Delimitari conceptuale: curriculum si evaluare

Delimitari conceptuale: curriculum si evaluare

Conceptul de curriculum are o indelungata traditie in spatiul educational international, fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat cu insistenta in spatiul romanesc al scolii de mai putin de doua decenii (desi a fost anterior mentionat in lucrari de specialitate traduse in limba romana), de unde si inconsecventele in definirea si utilizarea sa. Chiar in contextele educationale in care termenul are o traditie indelungata, definitiile se suprapun doar partial, data fiind evolutia imprevizibila in sensul extinderii ariei de acoperire semnatica a conceptului. Pentru a ilustra aceasta realitate, propunem spre analiza cateva definitii ale conceptului de curriculum, vehiculate si in lucrarile pedagogice romanesti de data recenta:

Clivajul explicativ este ilustrat si de evolutia istorica a termenului, fie si numai prin raportare la cateva contributii teoretice fundamentale care au condus la conceptualizarea curriculumului.

Astfel, J. Dewey, primul autor care confera termenului un sens foarte apropriat de cel prezent, nu ridica nici o obiectie intelesului traditional al conceptului, dar atrage atentia asupra posibilei erori a interpretarii acestuia ca reprezentand doua entitatii diferite: (a) disciplinele si subiectele studiate in scoala; sau (b) experienta de invatare a copilului, organizata de scoala (in lucrarea Copilul si curriculum-ul, publicata in 1902). Principala responsabilitate profesionala a cadrului didactic consta in armonizarea, conectarea celor doua directii. Aceasta abordare a constituit primul pas in extinderea definitiei curriculumului.

Aceasta maniera de definire a conceptului a devenit o preocupare pentru avangarda reformei educationale americane, in acest context fiind publicata lucrarea lui John Franklin Bobbitt, The Curriculum (1918,citat de Flinders si Thornton, 2004), considerata prima opozitie explicita fata de intelesul traditional al termenului, care face trimitere doar la la continuturile invatamantului. Aria semantica a termenului se extinde, asadar, de la cunostinte, cursuri sau discipline, la intreaga experienta de invatare a individului, precum si la modul in care aceasta este planificata si aplicata.

Perspectiva este dezvoltata, extinsa ulterior de Ralph W. Tyler (1949,citat de Franklin,1987) in Basic Principles of Curriculum and Instruction, o lucrare a carei structura sugereaza conceptia autorului cu privire la curriclum; acestea se constituie in raspunsuri la urmatorul set de interogatii:

• Ce obiective trebuie sa realizeze scoala?
• Ce experiente educationale trebuie sa fie oferite pentru a atinge aceste obiective?
• Cum trebuie sa fie organizate aceste experiente?
• Cum putem determina daca aceste obiective au fost atinse?

Practic, aceasta abordare indica structura si componentele curriculumului: finalitatile educationale, continuturile, strategiile si metodele de predare-invatare, strategiile si metodele de evaluare.

Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de actiuni planificate pentru a suscita instructia, incluzand definirea obiectivelor invatamantului, continuturile, metodele (inclusiv cele vizand evaluarea), materialele (incluzand si manualele scolare) si dispozitivele de formare a cadrelor didactice (De Landsheere, 1992).

Curriculumul poate fi definit prin trimitere directa la componentele sale si interactuinile dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de invatamant, profil, disciplina scolara) sau activitate educativa; continuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; conditiile de realizare (metode, mijloace, activitati etc.), programarea si organizarea situatiilor de instruire si educare; evaluarea rezultatelor (D'Hainaut, 1981).

Literatura pedagogica romaneasca isi asuma si dezvolta perspectiva structurala asupra curriculum-ului, accentuand nevoia de centrare pe interactiunile dintre acestea. Astfel, se apreciaza ca daca in urma cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de invatamant, in prezent poate fi definit ca un intreg program sau parcurs de invatare.

In sens restrans, termentul desemneaza strict continuturile invatamantului (sau doar obiectivarea acestora in documente de tipul planului de invatamant, programei scolare, manualelor scolare, auxiliarelor etc.), in timp ce acceptiunea larga trimite la un intreg program de actiuni educationale, cu toate componentele si conexiunile dintre acestea (Cretu, 1999; Cucos, 2002).

De asemenea, se sugereaza faptul ca utilizarea termenului in teoria si practica pedagogica se justifica si se impune in contextual abordarii sistemice a proceselor educationale, acordandu-se atentie sporita componentelor procesului de invatamant si a relatiilor dintre acestea, abordate in mod traditional de didactica  (Negret-Dobridor, 2001).

O incercare de conceptualizare comprehensiva a termenului de curriculum (Potolea, 2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului ca el poate fi definit doar in asociere sau conjuctie cu alti termeni si a caracterului extrem de dinamic (este permanent redefinit si imbogatit). Discursul se centreaza asupra caracterului multidimensional al curriculumului, o perspectiva care faciliteaza si expunerea ideilor noastre cu privire la evaluare. Potolea analizeaza doua modele structurale ale curriculum-ului: modelul triunghiular care include finalitatile educationale, continuturile instruirii si timpul de instruire/invatare, si modelul pentagonal care conserva componentele modelului triunghiular la care se adauga strategiile de predare-invatare si strategiile de evaluare. Acest ultim model justifica intreg demersul de cercetare, dar si de reforma curriculara in sistemul educational romanesc. Termenul se legitimeaza tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaza deopotriva extensiunea si nuantele sale.

De ce sunt importante aceste precizari asupra curriculumului, in contextul unui discurs pedagogic despre evaluare? Raspunsul tine de evidenta, daca analizam tipologia definitiilor termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia si tipurile de curriculum delimitate. Majoritatea contributiilor teoretice in domeniu amintesc evaluarea in lista de componente ale curriculumului, subliniind relatia intre aceasta si celelalte elemente. Mai mult de cat atat, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau testat (care se refera la acele secvente de continuturi actualizate in procesul de evaluare -Cretu, 1999; Cucos, 2002) conecteaza cele doua concepte si in plan verbal.

Evaluarea este una dintre componentele curriculumului, si trebuie abordata in stransa legatura cu finalitatile educationale, continuturile si strategiile de predare-invatare, la care s-ar putea adauga - potrivit unor pedagogi - mijloacele de invatamant si timpul scolar.

Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera in mod logic, trasformari, ajustari la nivelul celorlalte elemente. Un cadru didactic nu poate selecta continuturi care sa nu se afle in corespondenta cu finalitatile educationale, dupa cum nu poate utiliza strategii didactice inadecvate naturii continuturilor, ori nu poate evalua continuturi nevehiculate in timpul demersului didactic.

Structura Curriculumului National romanesc ilustreaza preocuparea generala pentru descentralizare si adaptare a demersului educational la nevoile, aptitudinile si aspiratiile diferitelor categorii de elevi, dar si optiunile comunitatii pentru o orientare sau alta in procesul de invatamant.

Curriculumul National include curriculumul nucleu si curriculumul la decizia scolii, care se afla intr-o relatie de interdependenta; ponderea (inclusiv ca numar de ore) a curriculumului la decizia scolii creste odata cu varsta elevilor, respectand astfel ritmul de dezvoltare psiho-sociala a acestora.

Curriculum nucleu se refera la trunchiul comun de experiente de invatare, care constituie unicul sistem de referinta pentru toate tipurile de evaluare externa scolii si care va fi consemnat la nivelul standardelor de performanta. Programele pentru disciplinele de invatamant din curriculum nucleu cuprind obiective cadru, obiective de referinta (respectiv competente generale, competente specifice), continuturi si standarde curriculare de performanta obligatorii pentru toate scolile si pentru toti elevii. Curriculum nucleu este asociar cu un numar numarul minim de ore pentru fiecare disciplina obligatorie prevazuta in planul-cadru de invatamant.

Curriculum la decizia scolii acopera in general obiective si continuturi care nu sunt obligatorii si se poate concretiza in curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat in scoala. Numarul de ore destinat curriculumului la decizia scolii este prevazut in planul de invatamant, pentru fiecare an de studiu.

Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor si insusirea continuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea si adaptarea activitatilor de invatare, pana la acoperirea numarului maxim de ore din plaja orara a disciplinei respective. Este recomandat in cazul grupurilor de elevi care inregistreaza ramaneri in urma sau care au un ritm mai lent de invatare, prin raportare la obiectivele obligatorii din programa scolara a unei discipline.

Curriculum extins se refera la parcurgerea in intregime a programei, atat a continuturilor obligatorii, cat si a celor neobligatorii, extinzandu-se astfel oferta de invatare (cunostinte, capacitati, atitudini etc.), pana la acoperirea numarului maxim de ore din plaja orara a disciplinelor respective. Se poate opta pentru extindere curriculara in cazul elevilor care manifesta interes sau aptitudini pentru anumite discipline sau arii curriculare.

Curriculum elaborat in scoala permite organizarea de activitati optionale pe care le propune scoala sau pe care le alege din oferta elaborata si propusa de catre autoritatile educationale nationale.  

Proiectarea curriculum-ului elaborat in scoala se realizeaza in acord cu resursele umane si materiale din scoala, interesele si aptitudinile elevilor, optiunile si necesitatile comunitatii locale.

Poate lua urmatoarele forme:

a) Optionalul la nivelul disciplinei reprezinta o oferta diferita fata de cea propusa prin programa scolara si presupune formularea unor obiective de referinta care nu apar in programa, precum si selectarea unor continuturi, strategii didactice si de evaluare adecvate;  

b) Optionalul la nivelul ariei curriculare presupune imbinarea de finalitati, continuturi, strategii specifice pentru cel putin doua discipline din aceeasi arie curriculara; c) Optionalul la nivelul mai multor arii curriculare se proiecteaza pe baza unui obiectiv interdisciplinr sau trasdiciplinar complex, care solicita valorificarea unor elemente de continut si a unor strategii aprtinand mai multor arii curriculare. Obiectivele de referinta/competente specifice deriva din obiectivele cadru ale ariilor curriculare.

Produsele curriculare (plan cadru, programa scolara, manualele alternative)

Desi reforma curriculara din sistemul educational romanesc n-a fost nici consecventa, nici lipsita de sincope, produsele curriculare - planul cadru, programa scolara, manualele alternative etc. - sunt in prezent elaborate in concordanta cu optiunea de definire a curriculumului ilustrata in concluziile paragrafului anterior. Ele ilustreaza structura curriculumului prin enuntarea finalitatilor educationale (obiective cadru si de referinta, respectiv competente generale si specifice), precizarea continuturilor, a exemplelor de activitati de invatare, a sugestiilor privind strategiile didactice si de evaluare.

Planul-cadru pentru invatamantul obligatoriu este principalul document reglator, care orienteaza managementul resurselor de timp in procesul educational. Acesta prevede alocarea timpului scolar pe doua directii fundamentale: activitati comune si obligatorii pentru toti elevii (curriculum nucleu) si activitati diferentiate in functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor (curriculum la decizia scolii). Planurile cadru sunt organizate pe arii curriculare (Limba si comunicare; Matematica si Stiinte ale naturii; Om si societate; Arte; Educatie fizica si Sport; Tehnologii; Consiliere si orientare), in scopul de a incuraja demersurile interdisciplinare, de a asigura un echilibru intre ponderea asociata domeniilor si disciplinelor de studiu, de a sugera continuitatea procesului didactic de-a lungul parcursului scolar al elevului. Ele prevad bugetul de timp corespunzator ariilor curriculare si disciplinelor de invatamant pe un intreg ciclu scolar.

Programa scolara este parte integranta a Curriculumului National, iar elaborarea sa este orientata in principal de principiul centrarii pe elev, prin rolul reglator asociat obiectivelor, respectiv competentelor. Acest document scolar detaliaza oferta educationala corespunzatoare. Structura programelor scolare ilustreaza preocuparea pentru unitatea si interactiunea componentelor curriculumului: ele includ obiective cadru si de referinta (respectiv competente generale si specifice), continuturi si exemple de activitati de invatare (corelate cu obiectivele), sugestii metodologice si standarde curricualre de performanta pentru elevi.

Obiectivele cadru se caracterizeaza printr-un nivel inalt de generalitate si complexitate, vizand formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinelor dintr-o arie curriculara de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinta vizeaza progresul in achizitia de cunostinte, formarea de capacitati si atitudini etc. specifice unei discipline de invatamant, pe parcursul unui an de studiu. 

Cele doua categorii de obiective definite anterior au fost delimitate in contextul resformei curriculare romanesti si nu se substituie nici finalitatilor educationale cu caracter mai general (scopurile si obiectivele pe cicluri curriculare), nici obiectivelor operationale, ca expresie a intentionalitatii didactice intr-o lectie.

Alaturi de obiective, in calitate de finalitati de nivel intermediar, in programele scolare sunt utilizate si alte tipuri de achizitii traduse in competente, care constituie sistemul de referinta pentru procesul educational la nivelul ciclului liceal.

Competentele reprezinta ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobandite prin invatare, cu ajutorul carora se pot identifica si rezolva, in contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu (Ciolan, 2002; Cucos, 2002). Utilizarea termenului de competenta a suscitat controverse in spatiul pedagogic romanesc, sugerandu-se ca ar orienta prea mult activitatea scolara de nivel liceal catre nivelul expertului intr-un domeniu. L. Ciolan (2002) argumenteaza ca proiectarea curriculara orientata spre competente inlocuieste proiectarea pe obiective, deoarece satisface mai bine scopurile educatiei liceal de tipul focalizarii pe achizitiile finale ale invatarii, accentuarii dimensiunii actionale in formarea personalitatii elevului, definirii clare a ofertei scolii in raport cu aptitudinile si interesele elevului, dar si cu exigentele impuse de societate. Acelasi autor, sugereaza cateva directii de sustinere a proiectarii orientate spre competente in invatamantul liceal: din perspectiva sociala, creste transparenta si posibilitatea de determinare sociala a profilului absolventului; din perspectiva psihologica, se valorifica datele psihologiei cognitive, prin mobilizarea unor cunostinte si a unor scheme de actiune validate in activitatea de invatare anterioara, facilitandu-se transferul acestora; din perspectiva politicii educationale, se stimuleaza reflectia supra valorilor si practicilor sociale care trebuie incluse in profilul de pregatire al absolventului; din perspectiva predarii, se stimuleaza flexibilizarea procesului; din perspectiva invatarii, se incurajeaza raportarea permanenta la contextele reale de utilizare a achizitiilor scolare; in sfarsit, din perspectiva evaluarii, se pune accent pe evaluarea formativa, avand in vedere faptul ca aceste competente pot fi verificate prin raportare la seturi de criterii si indicatori de performanta.

Competentele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu si se formeaza pe durata unui ciclu de invatamant, avand rolul de a orienta demersul didactic catre achizitiile finale dobandite de elev prin invatare. Ca si obiectivele cadru, ele se caracterizeaza printr-un nivel ridicat de generalitate si complexitate.

Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu si ghideaza activitatile didactice dintr-un an scolar, fiind derivate din competentele generale si asociate cu anumite unitati de continut.

Exemplele de activitati de invatare insotesc elementele de continut din programa si sugereaza modalitati concrete de organizare a proceselor de predare-invatare, pornind de la experienta elevului.

Continuturile se constituie in instrumente de atingere a obiectivelor cadru si de referinta, respectiv a competentelor generale si specifice, fiind organizate fie monodisciplinar, fie tematic (integrat) in concordanta cu logica interna a domeniului de studiu.

Standardele curriculare de performanta sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de invatare si sunt prezentate sub forma unor enunturi sintetice care vizeaza nivelul de atingere a obiectivele fiecarei discipline de catre elevi, la finalul fiecarei etape a invatamantului obligatoriu. Ele reprezinta fundamentul pentru elaborarea descriptorilor de performanta (in invatamantul primar), respectiv a criteriilor de notare (in invatamantul secundar).

Elaborarea standardelor de performanta se subsumeaza unei intregi filosofii de reforma a educatiei romanesti, care promoveaza un echilibru intre descentralizarea continuturilor (prin structura "deschisa" a Curriculumului National ce transpare din planurile cadru, programele scolare si manualele alternative) si centralizarea evaluarii (prin evaluari si examene nationale, inclusiv pe parcursul invatamantului obligatoriu). Data fiind importanta lor in procesul evaluativ, standardele de performanta vor fi abordate in relatie cu alte tipuri de standarde educationale intr-un subpunct distinct al acestei prelegeri.

Manualele alternative sunt elaborate in acord cu aceleasi deziderate ale reformei educationale, promovand diferentierea si personalizarea demersului didactic. Desi au generat controverse in randul teoreticienilor si practicienilor, in conditiile elaborarii responsabile si utilizarii eficiente manualele alternative pote constitui o cale de valorizare a potentialului individual al cadrelor didactice si al elevilor. Manualul nu mai este in prezent un simplu mijloc de informare pentru elev, ci constituie un instrument de lucru care trebuie sa orienteze elevul in procesul de invatare (inclusiv independent de coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor sarcini care sa determine aplicarea, analiza, sinteza etc. si sa incurajeze transferul de deprinderi si capacitati. El se elaboreaza in conformitate cu programa scolara si trebuie sa permita atingerea obiectivelor educationale (si a standardelor de performanta!).

Specialistii accentueaza faptul ca manualul scolar trebuie sa respecte atat principii pedagogice generale (adecvarea la particularitatile de varsta ale elevilor, respectarea regulilor transpozitiei didactice), cat si principii specifice (Negret-Dobridor, 2001). Acestea din urma indica modalitatea in care manualul trebuie sa detalieze fiecare tema din programa scolara: specificarea obiectivelor, intr-o maniera inteligibila pentru elevi, precizarea sarcinilor de lucru ce decurg din obiective, prezentarea informatiilor necesare realizarii sarcinilor de invatare intr-o forma clara si sugestiva, descrierea unor sarcini de invatare suplimentare, de aprofundare, indicarea unor surse de informare suplimentare pentru a incuraja extinderea, precum si specificarea unor exemple de probe de evaluare si autoevalure.