DEZVOLTAREA MISCARII 'EDUCATIA NOUA' - SCOALA ACTIVA

DEZVOLTAREA MISCARII 'EDUCATIA NOUA' - SCOALA ACTIVA

Ideile educatiei noi au cunoscut o larga raspandire dupa primul razboi mondial. Atitudinea fata de copil, fata de trebuintele lui, precum si propunerea unui nou tip de relatii intre educator si elevi oferea perspectiva unei reorientari a procesului de educatie.

In general, in numele educatiei noi, se insista pe modalitati de activizare a elevilor in procesul instructiv-educativ. Totodata, se insista pe ideea cultivarii 'simtului social' al copilului si a capacitatii de cooperare. Inca in 1906, Gustav Wineken deschidea la Wickersdorf(Germania) o scoala intemeiata pe ideea de comunitate. Elevii, grupati in jurul unui educator, alcatuiau o asociatie, o comunitate de viata, prin care se cultiva spiritul de cooperare. Ideea comunitatilor educative a fost reluata in 1919, de mai multe scoli din Hamburg, unde se incerca instituirea unei educatii libere, exprimata prin deviza: sa pornim de la copii. Elevii erau constituiti in grupe, dupa preferintele lor spontane, care se destramau ori de cate ori apareau noi interese si noi motive de regrupare. Elevii aveau multiple libertati: de a-si alege activitatea si subiectele de discutat, de a considera educatorul ca pe un simplu camarad mai mare etc. Idei similare erau aplicate si in Anglia la Summerhill incepand cu 1924, de catre Alexander Sutherland Neill. In 1921 avea loc Congresul International al Educatiei noi, prilej cu care s-a constituit Liga Internationala pentru Educatia Noua. La congresul acestei ligi, care a avut loc la Nisa in 1932, au fost adoptate principiile fundamentale ale educatiei noi:

1. Educatia trebuie sa dezvolte spiritul stiintific al copilului, pregatindu-l sa inteleaga complexitatea vietii sociale si economice.

2. Educatia trebuie sa fie conceputa ca o modalitate de a raspunde exigentelor intelectuale si afective ale copilului si de a-i oferi posibilitatea sa se exprime potrivit trasaturilor sale caracteristice.

3. Educatia trebuie sa-l ajute pe copil sa se adapteze cat mai bine exigentelor sociale, inlocuind disciplina intemeiata pe constrangere si teama cu dezvoltarea initiativei personale.

4. Educatia trebuie sa favorizeze colaborarea intre toti membrii colectivitatii scolare, determinandu-i pe profesori si pe elevi sa inteleaga valoarea diversitatii caracterelor si a independentei de spirit.

Este evidenta tendinta de a se tine seama de exigentele individuale, dar si de cele sociale, de a se realiza din fiecare fiinta umana o sinteza a individualului cu socialul. Aceasta tendinta o intalnim teoretizata la un cunoscut reprezentant al curentului educatiei noi: Adolphe Ferrire. El a fost unul din principalii animatori ai manifestarilor ce aveau loc sub egida miscarii denumita 'Scoala activa'.

Ca si predecesorii sai Dewey, Montessori, Claparde, Decroly, Ferrire critica scoala traditionala, care pacatuia indeosebi prin necunoasterea copilului. De aici caracterul dominant al activitatii impuse cu foloase minime pentru dezvoltare. Chiar daca o serie de teoreticieni ai educatiei - Locke,Rousseau, Pestalozzi, Froebel - au atras atentia asupra particularitatilor copilariei, adevarata cunoastere a acestei varste - cunoasterea stiintifica - a devenit posibila numai in urma cercetarilor de psihologie experimentala.

Ferrire stabileste mai multe etape de dezvoltare a fiintei umane in crestere, care corespund unor stadii ale dezvoltarii societatii. Trasaturile caracteristice ale fiecarui stadiu devin notele dominante ale unui tip psihologic. In primii 6 ani de viata, copilul parcurge etapele vanatorului si pescarului primitiv; la aceasta varsta se realizeaza un exercitiu spontan al simturilor. De aceea, pe primul plan trebuie pusa educatia senzoriala. De la 6-12 ani, copilul parcurge stadiul de agricultor si mestesugar; acum apar interesele agricole relevante prin preocuparile pentru gradinarit.

Aceasta ipoteza a paralelismului este fortata, dar de aici se desprind totusi doua concluzii proprii educatiei noi:

Copilul selecteaza din mediu ceea ce corespunde naturii sale;

Deoarece la inceputul evolutiei speciei, oamenii au venit mai intai in contact cu natura, firesc este ca la baza dezvoltarii individuale sa se afle contactul cu realitatea si, in mod deosebit, sa li se ofere copiilor posibilitatea unor activitati manuale.

Activitatea manuala, preciza Ferrire, asigura un progres al dezvoltarii copilului sub toate aspectele: fizic, intelectual, socio-moral. Dar munca trebuie sa fie libera, in sensul ca fiecare iti alege un domeniu sau altul. La inceput, pe primul plan se vor pune nu insusirea tehnicii, ci valoarea educativa a muncii.

Aceasta idee a lui Ferrire a fost criticata de catre Claparde, pentru faptul ca a pus accentul pe activitatea de efectuare, ca producere, trecand pe planul al doilea activitatea cu sens functional.

De la varsta de 12 ani, desi continua sa desfasoare o activitate practica, elevii dobandesc cunostintele pe alta cale si anume printr-un larg contact cu lumea. Astfel, ei isi vor culege datele documentare din natura, muzee, fabrici, monumente istorice etc. sub forma unor esantioane, extrase, desene etc. cercul informatiilor se largeste prin lectura.

Pentru educatia social-morala a copiilor si adolescentilor, Ferrire cerea sa se porneasca de la nevoia pe care acestia o resimt de a se organiza in grupuri coerente. Aceasta inseamna a organiza clasa intr-o societate in miniatura, mai mult sau mai putin autonoma, care sa faciliteze colaborarea elevilor in asigurarea bunului mers al grupului din care face parte.

Intr-un sistem de educare prin autonomia scolarilor, rolul educatorului devine din suveran absolut, un 'primus inter pares'(primul intre egali), primul prin stiinta si experienta, dar egal in fata adevarului si greselii, in fata binelui si raului. El devine, astfel, un sfatuitor al elevilor, lasandu-le impresia, prin interventiile sale discrete, ca ei hotarasc bunul mers al comunitatii scolare. O treapta spre autonomie o constituie selectarea din randul elevilor a 'conducatorilor naturali ai clasei', care se impun prin calitatile lor, pe care educatorul cauta sa si-i apropie si carora le incredinteaza anumite sarcini, pentru ca prin ei sa actioneze asupra celorlalti. Educatorul nu inceteaza sa fie prezent la intreaga viata a claselor sale, dar manifesta o prezenta care asigura acestora libertatea, adica creeaza conditii pentru manifestarea energiei orientate spre cresterea puterii spiritului. Este vorba de o 'libertate gandita' spre care educatorul isi conduce elevii, ceea ce inseamna stapanirea instinctelor si pasiunilor, prin victoria ratiunii. Asadar, copilul nu se poate dezvolta normal in conditiile unui regim educational de constrangere, dar nici nu poate fi abandonat unei depline libertati.

Un interes deosebit pentru educarea capacitatilor de cooperare, in conditiile luarii in considerare a particularitatilor individuale ale elevilor, a fost manifestat si de Roger Cousinet si de Peter Petersen.

Cousinet a experimentat, intre 1920 si 1942, metoda de munca libera pe echipe, iar in 1945 publica lucrarea: 'O metoda de munca libera pe grupe', in care, de fapt, realiza o sinteza a mai multor idei: autoconducerea, teza durkheimiana a socializarii metodice prin atasarea la grup, conceptul de libertate, la care mai adauga un element: tendinta copiilor de a se grupa spontan dupa anumite afinitati.

Copiii in varsta de 9-12 ani, varsta la care se manifesta nevoia de socializare, aveau la dispozitie, in scoala pe care o frecventau, aproximativ o luna pentru a se constitui in echipe de lucru. La inceput, echipele se destramau repede, pentru ca unii copii se dovedeau a fi mai lenti decat colegii lor, in activitatea pe care o desfasurau, dar treptat se asigura o grupare relativ constanta, potrivit aptitudinilor, ritmului de lucru al fiecaruia, dar si relatiilor afective stabilite intre ei. Fiecare reusea pana la urma, sa se integreze intr-o echipa, putine fiind cazurile de izolare.

O echipa era alcatuita din aproximativ 6 elevi. Sala de clasa le oferea conditii menite sa le capteze interesul(plante, animale, colectii felurite, harti, biblioteca etc. ). Dupa multe dezbateri, echipa isi alegea o tema, pe care o executa in comun fiecare preluand o anumita parte din tema generala, potrivit intereselor si inclinatiilor sale. Educatorul intervenea pentru a corecta unele greseli, pentru a sugera unele directii, facilitand astfel prelucrarea materialelor si elaborarea sintezelor. Dar intervenea mai ales cand era solicitat. La sfarsitul zilei, fiecare grupa raporta celorlalte rezultatele activitatii, care se discutau cu intreaga clasa.

Concluzia la care ajungea Cousinet era urmatoarea: viata scolara a copilului trebuie sa fie o viata adevarata, o pregatire pentru viata sa de adult. Din aceasta cauza, scoala trebuie sa fie o comunitate, iar copiii trebuie sa poata sa lucreze impreuna cu colegii lor, nu izolat. In conceptia sa, grupul permite o confruntare a interesului general cu egocentrismul individual, conducand la cultivarea simtului solidaritatii. In aceste conditii educatorul nu mai este unica sursa de informare; el nu mai intervine direct in activitatea elevilor, ci stimuleaza dezvoltarea interrelatiilor dintre ei. Utilizand metoda muncii libere pe echipe, elevii devin mai activi si obtin cunostinte prin efort personal, desfasurand o activitate cu elemente de cercetare, care le stimuleaza initiativa si ii formeaza sub aspect moral.

Peter Petersen - profesor la Universitatea din Jena - initia si el in 1924 un sistem de instruire in care clasa era inlocuita cu comunitatile de munca. El renunta la clasa traditionala, care nu reusea sa-i angajeze pe toti elevii in jurul unui principiu comun si nu crea conditii pentru ca acestia sa lucreze din indemn propriu, spontan, potrivit inclinatiilor. O astfel de clasa este o scoala de instructie, ce se ingrijeste numai de dezvoltarea inteligentei, motiv pentru care trebuie sa fie inlocuita cu comunitatea, care grupeaza copii de sexe si valori intelectuale diferite si cu o diferenta de varsta de pana la 3 ani.

Potrivit 'Planului Jena', cele opt clase ale scolii primare erau inlocuite cu trei grupuri de baza: inferior (elevi de clasele I-III), mijlociu(IV-VI) si superior(VII-VIII). Un grup de baza cuprindea aproximativ 40 de elevi, iar in interiorul sau se organizau grupuri mai mici 3-5/6 membri, cu elevi de varste si posibilitati intelectuale diferite. Pe langa programul comun intregului grup de baza, exista si o perioada de timp destinata unor activitati libere, cand fiecare se manifesta potrivit inclinatiilor si ritmului sau de munca.

Petersen considera ca spre deosebire de clasa, grupul este o scoala a vietii. Diferenta de varsta dintre elevi creeaza anumite relatii, mai apropiate de cele familiale, in care cei mari ii ajuta pe cei mici, sprijinind astfel procesul de dezvoltare a acestora.

Un remarcabil promotor al scolii active a fost si Celestin Freinet, care promova utilizarea textului liber in invatamant, ca modalitate fundamentala de manifestare si exprimare spontana a copilului.

In S. U. A. , ca urmare a atitudinii critice la adresa invatamantului traditional au aparut o serie de curente pedagogice, printre care si progresivismul. Daca spre sfarsitul secolului al XIX-lea termenul de 'progresivism' exprima cu deosebire opozitia fata de scoala veche, cateva decenii mai tarziu acest termen semnifica ceva mai mult: adeziunea la teoria pedagogica a lui J. Dewey. Intemeierea in 1919 a Asociatiei pentru educatia progresiva a insemnat oficializarea teoriei pedagogice a lui J. Dewey si inceputul unei largi aplicari a acesteia.

Cele mai multe dintre incercarile de inovare in domeniul invatamantului, in spiritul acestui curent, constituiau o reactie fata de tratamentul uniform la care erau supusi elevii in scoala traditionala. Dintre toate aceste incercari un larg ecou au avut Planul Dlton si Winnetka.

Planul Dlton, dupa numele unei localitati din Massachussets, a fost initiat de Helen Parkhurst si pus in aplicare din 1919. Trasatura sa caracteristica o constituie efortul de individualizare a invatamantului, in conditiile impunerii unei programe unitare. Anul de invatamant era impartit in 10 etape de lucru si la fel era impartita si programa scolara. Fiecare din aceste parti era divizata, la randul ei, in 20 de fragmente, pentru 20 de zile de lucru. Dupa ce primea programa cu temele principale si un ghid orientativ de organizare a muncii, elevul incheia un contract de lucru cu profesorul, prin care se obliga sa-si insuseasca o parte din teme . Dupa aceea, avea deplina libertate sa-si organizeze timpul beneficiind si de numeroase laboratoare dotate cu materiale didactice si carti specifice diverselor discipline de studiu. Accentul se punea pe studiul individual, fiecare avand posibilitatea sa progreseze in ritmul sau. Profesorul nu intervenea decat la solicitarea elevului, pentru a-l ajuta sa depaseasca anumite dificultati. Atunci cand elevul considera ca si-a indeplinit tot ceea ce prevedea programa era supus unor testari, pe care daca le trecea cu bine primea un nou contract, daca nu, urma sa mai invete si sa se prezinte la o noua testare.

Acest sistem a cunoscut o oarecare raspandire in S. U. A. si in Anglia, adeptii sai considerand ca prezinta anumite avantaje certe:

Elevul dobandeste cunostinte prin efort propriu, fara a fi invatat de altcineva(studiul individual inlocuia predarea profesorului);

Fiecare progreseaza in ritm propriu;

Programul de lucru se adapteaza inclinatiilor si aptitudinilor elevului;

Se asigura o evidenta riguroasa a situatiei la invatatura a elevului, obtinandu-se date nu atat asupra volumului de cunostinte, cat a capacitatii intelectuale a elevului.

Pe de alta parte, Planul Dlton a fost combatut pentru unele deficiente inregistrate, mai ales pentru ca mentinea o singura programa pentru toti elevii si un sistem livresc de instruire. Din acest motiv s-a spus ca, de fapt, realiza un compromis intre scoala traditionala si scoala noua. I s-a mai reprosat, de asemenea, faptul ca minimaliza rolul profesorului si al relatiilor interindividuale.

Sistemul Winnetka a fost realizat de catre Carleton Washburne, in suburbia cu acelasi nume a orasului Chicago, in 1920. Si acest sistem oferea solutii pentru individualizarea invatamantului, conform inclinatiilor elevului, fara a se neglija insa activitatile comune si nici stimularea capacitatilor creatoare ale elevilor. Era pastrata organizarea pe clase, dar nu dupa varsta elevilor si posibilitatile lor de a promova la toate disciplinele de studiu, ci, se constituiau clase pe obiecte. Astfel, un elev putea fi intr-o anumita clasa la o disciplina si intr-o alta clasa la altele, fara ca diferenta maxima admisa intre diversele obiecte de invatamant sa depaseasca doi ani. Activitatile desfasurate cu intreaga clasa alternau cu cele desfasurate individual si pe grupe. Se manifesta o grija deosebita nu numai pentru un invatamant adaptat inclinatiilor elevilor, ci si pentru cultivarea spiritului de cooperare prin activitatile de grup.

Miscarea progresivista a cunoscut o expansiune semnificativa in perioada deceniilor III-IV ale secolului trecut. William Heard Kilpatrick initia asa numita metoda a proiectelor, prin care se punea in aplicare una din ideile fundamentale ale lui J. Dewey: Invatarea prin rezolvare de probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de invatamant traditionale erau inlocuite cu probleme puse de realitatile vietii inconjuratoare. Dupa ce primesc tema, elevii - individual sau in grup - isi aduna informatiile prin lectura, prin vizite la ateliere, muzee, prin convorbiri cu adultii cunoscatori ai problemelor, prin efectuarea unor experimente etc. In acest fel, se aduna o cantitate apreciabila de informatii asupra problemei respective, informatii ce apartin, de fapt, diverselor discipline de invatamant. Pe baza acestora, se intocmeste un proiect care presupune si efectuarea unor lucrari practice, precum si descoperirea unor noi adevaruri, realizandu-se astfel o corelare intre actiune si cunoastere.

Kilpatrick a stabilit patru tipuri de proiecte:

De constructie - care presupune realizarea unui plan, a unei idei;

De cultivare - a gustului pentru frumos, prin contactul cu operele de arta sau literare;

Proiectul de rezolvare a problemelor, in sensul preconizat de J. Dewey;

Proiectul exercitiu, prin care se formeaza priceperi si deprinderi.

In organizarea scolilor progresiviste s-au avut in vedere doua din ideile pedagogice ale lui J. Dewey:

Situarea copilului, cu interesele sale, in centrul educatiei;

Luarea in considerare a ritmului alert de schimbare a societatii .

Accentuarea celor doua idei a condus la manifestarea unor exagerari atat in plan teoretic, cat si in practica scolara, exagerari care au generat si reactii antiprogresiviste. Dintre exagerari putem retine:

Antiintelectualismul promovat in respectivele scoli americane;

Accentul pus pe situatiile locale si pe prezent;

Ambiguitatea conceptului de crestere etc.

Incercarile de regandire a tezelor progresivismului nu au intarziat sa apara. Chiar J. Dewey a intervenit pentru a aduce noi completari teoriei sale si pentru prevenirea unor noi deturnari ale acesteia(In 1939 aparea lucrarea sa Experienta si educatie). J. Dewey avertiza asupra pericolului pe care il constituia tendinta teoriei progresiviste de a-si centra discursul doar pe reactia impotriva scolii traditionale. Daca scoala traditionala se caracterizeaza prin impunerea unei autoritati externe, progresivismul a respins orice autoritate; daca vechea scoala in vedere studierea trecutului, acum se insista doar asupra prezentului si viitorului; scolii caracterizate printr-o stricta planificare a activitatii i se opunea o scoala care incearca sa se limiteze la un invatamant ocazional.

Reactii fata de educatia noua

Emile Chartier, un profesor de liceu cunoscut sub numele de Alain, adopta un punct de vedere opus fata de ideile educatiei noi, care in perioada interbelica, aveau numerosi aderenti in Franta, si nu numai. Ideile sale, prezentate intr-o lucrare intitulata Propos sur l'ducation, amintesc de o teorie si de o practica pedagogica considerate depasite:

Copilul nu tinde spre ceea ce este placut, ci spre ceea ce este anevoios, singurul sau interes real fiind acela de a deveni adult;

Tot ceea ce se exprima spontan in fiinta umana este periculos;

Efortul profesorului de a cunoaste elevul este zadarnic, pentru ca omul nu poate fi cunoscut etc.

Singura insusire psihica pe care se poate conta este vointa; daca cumva nu invata o disciplina, ceea ce ii lipseste nu este inteligenta, ci vointa de a invinge greutatile. Chiar daca nu nega diferentierile dintre oameni, Alain nu considera ca este necesar sa se asigure fiecaruia un continut al instructiei adaptat inclinatiilor si aptitudinilor sale; toti trebuie sa invete aceleasi discipline, indiferent daca le place sau nu. El era adeptul unui invatamant unitar, al carui caracter formativ este asigurat prin echilibrul dintre disciplinele umaniste si cele realiste.

Alain intelegea problema invatarii ca pe un act care presupune un efort voit. Copilul trebuie sa lupte cu plictiseala si cu abstractia, de aceea este necesar sa i se cultive ambitia de a depasi greutatile: 'orice arta de a instrui inseamna sa obtii de la copil stradania de a se dezvolta'. Copilul invata atunci cand stie ca nu are incotro, ca nu exista nici o sansa sa scape de indeplinirea obligatiilor.

Sarcini de lucru:

1.Comentati afirmatia lui A.Ferriere: 'Nu pentru scoala, ci pentru viata invatam'.

2.Pornind de la constatarea lui R.Cousinet ca grupul constituie un mediu important pentru socializarea individului, aratati care sunt valentele formative ale activitatilor organizate in acest fel.