CONCEPTUL DE EDUCATIE DIN PERSPECTIVA DIDACTICILOR SPECIALE

Reflectii teoretice prealabile

Educatia este o creatie a umanitatii, o componenta esentiala a vietii sociale, in contiuna transformare si adaptare la nevoile specifice ale societatii; ceea ce demonstreaza ca ea nu a fost elaborata odata pentru totdeauna. Insusi continutul notiunii care o defineste este mereu reinnoit, reformulat, iar datorita complexitatii ei, educatia este prezentata, in zilele noastre, din unghiuri de vedere foarte diferite: ca proces psihologic si social, ca actiune de conducere a dezvoltarii personalitatii umane, ca relatie sociala, transmisie culturala, mod de formare a comportamentului uman, mijloc si rezultat, ansamblu de influente s.a.m.d.

In acelasi timp, caracterul sau prospectiv plaseaza educatia, dimensiune a dezvoltarii, pe toate treptele ontogenetice ale omului, in virtutea adevarului ca educatia este o actiune ce se exercita asupra personalitatii umane, indiferent de varsta pe care o are. Din moment ce societatea este in contiuna schimbare inseamna ca omul, la randul sau, se afla continuu in calitate de receptor al actiunii educative. De unde si cunoscuta si actuala teza a educatiei permanente.

Peste toate acestea, exercitiul educatiei este strans legat de oferta specifica a fiecarei discipline de studiu; exercitiu constituit intr-o disciplina ce face parte din sistemul stiintelor educatiei si care este obiectul de studiu al lucrarii pe care ati deschis-o.

Evaluarile de mai sus nu se vor altceva decat o ilustrare a adevarului ca permanenta dimensiunilor educatiei, mai ales intr-o lucrare care abordeaza componente ale acestora, cu implicatii directe in practica educationala este mai mult decat oportuna. O astfel de ratiune justifica, de asemenea, readucerea in memoria celor care sunt angajati nemijlocit in procesul didactic a unor concepte de o mare diversitate si forta persuasiva. Nu este, insa, lipsit de interes, dimpotriva, sa reamintim celor care sunt sau vor fi implicati direct in practica educationala chiar cateva definitii formulate conceptului de educatie, de unii dintre marii ganditori ai culturii si civilizatiei universale, pentru a ne da seama de statornicia intelesului acestui proces, care a insotit si va insoti peste veacuri istoria societatii omenesti, precum si pe cei care transforma in acte comportamentale valorile culturii.

Iata, spre argumentarea celor de mai sus, cateva ilustrari:

- Educatia reprezinta "actiunea generatiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urma anumite stari fizice, intelectuale si morale necesare vietii sociale si mediului social pentru care sunt destinate" (E. Durkheim, apud. E. Planchard, Pedagogie scolara contemporana, E.D.P., R.A., 1992, p.36);

- Educatia este dezvoltarea naturala, progresiva si sistematica a tuturor facultatilor individului (Pestalozzi, Idem, p. 35);

"Educatia nu inseamna pregatirea pentru viata; ea este insasi viata" (J. Dewey, Idem, p.35);

Educatia urmareste realizarea intregii perfectiuni de care natura omului este capabila (Kant, Im., 1992, p. 17);

Educatia este actiunea de formare a individului pentru el insusi, dezvoltandu-i-se o multitudine de interese (Herbart, J. Fr., 1976, p.62);

In fine, iata opinia exprimata de un ilustru pedagog roman :

Educatia este activitatea constienta de a-l influenta pe om printr-o tripla actiune: de ingrijire, de indrumare si de cultivare, in directia crearii valorilor culturale si a sensibilizarii individului fata de acestea (St. Barsanescu, 1976, p. 159-164).

O trecere in revista, fie si sumara a celor exprimate mai sus, atrage atentia asupra faptului ca definirea educatiei se poate realiza din unghiuri de vedere diferite, luandu-se in considerare fie scopul acestei actiuni, fie natura procesului educational, fie continutul educatiei, fie dimensiunile (laturile) actului educational, fie domeniile educatiei exprimate in diversitatea disciplinelor de studiu. In aceste definitii nu este luat insa in seama decat foarte vag, ceea ce, in ultima instanta solicita, fara rezerve, societatea contemporana: educatia permanenta.

Este vorba de o sintagma, care, fireste, nu se confunda cu aceea de permanenta a educatiei si care exprima continuitatea educatiei in intreaga evolutie istorica a societatii.

In procesul formarii omului, mai mult decat mediul natural, o importanta deosebita o are mediul social. Natura omului nu poate fi inteleasa decat ca natura umanizata, deoarece dezvoltarea sa este conditionata social-istoric, atat in plan filogenetic, cat si, mai ales, in plan ontogenetic. Odata cu dezvoltarea istorica a societatii, ca rezultat al practicii sociale, al activitatii umane, se produce si schimbarea naturii omului, a constiintei sale. Conditiile sociale influenteaza si umanizeaza simturile, limbajul, formele de manifestare a constiintei.

Orice achizitie din fiecare domeniu al realitatilor din natura ori din societate, care duce la perfectionarea omului se materializeaza intr-o mare diversitate de valori, care nu se pot fixa si transmite pe cale ereditara, ci se invata. De aceea, fiecare generatie invata din experienta generatiilor anterioare, preia aceasta experienta invatand si oferind-o generatiilor urmatoare, prin educatie. Prin urmare, educatia are menirea de a extrage si prelucra, in functie de cerintele societatii, precum si de capacitatile intelectuale ale celor care invata, si de specificul fiecarui domeniu al cunoasterii, reflectat in obiectele de studiu, tot ce e mai valoros in cultura materiala si spirituala a omenirii, precum si de a le oferi, sub forma prelucrata, prin mijloace adecvate, idealurile intelectuale, morale, estetice, religioase etc.

In felul acesta relatia dintre generatii devine, in cele din urma, relatie intre societate si individ. Societatea este interesata de procesul prin care toti cei ce invata isi insusesc experienta castigata de omenire si isi formeaza capacitati, care sa le permita sa invete continuu, sa se adapteze, sa se readapteze si sa se integreze in societate, inclusiv in perspectiva evolutiei istorice a acesteia.

Relatia dintre societate si educatie nu este univoca. Educatia influenteaza, la randul ei, societatea; ea indeplineste o multitudine de functii sociale, implicite si explicite, cu influente directe asupra diverselor laturi si componente ale societatii. Faptul ca educatia raspunde cerintelor societatii nu trebuie sa lase impresia ca ea asteapta formularea comenzilor acesteia, pentru a i le satisface. Autorii actului educational sunt cei care au si rolul de a prospecta nevoile societatii in evolutia sa si de a lua, pe baza rezultatelor obtinute, masurile ce se impun, formuland obiective, de perpectiva si modalitati de indeplinire a lor, pentru toate disciplinele de invatamant, potrivit specificului acestora.

Educatia actioneaza asupra societatii nu in ansamblul ei; exista o relatie fireasca si necesara intre societate, personalitate si educatie, intre dezvoltarea personala si educatie. Pe aceasta baza se asigura pregatirea individului pentru apartenenta sa la grupurile sociale in care se va integra, precum si rolurile specializate in functie de structura si interesele fiecarui grup. De altfel, valorile personale se intrepatrund cu cele realizate in comun. Prin educatie se asigura formarea individului pentru el insusi si se realizeaza perfectionarea naturii umane.

Sintetizand, se poate afirma ca esenta educatiei consta in faptul ca ea actioneaza asupra personalitatii umane si o transforma potrivit atat cu cerintele societatii, cat si posibilitatilor celui educat. Astfel, educatia apare ca un proces intentionat si are, in acelasi timp, caracter constient si activ, ceea ce-i confera calitatea de a fi un demers propriu doar fiintei umane, demers care urmareste tranfsormarea constienta a individului. Pe de alta parte, procesul aducational nu se limiteaza doar la ceea ce intreprind educatorii  ci angajeaza efectiv si activ pe cei ce invata, cultivandu-le motivatii stimulatoare. Astfel, invatarea are in vedere nu atat latura cantitativa, concretizata in informatii diverse, preluate si prelucrate din punct de vedere didactic, din toate disciplinele de invatamant, ci mai ales formarea de capacitati necesare procesului cunoasterii prin forte proprii.

II. Metodologia didactica in circuitul reformei curriculare

Unele precizari terminologice

Domeniul cel mai sensibil, cel mai complex, ale carei rezultate se reflecta nemijlocit in performatele elevilor, pe intregul parcurs al scolaritatii este activitatea didactica propriu-zisa, care are loc in salile de clasa, in laboratoare, in cabinete, iar, in perspectiva apropiata, chiar in fata calculatoarelor si a altor creatii din domeniul electronicii. Este vorba, cum se constata, de una din componentele curriculare cele mai mobile, mai dinamice, care asigura cresterea randamentului intregului demers educational: metodologia aplicarii noului curriculum. Astfel am patruns in domeniul de studiu al unei discipline din sistemul stiintelor educatiei de o mare complexitate, care abordeaza, in egala masura, atat aspectele generale ale demersului didactic, cat si cele specifice fiecarei arii curriculare, fiecarei discipline incluse in acestea: Metodica specialitatii sau, cum este denumita in noile documente care reglementeaza activitatea de formare initiala pentru cariera didactica: Didactica specialitatii (Didactica speciala).

Conceptul de metodologie didactica isi are sorgintea in acela de metoda, care - la randul sau deriva din grecescul "methodos" (metho-spre si odos-cale, drum de urmat, in vederea atingerii unui scop determinat). Metodele de instruire isi au originea in insesi metodele de cercetare si descoperire a adevarului.

De aceea, metodologia didactica, adica stiinta folosirii metodelor in activitatea de invatamant sugereaza ideea ca esenta metodei rezulta din insasi esenta activitatii de invatare, ca forma specifica a cunoasterii umane. In acest sens, metoda reprezinta, de fapt, un mod aparte (special) de lucru al profesorului, care tinde sa plaseze elevul intr-o stare de invatare, mai mult sau mai putin dirijata, mergandu-se pana la situatia specifica activitatii de cercetare stiintifica, de urmarire si descoperire a adevarului, prin efort propriu. In acest sens metoda poate deveni o "forma concreta de organizare a invatarii" (J. Bruner).

Daca principiile didactice reprezinta teze, cerinte cu caracter normativ, orientativ, ce trebuie respectate in vederea obtinerii unor performante scontate, metodele de invatamant tin de latura executorie a actiunii. Ele constituie moduri concrete de lucru sau instrumente practice de desfasurare a activitatii didactice. Asa stand lucrurile, principiile se aplica, se respecta, iar metodele se folosesc. Ele sunt instrumente de lucru atat ale profesorului cat si ale elevilor, ca strategii de invatare si au o sfera de cuprindere asupra tuturor componentelor procesului didactic, cu implicatii atat asupra predarii, cat si a invatarii si evaluarii. (A se vedea si Ioan Serdean, 2002, p. 79-80; 2004, p. 96-98).

Pentru a sugera necesitatea folosirii cat mai productive, cu randament maxim a metodelor, experienta practica a creat si sintagma strategie didactica, ceea ce semnifica modalitati de abordare a predarii, invatarii si evaluarii printr-o combinatie optima a metodelor, mijloacelor si tehnicilor de instruire, prin care sa se poata infaptui finalitatile stabilite la parametri de performanta superiori.

Directii de perfectionare a metodologiei didactice

Metodologia didactica este componenta procesului de invatamant - cea mai dinamica, mai mobila. Dinamismul ei este dat, in primul rand, de insesi finalitatile educatiei, care cunosc o dinamica fara precedent. Orice schimbare care apare in unele componente ale procesului didactic atrage dupa sine schimbari si in celelalte strucutri ale sale. Metodele fiind instrumente de lucru cu ajutorul carora se asigura realizarea telurilor propuse, adaptarea modului de folosire a lor la noile conditii, ce pot aparea, precum si gasirea unor formule de evaluare a randamentului lor, de imbinare a lor, prin conceperea unor strategii didactice care sa angajeze total elevii in procesul invatarii devine o necesitate obiectiva. Nu poate fi vorba de schimbarea intregului instrumentar metodic, ci de adaptarea si folosirea lui de o maniera care sa asigure obtinerea performantelor dorite in conditiile noi care apar.

O dovada certa a importantei ce se acorda elementelor de metodologie in toate componentele curriculumului o constituie introducerea, pentru prima oara in structura programelor scolare, la toate ariile curriculare si la toate disciplinele de invatamant a unui capitol special intitulat cat se poate de potrivit: Sugestii metodologice. Aceste sugestii au in vedere, la fiecare disciplina, pentru fiecare clasa, finalitati ale invatarii, continuturile invatarii, sugestii cu titlu de exemplificare, menite sa ajute, sa orienteze optiunile profesorilor, precum si exemple de activitati de invatare etc. Trebuie facuta precizarea ca aceste sugestii metodologice nu obliga profesorii sa le aplice ad-literam; ele sugereaza (sunt sugestii) masuri pentru angajarea elevilor in procesul invatarii, pentru exersarea efortului lor creator prin activitati specfice fiecarei discipline de studiu.

Efortul de optimizare a metodologiei didactice se concentreaza, in primul rand, prin valorificarea deplina a disponibilitatilor elevilor, a capacitatilor lor intelectuale, in ideea activizarii lor efective in cucerirea cunostintelor, in formarea priceperilor si deprinderilor implicate in procesul didactic. Folosirea adecvata a metodelor are in vedere, in acelasi timp, exersarea interesului, a curiozitatii pentru a sti, pentru invatatura, in imprimarea activitatii de invatare a unui pronuntat caracter activ si formativ. De aceea, se poate spune ca cele mai eficiente metode sunt acelea care favorizeaza participarea efectiva si constienta a elevilor in procesul invatarii, in cultivarea capactitatii de operationare a informatiilor dobandite, care ii pune in situatia de a-si formula ei insisi probleme, in rezolvarea carora sa faca apel la experinta anterioara. Un asemenea mod de abordare a procesului didactic implica efectuarea unor observatii si experiete, a unor lucrari practice-aplicative, a unor exercitii cu caracter creator, de rezolvare si compunere a unor probleme etc.

Cum se constata, "activismul" in procesul didactic presupune stimularea si dezvoltarea efortului elevilor nu atat pentru a reproduce cate ceva din ceea ce au invatat si stiu, cat mai ales pentru a opera cu achizitiile invatarii.

Realizarea unor asemenea performante solicita, interventii nu doar in limitele psihologiei invatarii, ca dimensiune a procesului didactic, ci in psihologia educatiei, in intreaga structura a acesteia.

Psihologia educatiei apare, astfel, ca o stiinta care, "prin didactica psihologica si didactica fiecarui obiect de invatamant, a creat premisele subordonarii experientei empirice, concentrata in metodici si chiar integrarea ei in stiinta, adica in Psihologia educatiei". (Nicolae Radu, s.a., 2000, p. 87). In aceeasi lucrare, metodica este definita "o ramura a stiintei pedagogiei, care reprezinta o teorie speciala a predarii sau o didactica speciala. Ea (metodica, n.n.) este rezultatul experientei didactice acumulate intr-un domeniu anume. De aici si conceptul de metodist, adica de specialist in domeniul predarii unui anumit obiect de invatamant, intr-o anumita metodica" (Idem, p. 80).

Didactica specialitatii sugereaza existenta unei discipline de studiu unice. Unitatea acestei discipline este amplificata, fara a fi stirbita, tocmai prin diversitatea situatiilor oferite de ceea ce are aparte fiecare obiect de studiu. Caci ceea ce le uneste este tocmai diversitatea concentrata in scopul comun.

Obtinerea unor performante dorite in procesul invatarii presupune, in acelasi timp, integrarea si corelarea ofertei studiului acestui curs cu informatiile dobandite la toate disciplinele psihopedagogice si alte discipline din sistemul stiintelor educatiei, precum si, mai ales, din experienta oferita de practica pedagogica, de ceea ce are specific atat din punct de vedere al finalitatilor, al componentelor ce se au in vedere, cat si, indeosebi, al continuturilor si al metodologiei specifice fiecarui obiect de studiu, din toate ariile curriculare.

Sinteza a unor demersuri metodologice

Din perspectiva rolului si locului pe care il ocupa cei doi agenti umani, profesorul si elevul, in procesul didactic, daca in orientarea traditionala elevul avea doar rolul de a urmari si de a accepta, mai mult sau mai putin pasiv, expunerea, povestirea, prelegerea sau explicatia profesorului, care puteau sa fie atragatoare pentru scolari, in orientarea moderna elevii sunt pusi in situatia de a-si exprima puncte de vedere proprii, de a realiza schimburi de idei intre ei insisi, de a coopera in rezolvarea problemelor si sarcinilor de invatare, devenind participanti activi in procesul invatarii. Altfel spus, "important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a invatat". Pe de alta parte, invatarea trebuie orientata cu prioritate spre formarea de capacitati si atitudini, potrivit ofertei specifice a fiecarei discipline de studiu. In acelasi context, este necesara formarea si dezvoltarea competentelor specifice rezolvarii de probleme, prin folosirea unor strategii didactice participative.

Cu privire la continuturile invatarii oferite de fiecare obiect de invatamant, profesorul are obligatia sa le aduca "la zi" si sa le adapteze la realitatea cotidiana, precum si la interesele si preocuparile elevilor. In acest sens este necesara depistarea elevilor cu inclinatii deosebite, capabili de performante superioare in diverse domenii ale disciplinelor de studiu, implicit spre eforturi creative, precum si - fireste - solicitarea lor la nivelul real al resurselor intelectuale, afective si motivationale de care dispun.

Didactica specialitatii nu are ca obiectiv-cadru fundamental consolidarea celor invatate la pedagogie, asa cum lasa sa inteleaga unele lucrari din domeniu, aparute in literatura de specialitate. Relatia dintre pedagogie, respectiv dintre didactica generala si didacticile speciale are cu totul un alt traseu. Didactica generala, studiata la pedagogie, ca fiind teoria si metodologia instruirii are in vedere folosirea acestei teorii adaptata la specificul fiecarui obiect de invatamant. Relatia dintre didactica generala si didacticile specialitatilor are in vedere aspectele, domeniile care tin, indeosebi, de componenta aplicativa, metodologica a procesului didactic, comune (nu neaparat identice) pentru toate disciplinele, raportate la ceea ce are specific fiecare arie curriculara.

III. Ciclurile curriculare

un nou model de unitate si continuitate in organizarea invatamantului

In ultima perioada de timp cercetarile cu privire la psihologia varstelor si la teoriile invatarii au cunoscut o evolutie spectaculoasa, indeosebi ca urmare a unei atentii sporite acordate redefinirii si reconstruirii aspectelor educationale ale varstelor scolare. In centrul preocuparilor specialistilor au stat, mai ales, perioadele copilariei si ale adolescentei.

Structura sistemului de invatamant romanesc, din motive mai mult sau mai putin cunoscute, nu a tinut pasul cu rezultatele investigatiilor facute, inclusiv de specialisti romani in domeniul psihologiei invatarii, ceea ce, in ultima instanta a necesitat interventii hotarate in insasi structura formala a sistemului. Solutia a constat in introducerea ciclurilor curriculare, ceea ce nu a perturbat sistemul in sine, ci a adus corectiile necesare, in vederea asigurarii unitatii si continuitatii intre segmentele sale.

Ciclurile curriculare (prezentate in schema urmatoare) sunt perioade ale scolaritatii, grupand mai multi ani de studiu, chiar din niveluri (trepte) diferite de scolarizare, care au ca elemente comune atat obiective, cat si activitati de invatare si continuturi. Construirea acestor cicluri curriculare urmareste asigurarea unitatii si continuitatii procesului didactic, in toate structurile sale, indeosebi sub raportul obiectivelor, al continuturilor si al metodologiei didactice; ceea ce presupune un transfer de metode didactice, precum, si stabilirea unor conexiuni explicite la nivelul intregului curriculum.

Iata, in continuare, cum sunt constituite aceste structuri, cu denumirea fiecareia, denumiri care sugereaza chiar obiectivele lor specifice, precum si modalitatile de realizare a acestora.

Ciclul "achizitii fundamentale" este constituit din grupa pregatitoare de la gradinita (denumita astfel pentru ca are ca obiectiv fundamental pregatirea copiilor din ultima grupa prescolara pentru adaptarea lor la specificul activitatii scolare) si clasele I si a II-a ale scolii primare.

"Achizitiile fundamentale" pe care le sugereaza chiar denumirea acestui ciclu curricular, au in vedere asimilarea de catre copiii de varsta prescolara din aceasta grupa si elevii din clasele I si a II-a a elementelor de baza ale principalelor limbaje conventionale: citit, scris (comunicare orala si scrisa), calculul aritmetic etc. Este vorba, cum se vede, de "alfabetizarea" initiala a copiilor. Un alt obiectiv il constituie stimularea acestora in vederea perceperii, cunoasterii si stapanirii mediului apropiat. Asemenea obiective "se leaga" foarte bine de stimularea potentialului creativ, a imaginatiei si a spiritului de observatie ale copiilor. Toate aceste obiective stimuleaza, in acelasi timp, cultivarea motivarii pentru invatare, inteleasa ca o activitate sociala.

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a si a IV-a ale scolii primare si clasele a V-a si a VI-a gimnaziale) are ca obiectiv major formarea capacitatilor de baza necesare pentru activitatea de invatare. Aceste capacitati se refera, printre altele la: exersarea comunicarii corecte, orale si scrise, inclusiv prin citire-lectura, in scopul receptarii corecte a mesajului scris-tiparit; dezvoltarea achizitiilor lingvistice, a competentelor de folosire a limbii romane, a limbii materne si a limbilor straine, pentru exprimarea corecta in situatii variate de comunicare; dezvoltarea capacitatii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gandirii autonome si a capacitatii de integrare in mediul social.

Ciclul de observare si orientare, cuprinde clasele VII-IX si are ca obiectiv specific orientarea elevilor in vederea exprimarii libere a optiunii scolare si profesionale ulterioare. El urmareste descoperirea de catre elevi a propriilor afinitati, aspiratii si valori, in scopul construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacitatii de analiza a ceea ce se dobandeste prin invatare, in scopul orientarii spre o anumita cariera profesionala; dezvoltarea, in continuare, a capacitatii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gandirii autonome si a responsabilitatilor fata de integrarea in mediul social.

Ciclul de aprofundare, constituit din clasele X-XI are ca obiectiv major aprofundarea studiului in profilul si specializarea aleasa, asigurand in acelasi timp, o pregatire generala pe baza disciplinelor scolare din trunchiul comun de discipline si a optiunilor din celelalte discipline.

Ciclul de specializare alcatuit din clasele XII-XIII (inclusiv pentru elevii care urmeaza la seral) are ca obiectiv prioritar prespecializarea in vederea integrarii eficiente in invatamantul universitar de profil sau pe piata muncii.

Cum se constata cu relativa usurinta, chiar daca fiecare ciclu curricular are obiective proprii, acestea se cirsumscriu, fiecare la locul sau, in sistemul intregului invatamant, structura acestuia avand un caracter unitar. Intre obiectivele specifice fiecarui ciclu curricular in parte exista o continuitate fireasca, iar realizarea lor in ansamblu asigura implicit infaptuirea obiectivelor generale ale invatamantului, potrivit exigentelor societatii contemporane si a celei viitoare, in care se vor integra tinerii dupa incheierea studiilor, iar apoi pentru formarea lor continua.

IV. DOCUMENTE ALE CURRICULUM-ULUI FORMAL (OFICIAL)

Folosind ca sursa de informare nemijlocita documente ale curriculum-ului formal (Planurile de invatamant, Programele scolare si, indeosebi, Ghidurile metodologice, elaborate de C.N.C.), precum si informatii pertinente din surse bibliografice, indeosebi din domenii apartinand sistemului stiintelor educatiei, prezentam, in sinteza, documentele de baza ale curriculumului formal.

a)         Planurile - cadru de invatamant sunt documente oficiale, aprobate prin Ordine ale Ministrului, care stabilesc obiectele de studiu si numarul minim si maxim saptamanal de ore pentru o anumita clasa (resurse de timp) necesare parcurgerii lor. Asemenea documente se intocmesc pentru toate treptele, profilurile si specializarile aflate in sistemul de invatamant.

Planurile - cadru de invatamant reprezinta documentele reglatoare esentiale care directioneaza resursele de timp ale procesului de predare - invatare. Pentru invatamantul obligatoriu ele cuprind, pe de o parte, activitati comune tuturor elevilor, de la toate scolile din tara, in scopul asigurarii de sanse egale acestora; pe de alta parte, in aceste documente ale continutului este prevazuta activitatea propriu-zisa, pe clase de elevi, in scopul diferentierii parcursului scolar potrivit varstei, intereselor, nevoilor si aptitudinilor specifice ale elevilor. Cum se poate constata, o asemenea modalitate de folosire a timpului scolar asigura planurilor de invatamant caracterul unor instrumente de politica educationala, care afecteaza, in primul rand, nu doar normele cadrelor didactice, ci organizarea parcursului de invatare al elevilor. Astfel, unitatile scolare devin responsabile intr-o mai mare masura fata de calitatea invatarii, de angajarea elevilor in rolul lor de subiecti ai invatarii, conform uneia din "Dimensiunile noutatii" aflate in Noul Curriculum National, formulata astfel: "Plasarea invatarii - ca proces - in centrul demersurilor scolii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a invatat)" (1998, pag. 14).

b)        Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numarului minim de ore pe saptamana prevazute pentru fiecare disciplina obligatorie in parte. La numarul de ore incluse in trunchiul comun, scoala - prin organismele proprii de conducere, va adauga ore din cele alocate pentru disciplinele optionale. Pentru prima data, noul curriculum prevede nu doar discipline obligatorii, pentru toate unitatile de invatamant, ci si optionale, care se afla la fiecare treapta a pregatirii scolare. In vederea asigurarii egalitatii sanselor pentru toti elevii, evaluarea se face in raport cu ceea ce ofera trunchiul comun. In felul acesta, prin Planul-cadru, scolile au posibilitatea sa se raporteze la un curriculum comun, cu un numar de ore obligatorii pentru toti elevii, in proportie de 75% - 80%, avand posibilitatea de a decide asupra unei proportii de cca. 20%-25% din programul scolar al elevilor.

c)         Ariile curriculare constituie grupari in viziune multi si/sau interdisciplinara asupra obiectelor de studiu, cuprinse in planurile - cadru de invatamant. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe sapte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natura epistemologica si psihopedagogica. Iata care sunt aceste arii curriculare: Limba si comunicare, Om si societate, Matematica si stiinte ale naturii, Arte, Educatie fizica si sport, Tehnologii, Consiliere si orientare. Noile programe scolare sunt alcatuite, pentru fiecare clasa, pe arii curriculare. Iata ariile curriculare din Planul - cadru de invatamant:

- Aria curriculara I: Limba si comunicare, constituita din disciplinele: Limba si literatura romana, Limbi moderne;

- Aria curriculara II: Matematica si Stiinte ale naturii constituita din: Matematica, Stiinte ale naturii;

- Aria curriculara III: Om si societate cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, Educatie antreprenoriala, Filozofie;

- Aria curriculara IV: Arte cu disciplinele: Educatie plastica, Educatie muzicala;

- Aria curriculara V: Educatie fizica si sport, cu disciplina Educatie fizica;

- Aria curriculara VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abilitati practice si Educatie tehnologica;

- Aria curriculara VII: Consiliere si orientare.

Cum se poate constata din trecerea in revista a ariilor curriculare, aria curriculara Consiliere si orientare este un domeniu nou in Planul de invatamant (in invatamantul primar aceasta arie are un caracter optional). Continutul consilierii si orientarii cuprinde recomandari care obliga cadrele didactice la o cunoastere temeinica a elevilor, deoarece "consilierea" lor nu poate fi infaptuita fara a se cunoaste trasaturile esentiale ale personalitatii elevilor. Iata cateva elemente care pot constitui repere din acest punct de vedere: consiliere in chestiuni ce tin de tehnici de invatare eficienta, de orientare scolara, de nivelul resurselor intelectuale al elevilor, atat pentru cei cu ramaneri in urma, cat si pentru cei cu posibilitati de a obtine performante superioare, consiliere in aspecte legate de viata personala a elevilor, in chestiuni legate de specificul invatarii la anumite discipline scolare s.a.

Obiectivele, continuturile si modalitatile de realizare a tot ceea ce tine de aria curriculara Consiliere si orientare se stabilesc de catre cadrele didactice. In scolile in care functioneaza psihologi sau pedagogi scolari, orele de consiliere si orientare se sustin, cu precadere, de catre acestia, fie in echipa cu alti profesori desemnati de Consiliul de administratie al scolii, fie individual.

PROGRAMELE SCOLARE - REPERE PENTRU

PROIECTAREA ACTIVITATII DIDACTICE

Programele scolare reprezinta o componenta de cea mai mare insemnatate a Curriculum-ului National. Ele consemneaza oferta educationala a unei anumite discipline de invatamant pentru un parcurs scolar determinat si reprezinta instrumentul didactic principal, care descrie conditiile reusitei invatarii exprimate in termeni de obiective, activitati de invatare, continuturi si standarde de performanta.

Vechile programe analitice puneau in centrul activitatii didactice ideea de programare a traseului pe care il parcurgeau elevii spre un tel cunoscut si impus de adulti; elaborate la nivel central ele erau axate exclusiv pe continuturi informationale stabilite la nivel central. Profesorul si elevii erau simpli executanti ai unor prevederi executorii care nu stimulau initiativa si interventia elevilor. Evaluarea urmarea, in consecinta, continutul programei analitice, respectiv cantitatea de informatii acumulate de elevi, neglijandu-se capacitatile si competentele dobandite prin mijlocirea informatiilor. Fireste, in conditiile in care instructia, informatiile aveau si valente formative, educative, numerosi profesori au condus elevii spre formarea unor comportamente intelectuale, afective, estetice etc. Programele nu interziceau asa ceva, dar valorificarea resurselor formativ-educative era doar presupusa, nu inclusa si enuntata in continutul programelor.

Din punctul de vedere al aprecierilor de mai sus, conceptual, programele actuale se diferentiaza de vechile programe analitice (in primul rand, datorita faptului ca acestea nu mai sunt "analitice"); ele pun accentul pe interiorizarea unui mod de gandire, condensat in limbaj specific in programe, la fiecare disciplina de studiu. Achizitiile facute de elevi, potrivit prevederilor noilor programe au un rol reglator in plan formativ, comportamental. Centrarea pe obiective, pe competente, constituie o modalitate certa prin care sintagma centrarea pe elevi, pe locul si rolul acestora in procesul invatarii sa nu ramana vorbe goale, fara continut.

Programele scolare sunt structurate pe discipline de studiu; ele descriu oferta educationala a acestora pe un parcurs scolar determinat (an scolar, ciclu scolar, treapta de invatamant).

Structura programelor este conturata, in linii mari, pe baza acelorasi principii, cu deosebiri care tin de varsta "beneficiarilor", de structura sistemului de invatamant.

In linii mari, din punct de vedere formal, din ratiunile amintite mai sus, exista doua modele de structuri. Un model pentru clasele primare si gimnaziale, in care este inclusa si clasa a IX-a, din ratiuni ce tin de faptul ca aceasta clasa, impreuna cu clasele a VII-a si a VIII-a gimnaziale si clasa a X-a liceala fac parte din acelasi ciclu curricular: de observare si orientare. Oricum, clasa a IX-a, in viitorul apropiat va face parte din invatamantul obligatoriu, fata de clasele a X-a - a XII-a (a XIII-a), care vor constitui, dupa toate asteptarile, in perspectiva nu indepartata, invatamantul liceal, pentru care programele au o structura aparte.

a) Programele scolare pentru gimnaziu si clasa a IX-a

Iata care este structura programelor pentru invatamantul gimnazial (si clasa a IX-a) pentru toate disciplinele:

Nota de prezentare descrie parcursul de invatare la obiectul de studiu respectiv, argumenteaza structura didactica adoptata si prezinta sintetic unele recomandari.

Obiectivele - cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Au in vedere formarea unor capacitati si atitudini specifice disciplinei si sunt urmarite pe parcursul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinta formuleaza rezultatele asteptate in invatare si urmaresc progresele in formarea de competente si de cunostinte de la un an de studiu la altul.

Exemplele de activitati de invatare formuleaza modalitati de organizare a activitatii de invatare. Programele ofera asemenea exemple de activitati, cel putin cate unul, pentru fiecare obiectiv de referinta in parte. In formularea exemplelor se are in vedere experienta concreta a elevilor si se urmareste integrarea unor strategii didactice adecvate situatiilor specifice de invatare.

Continuturile sunt surse, mijloace prin care se urmareste atingerea obiectivelor cadru si de referinta propuse. Ele sunt organizate fie tematic, fie potrivit cu alte domenii ce tin de obiectele de studiu.

Structura programelor, prezentata mai sus este identica cu aceea de la invatamantul primar. Insa, trebuie spus ca cele mai multe din obiectivele - cadru, dar si unele din obiectivele de referinta se regasesc, in aceeasi formulare si la invatamantul gimnazial, iar parte din ele, la standarde ceva mai ridicate, chiar si la liceu. Este cazul unor obiective - cadru precum: dezvoltarea capacitatii de exprimare orala (si scrisa); dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajelor scrise (activitatea cu cartea); dezvoltarea aptitudinilor de empatie culturala si intelectuala; formarea si dezvoltarea capacitatii de a comunica utilizand limbajul matematic; dezvoltarea capacitatilor de explorare / investigare a realitatii si de experimentare prin folosirea unor instrumente si proceduri adecvate etc.

Pentru fiecare obiectiv - cadru, in programe sunt formulate obiective de referinta corespunzatoare, exemple de activitati de invatare (in vederea realizarii obiectivelor), precum si continuturile invatarii. Acestea din urma formuleaza teme adecvate (de continut, din disciplina respectiva) grupate pe capacitati, pe baza structurii continutului disciplinei respective. Cum se vede, oferta de continut se afla consemnata la sfarsitul programei; ea ofera, intr-o sistematizare riguroasa, pe domenii ale disciplinei respective, tot ceea ce este necesar pentru realizarea obiectivelor (cadru si de referinta), prin valorificarea pe baza unor operatii de gandire corespunzatoare a secventelor puse la dispozitie de programa.

b) Programele scolare pentru liceu (clasele a X-a - a XII-a)

O orientare distincta in elaborarea programelor scolare pentru liceu o constituie conceperea structurii diferentiale, pe filiere, profiluri si specializari, ceea ce determina si existenta mai multor planuri - cadru de invatamant. Un asemenea demers asigura crearea unor modele de licee cu personalitate proprie, avand o oferta aparte pe "piata educationala", spre deosebire de invatamantul obligatoriu, care este omogen din punct de vedere al ofertei educationale.

In aceste conditii, programele pentru clasele liceale au o schema aparte fata de cele ale scolii generale. Ele au in vedere particularitatile specifice ale liceelor, potrivit cu filiera, profilul si specializarea, asa cum sunt ele structurate in planul - cadru. Modificarile ce au loc in structura si continutul programelor la aceste clase apar prin trecerea de la programe centrate pe obiective - in conditiile unei populatii scolare diverse, dar inca nespecializata - la programele bazate pe competente, cu specific actional, care asigura o evaluare orientata spre perspectiva viitoarei integrari a elevilor in viata sociala si profesionala.

In conditiile amintite, in stabilirea tipurilor de programe s-au avut in vedere: structura organizationala a liceului, obiectivele ciclurilor curriculare, anii de studiu si obiectivele specializarilor. In acest fel, programele scolare (pentru disciplinele din toate ariile curriculare) au fost concepute intr-o structura care permite "centrarea pe competentele ce urmeaza a fi formulate la elevi si care sa asigure corelarea continuturilor invatarii cu aceste competente" (Ghid metodologic Limba si comunicare, 2002, pag. 17).

Din evaluarile facute mai sus, se observa ca noul mod de proiectare a programelor urmareste sa asigure, pe de o parte, centrarea actului didactic pe achizitiile finale ale invatarii, pe de alta parte se are in vedere accentuarea angajarii efortului elevilor in actul invatarii, precum si luarea in considerare a intereselor si aptitudinilor acestora.

Proiectarea curriculara dupa criteriul competentelor asigura un randament sporit procesului de predare / invatare - evaluare, permitand operarea, la toate nivelurile, cu aceeasi unitate de masura: competenta. Mai mult decat atat, acest mod de gandire asigura orientarea si actiunea unitara a tuturor agentilor implicati in procesul de educatie.

O caracteristica esentiala a noilor programe o constituie structura lor unitara la majoritatea disciplinelor din aproape toate ariile curriculare. Aceeasi unitate este asigurata si la disciplinele de studiu constituite in fiecare arie curriculara. Cateva exceptii sunt determinate de continutul aparte al unor obiecte de invatamant, fara insa a fi stirbita unitatea lor din punctul de vedere al orientarii generale, unitare, a intregului curriculum scolar, atat in ce priveste continutul, cat si demersul didactic.

Iata, in continuare, care sunt elementele componente ale noilor programe scolare pentru liceu:

a)    Nota de prezentare

Toate programele, fara exceptie, au in preambulul lor o "nota de prezentare" cu foarte numeroase elemente comune, care tin de incadrarea si integrarea lor atat in ariile curriculare in care sunt structurate, cat si in sfera mai larga de cuprindere a lor, cum ar fi, spre exemplu, stiintele sociale, disciplinele tehnice si tehnologiile. Notele de prezentare acorda insa atentie majora sublinierii a ceea ce este specific, particular fiecarei discipline, din punctul de vedere al contributiei acestora la "formarea personalitatii autonome si creative in vederea dezvoltarii libere si armonioase a persoanei" (a se vedea, spre exemplu, notele de prezentare la disciplinele "economie" si "psihologie", care sunt absolut identice; ceea ce nu trebuie interpretat ca ar fi "stirbita" identitatea fiecarei discipline, care au contributii aparte, prin continuturi si metodologii specifice).

In notele de prezentare ale tuturor programelor sunt formulate, enuntiativ, toate celelalte componente ale programelor. De asemenea, in functie de profilul disciplinelor de studiu, de ceea ce au ele specific, de esalonarea parcurgerii lor pe mai multe clase sunt enuntate domeniile ce se au in vedere pe intregul traseu, in scopul satisfacerii orizontului de asteptare la sfarsitul perioadei de scolaritate. Iata, spre exemplu, cateva din aceste dimensiuni noi in studiul geografiei in liceu: educatia ecologica si economica, educatia pentru globalitate, educatia europeana, educatia pentru diversitate, educatia pentru valorile spatiului romanesc. Toate acestea sunt concretizate in noul curriculum.

La toate disciplinele, elementele de noutate formulate in notele de prezentare sunt axate pe aspecte cum sunt: reconsiderarea demersului curricular si didactic din perspectiva finalitatilor liceului si a studierii disciplinei scolare respective; includerea unor sugestii metodologice, care sa asigure transpunerea curriculum-ului in practica scolara; recomandarea unor valori si atitudini pe care le poate asigura fiecare disciplina de studiu, in functie de specificul sau; orientarea catre latura pragmatica a aplicarii curriculum-ului prin asigurarea corelarii unitatilor de continut si a competentelor specifice.

Notele de prezentare recomanda, de asemenea, ca toate elementele de structura a programelor scolare sa fie tratate in mod creator, in functie de situatiile concrete, de o mare diversitate, in care are loc procesul didactic.

b)        Competente generale. Ca element al structurii programei, competentele generale reprezinta o formulare sintetica, avand un nivel ridicat de cuprindere, de generalizare a finalitatilor studiului fiecarei discipline si care sugereaza competentele specifice ce se au in vedere, precum si unitatile de continut prin care se asigura formarea acestor competente.

Competentele generale au formulari identice la mai multe discipline din aceeasi arie curriculara. Iata cateva asemenea competente, la discipline din aria curriculara "Om si societate", (Seria liceu): Sociologia, Psihologia, Filosofia, Economia, Educatia antreprenoriala:

Identificarea unor fapte, procese, concepte specifice domeniului stiintelor sociale si relatiilor dintre acestea, prin intermediul conceptelor stiintelor sociale si umane;

Utilizarea unor instrumente specifice stiintelor sociale si umane pentru caracterizarea generala si specifica a unei probleme teoretice si practice;

Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului stiintelor sociale prin intermediul modelelor teoretice;

Interpretarea din perspectiva stiintelor sociale si umane a rezultatelor unei analize sau cercetari si a diferitelor puncte de vedere studiate;

Realizarea unor conexiuni intre cunostintele dobandite in domeniul stiintelor sociale si umane si aplicarea acestora in evaluarea si optimizarea solutiilor unor situatii problema.

Cum se constata, in formularea competentelor generale, se folosesc termeni a caror semnificatie scoate in evidenta nivelul ridicat de generalitate, de cuprindere, care, practic, e nelimitat, daca se iau in considerare resursele fiecarei discipline de studiu, indiferent de aria curriculara in care acestea sunt incadrate. Din acest punct de vedere, ni se pare mai nimerit sa fie utilizat termenul de capacitate, care include si posibilitatile, resursele intelectuale, morale ale individului sugerand si aptitudinea, deci aplicarea, indeplinirea unei actiuni, ceea ce se manifesta in comportamentul celui educat. Exprimata cu alte cuvinte aceasta teza, se poate spune ca obiectivele au fost formulate in temeni comportamentali. De altfel, toti termenii care denumesc aceste competente sugereaza, intr-o forma sau alta, legatura cu practica vietii sociale. Ne vom limita sa denumim cativa din acesti termeni, cu intentia de a sesiza valentele lor aplicative: identificarea unor fapte, procese si concepte.; utilizarea unor instrumente adecvate. pentru caracterizarea generala si specifica a unei probleme teoretice si practice; explicarea unor fapte, fenomene, procese. prin intermediul modelelor teoretice; interpretarea. rezultatelor unei analize sau cercetari si a diferitelor puncte de vedere studiate; realizarea unor conexiuni intre cunostintele dobandite. si aplicarea acestora in evaluarea si optimizarea solutiilor unor situatii - problema s.a.

Oricum insa, toate competentele (capacitatile) generale formulate in programe se inscriu in finalitati ale invatamantului, care se extind in intregul sau continut, pe toata durata procesului invatarii, in procesul educatiei continue, permanente.

c)         Competente specifice. Competentele specifice prevazute in programele scolare stabilesc rezultatele scontate, asteptate la fiecare disciplina de studiu, la sfarsitul fiecarui an de scolaritate. Ele concretizeaza, in formulari corespunzatoare, prevederile stabilite prin competentele generale, si sunt infaptuite prin continuturi adecvate stabilite, de asemenea, in programele scolare. De altfel, competentele specifice si unitatile de continut (capitolele, subcapitolele, temele, subtemele, subiectele fiecarei lectii) sunt stabilite in programa in aceeasi unitate de structura: "competente specifice si unitati de continut".

O analiza, fie si sumara, a acestor competente ale programei pentru fiecare disciplina de studiu, pentru fiecare clasa, scoate in evidenta faptul ca elementul de baza al structurii programei il constituie competentele specifice, in functie de care se stabilesc continuturile, adica "materia" de specialitate prin care se infaptuiesc competentele, atat cele generale, cat si cele speciale. Pentru fiecare din competentele generale sunt formulate competente speciale, numarul acestora din urma fiind, fireste, mai mare.

O remarca ce se impune de la sine, este raportul dintre spatiul acordat, in programa formularii competentelor specifice si unitatilor de continut, care este de departe in favoarea competentelor. Aceasta realitate atrage atentia asupra a cel putin doua orientari caracteristice invatamantului contemporan. Pe de o parte, se scoate in evidenta rolul cu totul aparte pe care il are stabilirea clara a tintelor ce urmeaza a fi atinse. Cum s-a vazut, formularea acestora nu este doar un fapt de conjunctura intamplatoare; stabilirea lor este determinata de factori absolut obiectivi, impusi de legile progresului. O a doua orientare, proprie invatamantului in societatea contemporana, cu consecinte in stabilirea raportului intre competente si continut, o constituie marea mobilitate a rolului pe care il are profesorul in intregul demers didactic, in conditiile in care schimbarile, mai ales in continutul invatamantului, sunt atat de rapide incat libertatea sa de a selecta, de a alege, de a identifica, de a prelucra, de a interpreta, reprezinta o exigenta si un demers ce trebuie transmise si elevilor, ele inscriindu-se, de fapt in chiar competentele generale de care trebuie sa dispuna acestia.

Pe de alta parte, manualele scolare puse la dispozitia elevilor, oricat ar fi acestea de bine gandite, realizate si "aduse la zi", sunt atinse frecvent de o "uzura morala" datorata contradictiei dintre ritmurile extrem de rapide ale acumularilor in diverse stiinte si ramuri ale acestora si timpul necesar producerii cartii scolare.

Prezentam, in continuare, spre exemplificare, modul in care este realizat, in programa, raportul dintre competente specifice si unitati de continuturi la disciplina Sociologie (din aria curriculara "Om si societate"). Competentele generale sunt comune la toate disciplinele din aria curriculara respectiva, in buna masura si la discipline din alte arii curriculare. Facem precizarea ca prima cifra din prima coloana reprezinta numarul de ordine al competentelor generale, iar cel de al doilea, competentele specifice.

Competente specifice si unitati de continut

d)        Valori si atitudini. Comportamentul individului este o consecinta fireasca, logica a intregului proces educational. El reprezinta etalonul, indicatorul cel mai fidel al calitatii intregului proces didactic, dupa care se face evaluarea acestuia. Comportamentul uman se exprima in valori de o mare diversitate, care imbraca intreaga arie a dimensiunilor educatiei, si se manifesta in insusi felul de a fi al individului.

Privite din perspectiva continutului invatamantului, a structurii programelor scolare, valorile si atitudinile ca expresie a modului in care se oglindesc ele in comportamentul subiectilor procesului invatarii tin, in mare masura, de insesi finalitatile educatiei concretizate in capacitati comportamentale. Ele sunt construite in interdependenta cu formarea competentelor generale si specifice si oglindesc efectele unitatilor de continut ale tuturor disciplinelor de studiu care dau contur profilului personalitatii celor ce invata.

Iata, enuntate in formulari mai mult sau mai putin sintetice asemenea valori si atitudini in programele scolare la cateva discipline de studiu:

Istorie (clasele a X-a- a XII-a): Intelegerea rolului istoriei in viata prezenta si ca factor de predictie a schimbarilor. Stimularea interesului pentru lecturi si simulari istorie.

Geografie: Curiozitatea pentru explorarea mediului geografic. Respectul pentru diversitatea naturala si umana. Conservarea si ocrotirea mediului de viata.

Economie: Libertatea economica. Eficienta economica. Echitatea economica. Securitatea economica. Cresterea economica. Utilizarea-valorificarea creatoare a resurselor.

Sociologie: Spirit de observatie si interes pentru cunoasterea obiectiva de tip sociologic. Vointa de dialog si transparenta in actiunile intreprinse. Spirit critic, solidaritate si asumarea responsabilitatii pentru faptele personale. Initiativa in exprimarea libera a personalitatii.

Psihologie: Afirmarea libera a personalitatii. Relationarea pozitiva cu ceilalti. Incredere in sine si in ceilalti. Valorificarea optima si creativa a propriului potential. Echilibrul personal

O sumara trecere in revista a valorilor si atitudinilor, ca o componenta a structurii programelor, duce la constatarea ca ele condenseaza in continutul lor notele, insusirile esentiale ale unor comportamente dezirabile, atractive, care corespund si starnesc dorinte de afirmare, de mai bine. In unele programe (Educatie antreprenoriala) se face o distinctie intre valori si atitudine, ceea ce e un lucru cat se poate de firesc, atitudinea implicand un anume fel de a fi, de a te comporta. Caci valori precum, spre exemplu, libertatea economica, eficienta economica, creativitatea si utilizarea resurselor s.a., raman suspendate in aer, daca nu se manifesta prin capacitati comportamentale cum sunt: capacitatea de initiativa, comportament economic activ, asumarea riscului calculat in afaceri, responsabilitate pentru actul managerial. Asemenea capacitati pot aparea chiar in formularea obiectivelor operationale de catre fiecare profesor, in proiectarea lectiilor.

e)         Sugestii metodologice. Toate componentele structurii programelor prezentate mai sus au avut in vedere, cu prioritate, finalitatile invatamantului, grupate dupa criteriul nivelului lor de cuprindere: generale, specifice, enuntarea valorilor si atitudinilor ce se au in vedere in studiul tuturor disciplinelor de invatamant, precum si continuturile care asigura realizarea tuturor acestor structuri. Este vorba, cum s-a mai facut mentiunea, de componente ale procesului didactic care raspund la intrebarile: de ce si ce. Competentele, formulate ca obiective ale invatarii, indeosebi cele specifice, sunt corelate cu unitatile de continut, fiecare din competentele propuse putand fi atinse prin unitati de continut diferite. Nu poate fi vorba de o corespondenta reciproca, biunivoca, intre acestea. De altfel, ordinea in care sunt asezate unitatile de continut in programe nu este obligatorie. Aceasta e stabilita, in ultima instanta, de solicitarile competentelor ce se au in vedere.

Cu aceste cateva elemente oarecum de ordin mai teoretic, au fost anticipate unele dimensiuni noi, de ordin metodologic, care vin sa raspunda la intrebarea cum. Altfel spus, prin ce cai, prin ce solutii se pot infaptui finalitatile stabilite, la fiecare disciplina de studiu. Pentru a se putea formula cat mai clar raspunsurile la asemenea intrebari, programele ofera in maniera sintetica nu solutii "gata formulate", cat, mai ales orientari de principiu, care sugereaza solutiile pe care le vor stabili insesi cadrele didactice, in functie de situatiile concrete. De altfel, asa cum se exprima autorii unui cunoscut raport elaborat de un grup de specialisti ai U.N.E.S.C.O., "in zilele noastre solutiile gata facute nu mai au nici o valoare" (E. Faure, 1974. p.119).

Iata, selectiv, cateva asemenea sugestii metodologice:

Orientarea invatarii spre formarea de capacitati si atitudini prin dezvoltarea competentelor proprii rezolvarii de probleme (situatii - probleme), precum si prin folosirea strategiilor participative in activitatea didactica.

Plasarea invatarii - ca proces - in centrul demersurilor scolii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a invatat).

Adaptarea continuturilor invatarii la realitatea cotidiana, precum si la preocuparile, interesele si aptitudinile elevului.

". Important este nu doar ce anume, ci cat de bine, cand si de ce se invata ceea ce se invata, dar si la ce anume serveste mai tarziu ceea ce s-a invatat in scoala".

Considerarea elevului ca subiect al activitatii instructiv - educative si orientarea acestuia spre formarea de competente specifice, care presupun respectarea unor exigente ale invatarii durabile, cum sunt:

utilizarea unor metode active (invatarea prin descoperire, invatarea problematizata, invatarea prin cooperare, simularea, jocul de roluri), care pot contribui la formarea capacitatii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, la exprimarea libera si argumentata a propriilor opinii;

exersarea lucrurilor in echipa in proiectarea unei cercetari, in alcatuirea esantionului, analiza, prelucrarea si implementarea rezultatelor;

operarea cu diferite alternative explicative in interpretarea unor fapte, fenomene, procese;

formularea unor ipoteze de cercetare in functie de domeniul cercetarii, formarea deprinderii de a sesiza corelatii posibile intre variabile, educarea spiritului de observatie.

Metodologia cercetarii este o unitate de continut distincta, in functie de specificul domeniului investigat, cu competente proprii pentru fiecare din aceste domenii, cu secvente de continut, de asemenea specifice. Totodata, metodele si tehnicile de lucru pot merge de la observatie, la monografii, anchete pe baza de chestionare, interviuri, sondaje de opinii, experimente diverse, specifice domeniului investigat etc.

Problemele de metodologie, tehnologie si strategie didactica, specifice diferitelor discipline de studiu precum si cele care tin de organizarea, conceperea si desfasurarea lectiilor ca microsisteme de instruire, de evaluarea randamentului scolar, de proiectarea activitatii didactice vor fi abordate in capitolele urmatoare.

Proiectarea demersului didactic; concept si actiune

a.     Clarificari teoretice si practice

Proiectarea activitatii didactice este un demers care priveste indeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna si va ramane acela de "predare"; dar in acceptiunea moderna a acestuia predarea este definita ca o activitate a profesorului (invatatorului, institutorului) de organizare si conducere a ofertelor de invatare, care au drept scop facilitarea si stimularea invatarii eficiente, ai carei subiecti sunt elevii. Activitatea didactica se prezinta ca un complex de actiuni, procese si operatii ce ofera largi posibilitati de desfasurare a ei, ca un demers programat. Nivelul la care se realizeaza activitatea didactica depinde in mare masura de modul in care sunt stabilite intentiile urmarite, resursele, precum si de felul in care este conceput si se desfasoara procesul de invatamant, de interactiunea componentelor acestuia etc. Se poate spune ca activitatea didactica este cu atat mai productiva cu cat este mai temeinic si mai minutios anticipata.

Din acest punct de vedere, proiectarea activitatii didactice apare ca un ansamblu de operatii si actiuni de anticipare a acestora, conferindu-i un caracter sistematic, rational si, ca urmare, o eficienta sporita.

In practica scolara, pentru definirea acestei actiuni se folosesc sintagme foarte diverse, precum: "proiect de tehnologie didactica", "proiect de activitate didactica", "plan calendaristic" (anual, semestrial), "plan de lectie", "proiect de lectie", "proiect de tehnologie a predarii temei", "proiectarea unei unitati de invatare" etc. Toti acesti termeni, mai mult sau mai putin complecsi, definesc de fapt aceleasi actiuni de pregatire, de anticipare a activitatii didactice, privita in diversele ei ipostaze.

Desi este absolut necesara, proiectarea activitatii nu asigura, prin ea insasi succesul demersului didactic. Proiectarea poate fi gandita ca un ansamblu de procedee rationale, care unesc intr-un tot coerent cerintele, resursele, strategiile si rezultatele actiunii didactice. Altfel spus, succesul activitatii didactice depinde direct de temeinicia si corectitudinea pregatirii ei, iar pregatirea prealabila este cel putin la fel de importanta si necesara ca si desfasurarea ei.

Procesul didactic trebuie privit in perspectiva desfasurarii lui pe o perioada de un an scolar, secventionat pe semestre, pe capitole, pe unitati de invatare si, daca e cazul, pe lectii. Pot fi acceptate situatiile in care proiectarea unitatii de invatare permite, prin finalitatile sale specifice (competente specifice) si prin continuturile mai clar delimitate, structurate, prin marcarea grafica, prin linii orizontale punctate, spatiile corespunzatoare unei ore de curs sau a unei lectii (asa cum se face recomandarea in Ghidurile metodologice), pe care le vom invoca atunci cand va fi cazul si in continuare.

Noile programe scolare centrate pe obiective nu mai stabilesc o repartizarea a timpului (a numarului de ore) pentru continuturile propuse si nici o succesiune obligatorie a acestora la nivel centralizat, ceea ce face ca rolul cadrului didactic sa creasca in mod considerabil. Aceasta realitate obliga profesorul sa-si contureze o viziune de ansamblu asupra intregului curriculum, repartizat pentru un an de studiu, sa identifice cateva teme semnificative in jurul carora sa structureze, sa proiecteze continuturile. Aceste secvente ale proiectarii didactice purtau pe vremuri denumirea de "sisteme de lectii ", care, de obicei, nu aveau nici o relevanta in proiectarea didactica, insa au determinat optiunea pentru organizarea procesului de invatamant pe unitati de invatare, care reprezinta structuri didactice deschise si flexibile, unitare din punct de vedere tematic, ce se desfasoara sistematic si continuu pe o perioada de timp si se finalizeaza prin evaluare. Optiunea pentru acest termen a fost exprimata "cu scopul de a accentua necesitatea unui demers didactic centrat pe elev. In literatura de specialitate, structura didactica avand aceste caracteristici mai este denumita unitate de instruire sau unitate functionala" (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002, pag. 29).

b.         Dmemersul didactic personalizat in lectura programei. Conceptul central al proiectarii didactice il constituie demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este, cum s-a aratat deja, unitatea de invatare. Demersul didactic personalizat exprima, fara echivoc, "dreptul si libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime in cresterea calitatii procesului de invatamant, respectiv raspunderea personala pentru asigurarea unui parcurs scolar individualizat, in functie de conditii si cerinte concrete (Idem, pag. 30). De altfel, asa cum se stipuleaza in Noul Curriculum National, "Documentele de proiectare didactica sunt documente administrative, care asociaza intr-un mod personalizat elementele programei" (Idem), care au fost prezentate, analizate si comentate in contextul mai larg al reconsiderarii demersului curricular si didactic in didacticile speciale.

c.          Planificarea calendaristica reprezinta, ca si celelalte documente de proiectare didactica, documente administrative care personalizeaza elementele programei: obiective de referinta si continuturi, respectiv competente specifice si continuturi cu repartizarea resurselor de timp pe tot anul scolar, potrivit aprecierilor profesorului. Sintagma de planificare calendaristica este incetatenita de multa vreme in scoala noastra de toate gradele, numai ca vechile programe, care puneau accentul, aproape exclusiv, pe continuturi (pe cantitatea de informatii) ingradeau initiativa profesorului, obligandu-l sa faca o grupare a materiei de studiu care avea in vedere exclusiv cantitatea de informatii, de date.

In elaborarea planificarilor calendaristice, pe baza noului curriculum, profesorului ii revine datoria ca, in functie, exclusiv de modul sau de a gandi, de a evalua situatia in fata careia se afla, sa parcurga etapele care, de fapt sunt sugerate chiar de structura programelor. Acestea sunt: realizarea corelatiei (asocierilor) dintre obiectivele de referinta si continuturi (la invatamantul obligatoriu), respectiv dintre competentele specifice si continuturi (pentru liceu); gruparea pe unitati de invatare, stabilirea succesiuni parcurgerii unitatilor de invatare, alocarea (repartizarea) timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare, in concordanta cu obiectivele de referinta / competentele si continuturile vizate (Idem, pag. 31).

Ghidurile metodologice sugereaza urmatoarea rubricatie pentru intocmirea planificarilor calendaristice:

Planificare calendaristica

Unitatile de invatare se marcheaza prin titluri (teme) pe care le stabileste (le formuleaza) profesorul.

Obiectivele de referinta / Competentele specifice se marcheaza prin cifrele corespunzatoare numarului de ordine a acestora, asa cum apar in programa scolara.

Continuturile alese sunt cele extrase din lista de continuturi a programei.

Numarul de ore alocate se fixeaza de catre profesor, pe baza experientei proprii si pe nivelul pregatirii elevilor clasei.

Planificarea, in toate secventele ei este orientativa. Eventualele modificari determinate de situatiile ce pot aparea pe tot parcursul scolar pot fi consemnate la rubrica Observatii.

In interiorul planificarii anuale se poate face o delimitare intre semestre, tinand seama de numarul de saptamani. Planificarea anuala (care include, de fapt si pe cea pentru cele doua semestre) trebuie sa acopere integral programa scolara la nivelul obiectivelor de referinta / competente si continuturi.

Fiind un document oficial, programa este obligatorie; profesorul este insa suveran in stabilirea structurilor si a succesiunilor acestora, in alocarea numarului de ore, in efectuarea, daca se considera oportun, a unor modificari.

VI. Proiectarea unei unitati de invatare

In contextul noului curriculum, conceptul central al proiectarii didactice il reprezinta demersul didactic personalizat, iar instrumentul de baza al acestuia il constituie unitatea de invatare. (Demersul didactic personalizat exprima, fara echivoc, "dreptul si libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime in cresterea calitatii procesului de invatamant, respectiv raspunderea personala pentru asigurarea unui parcurs scolar individualizat, in functie de conditii si cerinte concrete).

Daca demersul didactic personalizat se refera la dreptul cadrului didactic de a lua decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime, in vederea cresterii calitatii procesului de invatamant (pentru a asigura, astfel, elevilor, un parcurs scolar individualizat), unitatea de invatare reprezinta o structura didactica deschisa si flexibila, unitara din punct de vedere tematic, ce se indica prin titluri (sau teme) stabilite de catre profesor.

O unitate de invatare determina formarea, la elevi, a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinta sau competente specifice; aceasta se desfasoara in mod sistematic si continuu pe o perioada de timp si se finalizeaza prin evaluare (de regula, sumativa).

Proiectarea unei unitati de invatare (ca si a fiecarei teme sau lectii in parte), are la baza parcurgerea unui set de intrebari, care precizeaza elementele procesului didactic, intr-o succesiune logica, in vederea atingerii obiectivelor de referinta si a competentelor specifice stabilite. Iata o varianta posibila a unui asemenea set de intrebari[1], care pot fi adaptate la specificul disciplinei de invatamant si la locul unitatii de invatare in sistemul din care face parte:

a.     In ce scop voi face? Raspunsul la aceasta intrebare are in vedere identificarea obiectivelor cadru si a celor de referinta, precum si a competentelor generale si specifice in proiectarea unitatii respective de invatare;

b.            Ce voi face? E vorba de cautarea si selectarea continuturilor;

c.            c.  Cu ce voi face? Intrebarea atrage atentia asupra resurselor, ceea ce implica analiza acelor elemente care asigura materialul (cadrul) necesar pentru buna desfasurare a activitatilor de invatare. Asadar, profesorul va consemna specificari de timp, de loc, forma de organizare a clasei, mijloacele de invatamant, precum si orice alte elemente considerate utile in desfasurarea demersului sau scenariului didactic, in functie de propria viziune;

d.    Cum voi face? Este intrebarea care solicita determinarea activitatilor de invatare; ceea ce presupune implicit, orientarea catre un anumit scop, vizat prin insasi tema activitatii. Oricum, in proiectarea unei unitati de invatare, profesorul va alatura fiecarei activitati de invatare acele resurse, acele continuturi pe care le considera necesare pentru conceperea atat a strategiei, cat si realizarii in sine a demersului didactic;

e.     Cat s-a realizat? Raspunsul la aceasta intrebare implica stabilirea instrumentelor de evaluare folosite la clasa; evaluare realizata cu scopul de a evidentia progresele inregistrate de elevi in raport cu ei insisi, pe drumul atingerii obiectivelor prevazute in programa scolara. In ultima instanta, in proiectarea probelor de evaluare profesorul trebuie sa aiba in vedere urmatoarele elemente: obiectivele cadru (sau competentele generale) si obiectivele de referinta (sau competentele specifice) prevazute in

programa scolara, pe specialitati, pe care elevii trebuie sa le realizeze; performantele minime, medii si superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra ca au atins aceste obiective; specificul colectivului (clasei) de elevi pentru care se face evaluarea; momentul si scopul evaluarii; tipurile de evaluare pentru care se opteaza: initiala, sumativa sau formativa; instrumentele cu ajutorul carora se va realiza evaluarea; procedee folosite ca evaluarea sa fie cat mai obiectiva si relevanta; datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate in formarea elevilor si pentru a le asigura progresul scolar.

Cu privire la evaluare, este important ca aceasta sa se centreze nu numai pe cantitatea de informatie de care dispune elevul, ci, in special, pe ceea ce poate el sa faca, utilizand ceea ce stie sau ceea ce intuieste. Mai mult decat atat, fiecare activitate de evaluare a rezultatelor scolare trebuie insotita, sistematic, de asa-numita autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfasurat cu colectivul de elevi in ansamblu, si cu fiecare elev in parte, pentru a putea "regla", de la o etapa la alta, modalitatile de evaluare, pe de o parte, si activitatea de invatare - formare a elevilor in mod diferentiat, pe de alta parte.

d.      Relatia dintre lectie si unitatea de invatare

Proiectarea unitatii de invatare angajeaza elevii in "proiecte de invatare personale" pe termen mediu si lung, ceea ce presupune o viziune de ansamblu, o corelare si o explorare interdisciplinara a ofertei de continut, din perspectiva realizarii obiectivelor de referinta si a competentelor specifice avute in vedere.

Din perspectiva profesorului, proiectarea si parcurgerea traseului didactic solicitat de unitatea de invatare il implica intr-un "proiect didactic" pe termen lung si mediu, corespunzator ritmurilor proprii de invatare ale elevilor, in functie de resursele reale ale lor.

Aceasta conjunctura asigura proiectarea lectiilor in contextul unitatii de invatare, chiar in cadrul aceluiasi document de planificare, prin delimitari grafice corespunzatoare (eventual linii punctate).

Faptul acesta nu schimba cu nimic locul si rolul fiecarei lectii in cadrul unitatii de invatare.

Lectia are un statut propriu prin aceea ca este construita pe grupuri de elevi (clase), care reprezinta organisme in cadrul carora se produc procese complexe, de comunicare si interactiune intelectuala, afectiva, axiologica si care exercita o bogata influenta asupra membrilor sai.

Pe de alta parte, lectia tine de o resursa a carei existenta este indubitabila: timpul. Toate documentele care reglementeaza activitatea de invatamant, in intregul ei, au la baza si sunt determinate de durata lor in timp: planuri - cadru, trunchiul comun, planurile la decizia scolii, programele scolare, structura anului scolar, saptamana de curs, orarele, precum si, fireste, lectia.

VII. Lectia - microsistem de instruire

In viziunea moderna, lectia trebuie inteleasa si abordata ca "o componenta operationala, pe termen scurt a unitatii de invatare". Altfel spus, pentru o intelegere cat mai deplina a acestei realitati, unitatea de invatare asigura abordarea procesului didactic din perspectiva strategica, in timp ce lectia are in vedere procesul din perspectiva operativa, tactica, imediata (apropiata), iar durata ei se intinde pe parcursul unei ore de curs.

Timpul, ca resursa, delimiteaza si structureaza procesul didactic, pe intreaga desfasurare a acestuia: de la treptele de scolarizare la anii scolari, semestre, saptamani, zile de scoala si ore de curs. Iar pentru a completa unitatea lectiei ca microsistem de instruire, se recurge la cealalta dimensiune a procesului didactic, care este continutul invatamantului, stabilit si structurat corespunzator in documente ale curriculumului formal. Ceea ce da contur lectiei, ca microsistem de instruire sunt agentii umani, elevii, constituiti in clase omogene ca varsta si ca efective corespunzatoare, precum si cadrele didactice. Astfel, lectia incorporeaza in sine toate componentele procesului de invatamant: obiective, continuturi, forme interne de organizare frontala, pe micro-grupuri, individuala, relatii pedagogice, criterii de evaluare etc. intr-o stransa interdependenta.

Fiecare din aceste componente are o contributie specifica la realizarea obiectivelor procesului de invatamant, iar actiunea lor este unitara, interdependenta, ceea ce asigura eficienta lui in ansamblu.

Complexitatea obiectivelor instructiv-educative are implicatii in structura lectiilor, determinand o mare varietate a lor.

Exista insa cateva criterii, care usureaza gruparea lor in tipuri de lectii, toate acestea avand insa numeroase elemente comune.

Criteriul fundamental al unei asemenea clasificari a tipurilor de lectii il constituie sarcina didactica fundamentala, dominanta in fiecare lectie.

Procesul invatarii implica asemenea activitati dominante, fundamentale formulate din perspectiva realizarii obiectivelor propuse pentru fiecare lectie: intercomunicarea profesor - elev, (traditional, comunicarea de cunostinte, formulare care insa nu scoate in evidenta participarea efectiva a elevilor in receptarea informatiilor); fixarea si exersarea in scopul formarii unor abilitati (priceperi si deprinderi), repetarea si sistematizarea noilor achizitii, evaluarea acestora. In functie de masura in care unele din aceste sarcini didactice sunt dominante, se stabileste structura (tipul) lectiei.

Secvente ale unui proiect de lectie

Sintetizand cele de mai sus, ar putea fi intuit scenariul didactic, ceea ce, in termeni foarte uzuali, inseamna proiectarea unei lectii, care reprezinta operatia de identificare si marcare a secventelor ce se intind pe parcursul unei ore scolare. Documentul care ordoneaza momentele (evenimentele) unei lectii, cu sarcinile didactice corespunzatoare are un caracter normativ si poarta, de la caz la caz, denumiri care au mai fost amintite: proiect de lectie, plan de lectie, proiect de tehnologie didactica, scenariu didactic etc. Asemenea formulari sunt o dovada ca verigile traditionale, initiale ale lectiilor nu pot fi repudiate sau neglijate, dar nici uniformizate. Ele lasa loc formularilor cu valente euristice, care conduc la conceperea unor demersuri didactice cautate, gasite si puse in aplicare de catre profesor in functie de conditiile date.

Ceea ce, in ultima instanta, constituie argumente ca demersul didactic, prin intermediul lectiei este un act de creatie, care nu are nimic comun cu improvizatia, schematismul si sablonismul didactic.

Schitand o succesiune a etapelor unei lectii, indiferent de ponderea pe care o au sarcinile didactice care se au in vedere la fiecare lectie, o prima operatie o constituie identificarea si dimensionarea obiectivelor educationale ale lectiei.

Ceea ce, din perspectiva proiectului, a profesorului presupune prevederea unor achizitii educative, care la sfarsitul lectiei, sa fie dovedite, exprimate in termeni de comportamente identificabile, concrete, vizibile.

O asemenea tinta desi nu e usor de formulat, de anticipat, nu este insa deloc insurmontabila. Obiectivele lectiei vor fi formulate astfel incat comportamentele elevilor, ca rezultat al parcurgerii fiecarei secvente de continut, sa poata fi observabile si masurabile. Cand un obiectiv se concretizeaza intr-un comportament specific si observabil, spunem ca acesta este un obiectiv operational sau "obiectiv comportamental" (Robert Gagne p.90). Altfel spus, un obiectiv este formulat cu precizie atunci cand comunica ce ar trebui sa faca elevii cu ceea ce au aflat, dupa lectie si nu ceea ce fac in timpul lectiei.

Etapa a doua a proiectarii lectiei, are in vedere pe de o parte selectarea resurselor educationale ce se constituie in delimitarea continutului invatarii (informatii, abilitati, atitudini, valori) stabilit in programe si manuale, iar pe de alta parte, a resurselor psihologice (capacitati de invatare, motivatie), precum si a resurselor materiale (mijloace de invatare, inclusiv timpul necesar). Toate acestea trebuie sa asigure un echilibru corespunzator intre componentele informative si formative ale demersului didactic.

A treia etapa in proiectarea (si desfasurarea) lectiei este consacrata gasirii celor mai adecvate raspunsuri la intrebarea "Cum vor fi folosite resursele disponibile pentru atingerea obiectivelor stabilite, prin intermediul continutului selectat". Este vorba de strategia didactica utilizata, adica de conturarea unor sisteme coerente de metode, procedee, mijloace de invatamant, prin imbinarea carora sa se asigure realizarea obiectivelor proiectate.

Evaluarea rezultatelor invatarii reprezinta etapa finala a proiectarii didactice. Aceasta operatie se face avandu-se in vedere modul si masura in care au fost indeplinite obiectivele operationale stabilite initial; este criteriul adevarului, al reusitei reale in realizarea intregului parcurs al lectiei.

Prin urmare, evaluarea are in vedere raportul dintre rezultatele obtinute si rezultatele scontate (proiectate initial).

B.   ARIA CURRICUALRA OM SI SOCIETATE

Potrivit "Curriculum-ului National", seria liceu, (M.E.C., Consiliul National pentru Curriculum, Bucuresti, 2001), in aria curriculara Om si societate sunt cuprinse urmatoarele discipline: istorie, geografie, economie, psihologie, sociologie, educatie antreprenoriala, si filosofie. Aceasta arie curriculara pune accentul pe preponderenta acordata cunoasterii si intelegerii proceselor din societate, care au relevanta atat din perspectiva trecutului, cat si fata de orientarile viitoare; pe dobandirea unor valori si atitudini care sa permita o insertie sociala activa si responsabila a tinerilor absolventi, pe formarea unor comportamente de tip participativ, favorabile cristalizarii unei reale solidaritati sociale.

Astfel, competentele specifice, prezentate in modelul proiectului unei unitati de invatare la psihologie sunt derivate din competentele generale, publicate in Programa scolara pentru psihologie (p.41). Facem precizarea ca aceleasi competente generale le intalnim si la disciplinele: sociologie - in Programa scolara pentru sociologie (p.47), economie - in Programa scolara pentru economie (p.35) - seria liceu, educatie antreprenoriala - in Programa scolara pentru educatie antreprenoriala (p.53) - seria liceu, filosofie - in Programa scolara pentru filosofie (p.59) - seria liceu.

Aceste competente generale, specifice disciplinelor precizate mai sus sunt urmatoarele:

Identificarea unor fapte, procese si concepte specifice domeniului stiintelor sociale si a relatiilor dintre acestea, prin intermediul conceptelor specifice stiintelor sociale si umane.

Utilizarea unor instrumente specifice stiintelor sociale si umane pentru caracterizarea generala si specifica a unei probleme teoretice si practice.

Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului stiintelor sociale prin intermediul modelelor teoretice.

Interpretarea din perspectiva stiintelor sociale si umane a rezultatelor unei analize sau cercetari si a diferitelor puncte de vedere studiate.

Realizarea unor conexiuni intre cunostintele dobandite in domeniul stiintelor sociale si umane si aplicarea acestora in evaluarea si optimizarea solutiilor unor situatii - problema.

Disciplinele Istorie si Geografie au un statut aparte in ceea ce priveste formularea obiectivelor cadru si a competentelor specifice. Astfel, scopul principal al studierii istoriei este acela de a cunoaste trecutul, precum si instrumentele prin intermediul carora se poate reconstitui imaginea acestuia. Elevul va ajunge sa constientizeze apartenenta la un spatiu istoric si de cultura, reusind sa-si insuseasca istoria comunitatii din care el face parte, precum si a factorilor de integrare a acestora in istoria universala. Profesorul de istorie va avea astfel libertatea de a formula obiectivele in termeni de cunostinte, capacitati si atitudini, de a propune demersuri didactice centrate pe invatarea activa, de a corela si integra cunostintele stapanite de elevi cu celelalte discipline din aria curriculara Om si societate, precum si cu alte arii curriculare. Competentele specifice (sau obiectivele de referinta), prezentate in modelul proiectului unitatii de invatare la disciplina Istorie (clasa a IX-a) sunt derivate din obiectivele cadru, publicate in Programa scolara - pentru istorie (p.7). Aceste obiective cadru sunt urmatoarele:

Intelegerea limbajului de specialitate si utilizarea lui adecvata.

Cunoasterea si interpretarea surselor istorice.

Intelegerea si reprezentarea timpului si a spatiului in istorie.

Investigarea si interpretarea faptelor si a proceselor istorice.

Stimularea curiozitatii pentru studiul istoriei si dezvoltarea atitudinilor pozitive fata de sine si fata de ceilalti.

Pentru clasele X - XII competentele generale publicate in Programa scolara - pentru istorie sunt urmatoarele (p.13):

Utilizarea informatiei provenite din surse istorice primare si secundare.

Dezvoltarea vocabularului istoric in cadrul comunicarii orale si scrise.

Rezolvarea de probleme, prin aplicarea metodelor, tehnicilor si procedeelor specifice istoriei.

In ceea ce priveste studiul Geografiei, trebuie remarcat elementul de noutate adus de noul curriculum, respectiv trecerea de la geografia de tip descriptivist la intelegerea relevantei geografiei pentru viata cotidiana a elevului, caruia i se propune descoperirea progresiva a aspectelor definitorii ale spatiului geografic romanesc si global. Totodata, se urmareste trezirea interesului elevului atat pentru cunoasterea directa, pentru investigatie, cat si pentru importanta prezervarii unui mediu ambiant favorabil unei vieti sanatoase si echilibrate. Competentele specifice (sau obiectivele de referinta), prezentate in modelul proiectului unitatii de invatare la disciplina Geografie sunt derivate din competentele generale, publicate in Programa scolara - pentru geografie (p.25) - seria liceu. Aceste competente generale sunt urmatoarele:

Perceperea coerenta a elementelor, proceselor si fenomenelor care definesc mediul geografic (mediul natural transformat de om).

Investigarea si interpretarea unor fenomene si procese specifice geografiei, percepute direct sau imediat.

Explicarea si descrierea unor elemente, procese si fenomene ce formeaza mediul geografic, utilizand limbajul specific.

Relationarea fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografica, grafic etc.).

Aplicarea in viata cotidiana a cunostintelor din domeniul geografiei si integrarea lor in achizitii din alte domenii.

Prezentam, in cele ce urmeaza proiectele unor unitati de invatare pentru fiecare disciplina cuprinsa in aria curriculara Om si societate, ca ilustrari pentru intreaga diversitate a situatiilor de invatare.

Trebuie precizat faptul ca, in functie de situatiile concrete (de la clasa), profesorul isi va construi propriile instrumente, pe baza luarii in considerare a tuturor componentelor procesului didactic (resurse umane si materiale, specificul colectivului de elevi etc.).

a. PSIHOLOGIE[2]

Clasa a X-a

Numar de ore: 2 ore

Anul scolar: 2004-2005

Proiectul unitatii de invatare:

STRUCTURA SI DEZVOLTAREA PERSONALITATII.

ETAPE ALE DEZVOLTARII PERSONALITATII SI CONTINUTUL LOR. COPILARIA SI ADOLESCENTA

Exemplu

b. SOCIOLOGIE[3]

Clasa a X-a

Numar de ore: 2

Anul scolar: 2004-2005

Proiectul unitatii de invatare:

GRUPURI SOCIALE MICI

Exemplu

c. ISTORIE[4]

Clasa a IX-a

Numar de ore: 2

Anul scolar: 2004-2005

Proiectul unitatii de invatare:

MODELE DE ORGANIZARE POLITICA IN GRECIA ANTICA

(prima parte)

Exemplu

d. GEOGRAFIE[5]

Clasa a XI-a

Numar de ore: 7

Anul scolar: 2004-2005

Proiectul unitatii de invatare:

STRUCTURA SI TIPOLOGIA MEDIULUI

Exemplu

e. ECONOMIE[6]

Clasa a XI-a

Numar de ore: 2

Anul scolar: 2004-2005

Proiectul unitatii de invatare:

FORMAREA CERERII PE PIATA

Exemplu

f. EDUCATIE ANTREPRENORIALA[7]

Clasa a XII-a

Numar de ore: 2

Anul scolar: 2004-2005

Proiectul unitatii de invatare:

REUSITA IN AFACERI

Exemplu

g. FILOSOFIE[8]

Clasa a XII-a

Numar de ore: 3

Anul scolar: 2004-2005

Proiectul unitatii de invatare:

MORALA

Exemplu