentam o lista de obiective care ar putea fi luate in calcul la planificarea CM:


I.OBIECTIVE DE TIP ACADEMIC

A. STAPANIREA DEPRINDERILOR DE BAZA SI A PROCESELOR FUNDAMENTALE

1. Invatarea cititului,scrisului si socotitului
2. Invatarea deprinderilor de insusire a ideilor prin citire si ascultare
3. Invatarea deprinderilor de comunicare a ideilor prin scriere si vorbire
4. Invatarea deprinderilor de utilizare a conceptelor matematice
5. Dezvoltarea capacitatii de a utiliza sursele de informatie disponibile


B. DEZVOLTAREA INTELECTUALA

1. Dezvoltarea capacitatii personale de a gandi rational,incluzand deprinderile de rezolvare a provblemelor,aplicarea principiilor logicii si deprinderea de a utiliza diferitele modalitati de investigare (interogare).

2. Dezvoltarea capacitatii de a utiliza si a evalua cunostintele,de exemplu gandirea critica si independenta care da fiecaruia posibilitatea de a emite judecati si a lua decizii intr-o gama larga de roluri de viata - cetatean,consumator, lucrator,etc - cat si in activitatile intelectuale.

3. Acumularea unui fond general de cunostinte,incluzand informatii si concepte din matematica, literatura,stiintele naturii si stiintele sociale.


4. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fata de activitatea intelectuala, incluzand curiozitatea si dorinta de a invata in continuare.

5. Dezvoltarea capacitatii de intelegere a schimbarii in societate.


II. OBIECTIVE VOCATIONALE


A. EDUCATIE PROFESIONALA - ORIENTARE VOCATIONALA

1. A invata cum sa-ti alegi o meserie care sa se potriveasca inclinatiilor, deprinderilor, posibilitatilor si intereselor proprii si sa asigure o satisfactie personala.

2. A invata sa iei decizii bazate pe cunoasterea si constientizarea posibilitatilor de optiune profesionala.

3. A-ti dezvolta deprinderile si a-ti insusi cunostintele de specialitate pentru a fi pregatit sa devii independent din punct de vedere economic.

4. A dezvolta obisnuintele si atitudinile de mandrie si satisfactie fata de lucrul bine facut,care-l vor face pe fiecare individ un participant productiv la viata economica.

5. Dezvoltarea atitudinilor pozitive fata de munca,incluzand acceptarea necesitatii de a-ti asigura propriul trai si aprecierea demnitatii si valorii sociale a muncii.



III. OBIECTIVE SOCIALE , CIVICE SI CULTURALE

A. INTERPERSONALE

1. Cunoasterea unor sisteme de valori concurente si influenta lor asupra individului si societatii.

2. Intelegerea functiilor membrilor de familie in diferite pattern-uri de familie ca si in interiorul propriei familii.

3. Dezvoltarea deprinderilor de comunicare in grup.

4. Dezvoltarea capacitatii de a te identifica cu / si a continua scopurile si activitatile celorlalti.

5. A invata sa dezvolti relatii productive si satisfacatoare cu ceilalti bazate pe respect,incredere, cooperare,consideratie,stima si grija.

6. Dezvoltarea unei preocupari fata de problemele umanitatii si a intelegerii relatiilor internationale.

7. Dezvoltarea unei intelegeri a altor culturi diferite de cultura proprie.


B. PARTICIPARE CETATENEASCA

1. Dezvoltarea unei prespective istorice.

2. Cunoasterea activitatilor de baza ale unui guvern.

3. Dezvoltarea vointei de a participa la viata politica a natiunii si a comunitatii.

4. Dezvoltarea unei atitudini de angajare fata de valorile libertatii,ale guvernarii prin consensul celor guvernati, ale participarii democratice si ale responsabilitatii proprii fata de bunastarea tuturor.

5. Dezvoltarea unei intelegeri a interrelatiilor intre organizatiile si colectivele complexe intr-o societate moderna, si a invata sa actionezi in conformitate cu ele.

6. Exersarea dreptului democratic de exprimare a opiniilor in conformitate cu propria constiinta.

7. Dezvoltarea deprinderilor economice si de consum necesare pentru efectuarea unor alegeri informate pentru sporirea calitatii vietii.

8. Intelegerea interdependentelor fundamentale intre resursele fizice si bilogice ale mediului.

9. Dezvoltarea capacitatii de a actiona in lumina intelegerii acestei interdependente.



C. ENCULTURATIE

1. Patrunderea in valorile si caracteristicile,inclusiv limba, civilizatiei din care un individ face parte.

2. Cunoasterea si intelegerea mostenirii culturale si familiarizarea cu realizarile trecutului care au influentat umanitatea.

3. Intelegerea modului in care traditiile din trecut actioneaza in prezent si influenteaza valorile si directia de evolutie a societatii.

4. Intelegerea si adoptarea normelor , valorilor si traditiilor grupurilor carora le apartine fiecare.

5. A invata cum sa aplici principiile si conceptele artelor la aprecierea contributiei estetice a altor culturi.


D. CARACTERUL MORAL SI ETIC

1. Dezvoltarea judecatii morale (a evalua evenimentele si fenomenele in functie de categoriile morale de bine si rau).

2. Dezvoltarea unei atitudini de angajare fata de adevar si valori.

3. A invata sa faci alegeri utilizand valori.

4. Dezvoltarea integritatii morale.

5. Intelegerea necesitatii unei conduite morale.



IV. OBIECTIVE PERSONALE

A. BUNASTAREA FIZICA SI EMOTIONALA

1. Dezvoltarea vointei de a recepta impresii emotionale si de a-si extinde sensibilitatea afectiva.

2. A dezvolta competenta si deprinderile de acomodare si stabilitate emotionala, incluzand adaptarea la schimbarile sociale.

3. Cunoasterea corpului propriu si insusirea practicilor de igiena personala, incluzand evitarea consumului de substante periculoase.

4. A invata sa utilizezi timpul liber in mod eficient.

5. Dezvoltarea fizica armonioasa si a deprinderilor de recreere.

6. Dezvoltarea capacitatii de implicare intr-o auto-critica constructiva.



B. CREATIVITATE SI EXPRESIE ARTISTICA


1. Dezvoltarea capacitatii de a trata problemele in modalitati originale.

2. Dezvoltarea capacitatii de a fi tolerant fata de idei noi.

3. Dezvoltarea flexibilitatii si a capacitatii de a lua in considerare diferite puncte de vedere.

4. Experimentarea si trairea diferitelor forme de expresie creativa.

5. Dezvoltarea vointei si a capacitatii de a comunica prin intermediul creatiilor artistice intr-un mod activ.

6. Dezvoltarea capacitatii de a evalua diferite forme de expresie artistica.

7. A cauta sa contribui la viata culturala si sociala prin intermediul propriilor interese artistice, profesionale sau non-profesionale.



C. AUTO - REALIZARE


1. A invata sa cauti semnificatii in propriile-ti actiuni si a-ti forma o filozofie a vietii.

2. Dezvoltarea autoincrederii necesare pentru cunoasterea si confruntarea cu tine insuti.

3. A invata sa-ti evaluezi in mod realist propriile posibilitati si limite si a trai in concordanta cu ele.

4. A recunoaste ca imaginea de sine (autoconceptul) se dezvolta in interactiune cu ceilalti.

5. Dezvoltarea deprinderii de a lua decizii pentru realizarea unui scop.

6. A invata sa-ti planifici si sa-ti organizezi mediul in scopul realizarii propriilor scopuri.

7. A dezvolta vointa de a accepta responsabilitatea fata de propriile decizii si fata de consecintele acestora.

8. A dezvolta deprinderea de selectare a unor scopuri privind educatia permanenta personala si a mijloacelor de atingere a acestora.



Fiind vorba de capacitati, obiectivele generale nu sunt nici direct si nici univoc evaluabile. Profesorul va trebui sa concretizeze achizitiile asteptate ca manifestari a acestor competente. Aceste conduite vor fi diferite de la elev la elev, si chiar acelasi elev va demonstra aceeasi capacitate in comportamente diferite. Fara indoiala, va trebui sa ne intoarcem la obiective in momentul final al evaluarii pentru a analiza avansul global al capacitatilor pe care elevul le manifesta ca pe ceva mai mult decat simpla suma a diferitelor evaluari de conduite concrete, confruntand informatiile oferite de fiecare domeniu de cunoastere cu privire la aceeasi capacitate. Nu sunt rare cazurile cand un elev dovedeste nivele diferite de dezvoltare a unei competente in domenii diferite. Aceasta reflectie de ansamblu este indispensabila pentru a duce la bun sfarsit evaluarea globala a elevului.

Obiectivele generale ale ciclului de invatamant exprima nivelul de asteptare fata de formarea la elev a unei capacitati la sfarsitul perioadei respective, ceea ce nu inseamna ca aceasta capacitate nu va fi utila pentru tot restul ciclului. Profesorilor le va fi mai simplu sa recunoasca capacitatile exprimate in obiective la elevii din ultimul an al fiecarui ciclu; fara indoiala, numai un proces planificat de-a lungul tuturor anilor unui nivel de invatamant va duce ca, in final, elevul sa atinga capacitatile exprimate in obiectivele generale.

Obiectivele generale ale fiecarui nivel de invatamant se refera la capacitati globale ce se formeaza in toate domeniile de cunoastere. De aceea, nu exista o corelatie exclusiva intre un obiectiv si un domeniu. Un obiectiv se exercita in/prin toate disciplinele (domeniile curriculare).

Urmatorul element al CM il constituie domeniile curriculare. Prezenta unor domenii determinate in curriculum nu trebuie justificata exclusiv in termeni pedagogici traditionali. Este evident ca, de-a lungul istoriei stiintei, cunostintele s-au constituit in discipline structurate care trebuie sa aiba o reflectare in curriculumul invatamantului obligatoriu, de vreme ce aceste cunostinte au fost cele ce au permis evolutia umanitatii. Fara indoiala,aceasta reflectie nu conduce nemijlocit la stabilirea domeniilor unui curriculum. Este necesar sa se proiecteze de asemenea aportul cu care contribuie fiecare din aceste campuri de cunoastere la formarea capacitatilor exprimate in obiectivele generale. Includerea sau neincluderea unui domeniu pentru un anumit ciclu va depinde de valoarea acestui aport la dezvoltarea elevului in aceasta perioada concreta.

Consideram ca pentru un CM al invatamantului obligatoriu precum si al invatamantului prescolar, singura structura pertinenta este domeniul de cunoastere, in locul disciplinelor actuale. Aceasta va favoriza o concentrare didactica mai globalizata si o relationare mai buna intre profesori. Semnificatia notiunii de domeniu este, desigur, diferita de la un ciclu la altul. In educatia prescolara domeniile se refera la sferele de experienta ale copiilor de aceasta varsta, in timp ce in invatamantul primar accentul pe sursele disciplinare este mai puternic, intentionandu-se nu numai sporirea experientei elevului, dar si introducerea in domeniile cunoasterii. Aceasta sursa - disciplinele - castiga importanta in ciclurile gimnazial si liceal in aceea ca o mare parte a domeniilor corespund unei discipline anumite, si chiar in acele cazuri cand se grupeaza mai multe discipline in acelasi domeniu, acesta respecta structura conceptuala a fiecareia si trasaturile cheie ale metodologiilor lor. Dar configuratia domeniului nu se stabileste numai pe baza disciplinelor, deoarece in el se reunesc aspecte psihologice, sociologice si pedagogice.

In fiecare din aceste domenii se specifica obiectivele generale ce se cer a fi atinse de elev la sfarsitul ciclului respectiv. Aceste obiective ca si cele ale ciclului se exprima in termeni de capacitati , dar adauga o referinta explicita la continuturi ca ansamblu de cunostinte care alcatuiesc domeniile curriculare.Obiectivele generale se refera, in principiu, la ansamblul domeniului curricular fara a preciza continuturile specifice ale acestuia. Fiind exprimate in termeni de capacitati ca si cele de nivel de invatamant, nu sunt nici acestea direct evaluabile. Evaluarea lor necesita proiectarea obiectivelor operationale si a activitatilor prin care aceste capacitati se raporteaza la continuturi si se indica gradul de invatare ce se asteapta a fi obtinut. Aceasta faza nu se stabileste in CM ci trebuie lasata partial in mana cadrelor didactice care stabilesc informatia necesara indeplinirii lor.

Odata stabilite obiectivele generale ale domeniului se trece la definirea blocurilor de continuturi (modulelor). Aceste module sunt grupari de continuturi in care se prezinta profesorului informatii relative la ce va trebui sa lucreze de-a lungul unui ciclu.In ele se indica acele continuturi considerate mai adecvate dezvoltarii capacitatilor indicate in obiectivele generale ale ciclului. Pentru a face aceasta se pleaca de la cateva consideratii asupra naturii domeniului, locului sau concret in etapa respectiva si asupra obiectivelor generale pentru care se stabilesc modulele. Aceste module nu constituie o programa sau un sumum de teme. Nu sunt unitati compartimentate care au sens de sine statator. Ele trebuie sa fie structurate astfel incat sa raspunda dorintelor corpului didactic atunci cand elaboreaza PCS si planificarea - proiectarea. Echipa de cadre didactice de la o unitate scolara va decide cum le va distribui pe cicluri, cum le va secventializa, si apoi fiecare profesor va alege continuturile pe care le va desfasura in programarea sa. Profesorul va lua simultan in calcul modulele si va alege din fiecare continuturi de fiecare tip pe acelea pe care le considera mai adecvate unitatii didactice care se va desfasura in acel moment. E important de retinut deci, ca ordinea de prezentare a modulelor nu presupune o ierarhie sau o secventializare stricta.

Atat in criteriile de selectie a modulelor de continuturi cat si in numarul acestora CM trebuie sa fie atat de deschis incat sa lase fiecarei unitati scolare posibilitatea elaborarii de PCS diferite plecand toate de la aceleasi module, cu alte cuvinte modulele prezinta continuturile realmente necesare formarii capacitatilor si numai pe cele strict necesare.

Prin aceasta nu vreau sa spun ca nu exista si alte continuturi care ar putea colabora la realizarea acestor obiective ci doar ca celelalte module care vor fi hotarite a fi prelucrate in scoala vor fi in functie de caracteristicile propriilor elevi si de contextul socio-economic si cultural in care se desfasoara actiunea educationala. Aceste criterii vor sluji, de asemenea, pentru aprofundarea modulelor propuse, dezvoltand si detaliind continuturile indicate si vor ghida secventializarea modulelor care, ramase nefixate in CM,ofera diverse posibilitati.

In propunerea curriculara se introduc in continuturi atat ceea ce a fost considerat in mod obisnuit continut (cunostintele si conceptele), cat si altele care au fost mai mult absente din planurile de studii, dar care nu sunt mai putin importante: continuturi referitoare la priceperi (procedee) si la valori si atitudini. In scoala elevii invata de fapt aceste trei tipuri de continuturi. Orice continut care se invata este susceptibil de a fi predat si se considera atat in planificarea actiunii educationale referitoare la continuturile de tip conceptual, cat si in planificarea celor care privesc celelalte doua tipuri de continuturi.

In modulele CM cele trei tipuri de continuturi urmeaza a fi expuse in trei parti distincte. Prima parte prezinta conceptele, faptele si principiile. Faptele si conceptele au fost totdeauna prezentate in programele scolare, mai putin principiile. Prin principii intelegem enunturi care descriu cum schimbarile produse intr-un obiect sau situatie se relationeaza cu schimbarile care se produc in alt obiect sau situatie.


Al doilea tip de continuturi este cel referitor la deprinderi, priceperi si procedee. O deprindere este un ansamblu de actiuni ordonate,orientate spre realizarea unui scop. Se poate vorbi de deprinderi mai mult sau mai putin generale in functie de numarul de actiuni sau pasi implicati in realizare, de stabilitatea ordinii acestor pasi si de tipul de scop spre care tintesc.

In ceea ce numim deprinderi incap, de asemenea, denumiri ca 'indemanari', 'tehnici', 'priceperi', 'strategii', toti acesti termeni reprezentand caracteristici definitorii ale deprinderilor. Fara indoiala, in unele cazuri se poate diferentia intre deprinderi sau indemanari mai generale care, pentru a fi formate, cer insusirea unor tehnici mai specifice, legate de continuturi concrete.In aceste cazuri in modulul referitor la deprinderi se vor include aceste tehnici specifice subsumate deprinderii generale.

Nu trebuie sa se confunde o deprindere cu o anumita metodologie. O deprindere este 'dibacia' pe care trebuie s-o adaugam la ceea ce elevul construieste. Este, prin urmare, un continut scolar, obiect al planificarii si actiunii educative, iar insusirea ei se poate face prin diverse metode. Informatiile despre cum trebuie prelucrat in clasa un anume tip de continut nu se prezinta in module ci in orientarile didactice din CM.

Ultima parte, care apare in toate modulele este cea care se refera la valori, norme si atitudini. Introducerea sau neintroducerea acestui tip de continuturi in CM poate suscita anumite dubii. S-ar putea considera ca periculos faptul de a stipula unele valori,norme si atitudini pentru toti elevii. Altii ar putea considera ca aceasta nu este sarcina scolii si ca , in fapt, elevii isi insusesc valori, norme si atitudini in scoala prin munca impreuna cu cadrele didactice. Singura diferenta, pe care o consideram un avantaj este ca aceasta invatare nu se mai produce de o maniera neplanificata, facand parte din curriculumul implicit sau ascuns, ci scoala va interveni in mod planificat favorizand situatiile de invatare care asigura dezvoltarea valorilor,normelor si atitudinilor considerate oportune, plecand de la cele patru fundamente ale curriculumului, dar, in special, de la cel sociologic. Distinctia intre continuturi conceptuale , procedurale si atitudinale, este, in primul rand si mai presus de toate, de natura pedagogica. Cu alte cuvinte aceasta distinctie atrage atentia asupra eficientei sporite ce se poate obtine prin concentrarea activitatii didactice pe tipuri de continuturi.

In aceasta ratiune, pot exista continuturi care sa se repete in cele trei categorii. Aceasta repetare traduce ideea pedagogica ca un
asemenea continut trebuie sa fie abordat convergent dintr-o perspectiva tripla: conceptuala, procedurala si atitudinala. In alte situatii, fara indoiala, un anumit continut va apare numai in una din cele trei categorii; prin natura si prin finalitatea sa educativa in etapa respectiva, trebuie sa fie abordat printr-o concentrare prioritara fie asupra conceptelor sau a procedurilor sau a atitudinilor. Prin urmare, aceste trei tipuri de continuturi sunt la fel de importante intrucat toate trei colaboreaza in egala masura la formarea capacitatilor prezentate in obiectivele generale ale domeniului. Ordinea de prezentare a celor trei tipuri de continuturi nu presupune existenta vreunei prioritati. Diferitele tipuri de continuturi nu trebuie sa fie lucrate separat in activitatile de predare si invatare. Nu are sens sa programam activitati de invatare si nici de evaluare distincte pentru fiecare dintre ele intrucat numai actiunea asupra tuturor permite dezvoltarea capacitatilor si atingerea obiectivelor. Numai in circumstante exceptionale, atunci cand particularitatile elevilor sau unele din elementele care intervin in definirea PCS o cer, se poate recomanda centrarea activitatii intr-o maniera specifica asupra unui tip de continut.

Ultimul element curricular al fiecarui domeniu il constituie orientarile didactice si de evaluare.In ele se propun criterii pentru proiectarea activitatilor de predare si invatare si activitati de evaluare atat initiala cat si formativa si sumativa; nu se dau activitati proiectate. Acest element curricular orienteaza asupra acelei maniere de lucru considerata a fi cea mai coerenta pentru a duce la bun sfarsit actiunea educationala in functie de diferitele optiuni ce se vor fi luat in privinta elementelor anterioare ale curriculumului.

Dupa cum se observa, din dimensiunea psihopedagogica a curriculumului lipsesc cu desavarsire 'metodele'.Metodele nu sunt nici mai bune nici mai proaste in termeni absoluti, ci in functie de aplicarea si potrivirea lor ca rezultanta a suportului pedagogic de care fiecare elev are nevoie. Necesitatea individualizarii invatarii presupune necesitatea individualizarii metodelor. Fara indoiala ca exista anumite principii metodologice generale care deriva din presupozitiile pedagogice expuse, care pot ghida practica didactica. Evantaiul posibilitatilor didactice este extrem de larg, dar unele conceptii intra in contradictie cu tot ceea ce am expus, de aceea consideram util a furniza unele reflectii cu privire la aceasta.

Constructia curriculara pe care o propunem are un caracter ierarhic, cu decizii in consecinta. Prin aceasta vrem sa spunem ca diferitele elemente curriculare au intre ele o interdependenta in care trebuie recunoscut efectul deciziilor luate in elementele superioare asupra celor inferioare. Principiile care conduc la configurarea obiectivelor generale ale unui ciclu, ca o concretizare a finalitatilor educative, trebuie, de asemenea, sa fie prezente in alegerea domeniilor, in alegerea obiectivelor generale ale acestora, si in configurarea modulelor. In aceasta maniera se evita riscul ca deciziile care se iau in proiectarea fiecaruia din acesti pasi, sa fie, intr-un anumit sens, arbitrare.


UN RASPUNS DAT DIVERSITATII

Intr-o societate democratica trebuie sa se aspire la asigurarea egalitatii sanselor fiecarui elev. Acest lucru nu semnifica in nici un caz ca egalitatea de sanse se realizeaza prin uniformizare, ci presupune a educa in functie de particularitatile fiecarui elev, cu convingerea ca motivatiile, interesele si capacitatile de invatare sunt foarte diferite de la un elev la altul datorita unui ansamblu complex de factori, atat individuali cat si de origine socio - culturala, care interactioneaza intre ei.
Sansa scolii sta in capacitatea ei de a oferi fiecaruia asiatenta pedagogica de care are nevoie, ajustand actiunea educativa la individualitatea elevilor. Dificultatea acestei sarcini este evidenta, dar e singura maniera prin care se poate evita ca scoala nu numai sa nu colaboreze la compensarea inegalitatilor, dar sa nu le si sporeasca.
Intrucat diversitatea este un fapt inerent al dezvoltarii umane, educatia scolara va trebui sa asigure un echilibru intre unitatea necesara curriculumului si diversitatea incontestabila a elevilor.

1. DIVERSITATEA ELEVILOR

Domeniile in care aceasta diversitate se manifesta sunt variate, iar intre ele se stabilesc interrelatii complexe. In mod traditional scoala s-a axat pe unul dintre ele, capacitatea de invatare, masurata exclusiv prin randamentul scolar, si a acordat o atentie mult mai mica diferentelor de motivatii si interese, uitand de interdependenta acestor factori in procesul de predare - invatare, sporind riscul de aparitie a unor deziluzii si dezamagiri care provoaca abandonul scolar.


Este un fapt ca elevii se diferentiaza progresiv in ceea ce priveste capacitatea de invatare. Ei, bine, printre principiile psihopedagogice pe care le punem la baza PCM, capacitatea de invatare nu e sinonima cu 'capacitatea intelectuala' inteleasa ca ceva innascut, static si impermeabil la actiunile educative. Din contra, experienta educativa intervine in dezvoltarea elevului, in capacitatea lui de invatare; pentru aceasta asistenta pedagogica individualizata din partea profesorului este fundamentala. Motivatia pentru invatare, si in particular pentru construirea anumitor achizitii, a doua dimensiune a diversitatii, este un proces complex care conditioneaza in buna masura capacitatea de invatare a elevilor. Motivatia depinde in parte de istoria reusitelor si esecurilor anterioare ale elevului in activitatea de invatare, dar si de semnificatia logica si functionalitatea pe care continuturile le au pentru elev. Un rol central in atingerea unui anumit nivel de dezvoltare a motivatiei il joaca atentia si suportul social pe care il acorda profesorul.

In perioada invatamantului prescolar si primar, interesele elevilor depind, in buna masura, de noutatea unor activitati si de gustul si preferintele individuale pentru unele sau altele. In invatamantul secundar interesele se diversifica mult mai mult fiind legate in primul rand de viitorul scolar si/sau profesional pe care fiecare elev si-l imagineaza. In aceasta etapa educativa, interesele se constituie intr-un domeniu distinct de cel al motivatiei dar complementar acesteia si, prin urmare, elevii trebuie sa primeasca un raspuns adecvat la aceste interese diverse. Prin aceasta dorim sa spunem ca activitatile educative trebuie sa fie gandite nu numai din punctul de vedere al satisfacerii conditiilor unei invatari semnificative, ci, de asemenea, si din cel al potentialitatii ei de a satisface interesele viitoare ale elevilor care, fara indoiala, vor fi diferite in functie de istoria educativa a fiecarui elev si de contextul socio-familial in care se dezvolta.

Intre elevii care manifesta dificultati in ceea ce se numeste capacitate de invatare se afla un numar mare pe care ne-am obisnuit sa-i numim 'elevi din invatamantul special'. In legatura cu acestia trebuie sa se produca o schimbare radicala de mentalitate si intelegere, intrucat nu ei sunt 'speciali' ci necesitatile lor educative speciale trimit la asistenta psihopedagogica si la servicii specifice de care anumiti elevi au nevoie de-a lungul scolarizarii pentru realizarea obiectivelor educatiei.

De asemenea este necesar sa se tina cont de elevii supradotati in anumite domenii care progreseaza cu mult mai multa rapiditate decat colegii lor in atingerea obiectivelor generale stabilite. Trebuie, in consecinta, sa se ofere un raspuns educativ acestui grup de elevi in scopul ca ei sa poata progresa conform capacitatilor lor.


2. RASPUNS EDUCATIV IN FATA DIVERSITATII ELEVILOR

A. Adaptari curriculare

Un curriculum deschis ofera unul din cele mai valoroase instrumente prin care sa se raspunda acestei dificultati. Prin renuntarea la programe analitice unice si fixe valabile pentru toate unitatile scolare din tara se permite ca fiecare din aceste unitati sa ajunga la unele proprii. Din acest punct de vedere, nivelele de concretizare curriculara sunt nivele de adaptare curriculara( a se vedea capitolul referitor la SFCP). Pe de alta parte, profilul de profesor ce se configureaza in aceasta optiune, ca responsabil in mare parte de deciziile curriculare, va favoriza diversitatea, deoarece va permite ca adaptarile realizate sa fie facute de cei ce cunosc cel mai bine elevii. Alaturi de posibilitatile pe care le ofera PCM, profesorii pot opta si pentru alte strategii educative care sa le permita sa duca la bun sfarsit acest obiectiv al individualizarii invatarii: adaptarile curriculare. Procesul de elaborare a acestor adaptari constituie strategia de urmat atunci cand unul sau mai multi elevi, au nevoie de o modificare in asistenta pedagogica care se ofera grupului in general, indiferent de interesele, motivatiile sau capacitatile lor.
Adaptarile curriculare sunt intrinseci curriculumului insusi.

In Proiectele Curriculare Scolare si in Planificari se adapteaza obiectivele Curriculumului Matrice la particularitatile unitatii scolare si ale elevilor. In acelasi fel, resursele metodologice pentru individualizarea invatarii, pe care fiecare echipa de cadre didactice si fiecare profesor le va utiliza, cat si materialele diversificate,etc., constituie, in sens larg, adaptari curriculare.
Pe langa aceste adaptari considerate generale, corpul profesoral poate urmari adoptarea unei strategii de adaptari intr-un sens mai specific modificand diferitele elemente care configureaza planificarea muncii la clasa : atat activitatile de predare - invatare si evaluare cat si continuturile si chiar obiectivele.In general aceste modificari ar putea fi de doua tipuri:


a) temporale

Se refera la adaptarile prin care se modifica timpul prevazut pentru realizarea unor obiective, aceleasi pentru tot restul elevilor. In aceasta directie se pot urma doua variante:

1. adaptare temporala putin semnificativa in care elevul atinge unele obiective mai tarziu decat restul colegilor dar in interiorul aceluiasi an sau ciclu.

2. adaptare semnificativa, in care elevul atinge obiectivele propuse in anul urmator. Aceasta inseamna adaptarea secventei de predare si invatare, facand-o mai larga si mai detaliata decat pentru restul elevilor.

Un exemplu de acest fel de adaptare ar fi hotararea de a planifica insusirea citit-scrisului, pentru un elev sau grup de elevi ca un obiectiv care se va realiza mai tarziu, chiar si in ciclul urmator, din necesitatea de a lucra anterior alte continuturi pana atunci neisusite.

b) de prioritate acordata unui element curricular.

Unii elevi au nevoie, mai mult sau mai putin permanent, sa acceada cu prioritate la anumite obiective, domenii sau module, lasand altele in planul al doilea. Acest lucru poate insemna ca ei acorda mai mult timp obiectivelor, domeniilor sau modulelor (continuturilor) care devin prioritare, sau ca acorda mai multa importanta unuia din aceste elemente, fara a neglija lucrul la celelalte, dar pe care le considera a nu fi un criteriu de promovare.

Un exemplu de acest tip de adaptare il poate constitui pentru un copil din clasa I, prioritatea continuturilor referitoare la comunicare in fata altor continuturi daca se considera ca nivelul de dezvoltare a acestei capacitati este inferioar fata de ceea ce se considera necesar pentru a putea incepe invatarea altor continuturi din aceeasi clasa.
Aceste doua tipuri de adaptare curriculara trebuie sa se realizeze totdeauna incepand cu aspectele mai elementare ale curriculumului. Adica, daca prin modificarea metodelor se satisfac nevoile acelui elev, se va evita alterarea altor elemente. Dar, daca modificarea metodologica nu este suficienta, se trece atunci la adaptarea activitatilor, pana se ajunge la aranjamentul dorit in asistenta pedagogica.


B. DIVERSITATEA IN INVATAMANTUL SECUNDAR OBLIGATORIU

In aceasta etapa diversitatea prezinta unele particularitati carora merita sa le acordam cateva reflectii aparte.
Procesul de elaborare a adaptarilor curriculare constituie principala posibilitate de raspuns dat diversitatii pe care o pot lua in calcul profesorii din acest nivel de invatamant. Asa cum am mai spus, nivelul diversitatii capacitatilor, motivatiilor si intereselor este mai amplu in aceasta perioada decat in cele anterioare.
Pentru aceasta, in CM trebuie sa existe alte elemente care sa favorizeze diversitatea. Un prim element ar putea fi domeniile optionale care se inscriu in curriculumul pentru aceasta perioada. In cei patru ani ai acestei etape va exista un numar crescator de optiuni care trebuie sa permita elevilor sa aleaga dintre alternativele de continuturi care se propun pe acelea care raspund mai bine nevoilor, intereselor si preferintelor lor.
Aceste posibilitati de optiune prevazute de curriculum permit asigurarea diversitatii in functie de diferentele dintre elevi in cadrul acelorasi obiective ale invatamantului secundar.
In cazul in care adaptarile curriculare si oferta de optiuni nu se dovedesc suficiente pentru a raspunde necesitatilor generate de diversitatea elevilor, colectivul de cadre didactice din scoala mai poate avea la indemana un alt element : diversificarea curriculumului. Aceasta diversificare va fi un caz extrem de adaptare curriculara in care un elev va putea lasa o parte din trunchiul comun al acestei etape, si va completa timpul de studiu cu alt tip de activitati educative, fie din ofertele optionale, fie din altele special proiectate pentru el, pe care le-ar putea desfasura atat in scoala cat si in afara ei. Acest elev va urmari in orice moment realizarea obiectivelor generale ale etapei dar va ajunge la ele parcurgand alt tip de continuturi si activitati.
Caracterul exceptional al acestui mod de a rezolva problema diversitatii, necesita o punere in practica sub o supraveghere atenta si cere o cunoastere si o acceptare anterioara atat din partea elevului, cat si a parintilor, a cadrelor didactice si a Inspectoratului Scolar.