EDUCATIA CA RELATIE DE COMUNICARE

EDUCATIA CA RELATIE DE COMUNICARE

Atunci cand vorbim despre educatie, si in special despre educatia formala, trebuie sa ne raportam la notiunea de comunicare umana in general si comunicare educationala (pedagogica) in special. Omul comunica in orice moment al activitatii de zi cu zi si, cu atat mai mult, atunci cand doreste sa invete ceva.

Etimologic, cuvantul "comunicare" provine din latinescul "communius" (comun), care a dat nastere verbului "communico", ceea ce inseamna "a face in comun, a pune in comun, a impartasi, a participa la intretinerea a ceea ce este comun, a fi in comun". Ori, plecand tocmai de la sensul lingvistic al cuvantului "a comunica", educatia - ca relatie de comunicare - presupune interactiune intre doua sau mai multe persoane, interactine care se bazeaza pe schimburi de mesaje.

Intr-o acceptiune mai larga, comunicarea consta in "transmiterea si schimbul de informatii intre persoane, in circulatia de impresii si de comenzi, in impartasirea de stari afective, de decizii si judecati de valoare, care au ca scop final obtinerea de efecte la nivel particular, interior al fiecarui individ comunicarea inseamna a spune celor din jur cine esti, ce vrei, pentru ce doresti un anume lucru si care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-ti atinge scopurile" (Anghel P., 2003, p11).

Definirea conceptului "comunicare" nu este atat de simpla precum ar parea. Fiecare cercetator preocupat de acest domeniu se refera in definitia proprie la un anumit aspect al comunicarii. De exemplu, Mihai Dinu, in lucrarea sa "Comunicarea" (1997) rezerva un intreg capitol problematicii dificultatii definirii conceptului de comunicare. Denis McQuail (1999) exemplifica felul in care se intelege in mod curent comunicarea: "verbul a comunica se refera de obicei la actiunea de a transmite un mesaj despre ceva, cuiva care este receptorul", actiune care implica insa si alte elemente si preconditii ca "intentia de a transmite informatii si idei, motivatia receptorului si existenta unor persoane, obiecte, evenimente si idei care constituie subiectul mesajului" (p.14-15).

Din punctul nostru de vedere insa, importanta este definitia data de J.J. van Cuilenburg conform careia "pentru ca transferul de informatie sa devina un proces de comunicare, emitentul trebuie sa aiba intentia de a provoca receptorului un efect oarecare comunicarea devine un proces prin care un emitator transmite o informatie receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte" (1998, p.27).

Aceasta definitie pune in evidenta faptul ca, pentru a comunica, oamenii trebuie sa aiba anumite scopuri si obiective. Astfel, Petru Anghel enumera scopurile comuncarii umane (2003, p.15):

Ø      a informa;

Ø      a convinge;

Ø      a impresiona

Ø      a provoca o reactie, a provoca o actiune

Ø      a amuza

Ø      a ne face intelesi

Ø      a ne exprima puncte de vedere

Ø      a obtine o schimbare de comportament sau de atitudine

Ø      a fi acceptati

Ø      a ne defula

Ø      a nu tacea

Pe de alta parte Nicki Stanton, reduce aceste scopuri la doar patru (1995, p.1):

Ø      sa fim receptati (auziti sau cititi)

Ø      sa fim intelesi;

Ø      sa fim acceptati;

Ø      sa provocam o reactie (o schimbare de comportament sau de atitudine)

si continua cu precizarea ca "atunci cand nu reusim sa atingem nici unul dintre aceste obiective, inseamna ca am dat gres in procesul de comunicare".

Revenind la problematica relatiei dintre comunicare si educatie este necesar sa fie amintit aici idealul educational al scolii romanesti care urmareste "dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, formarea personalitatii autonome si creative" (Legea invatamantului nr. 84/24.07.1995, art. 4). Ori, aceasta dezvoltare a individului, integrala si armonioasa, formarea personalitatii lui autonome si creative, se realizeaza prin informare, convingere, provocarea unor reactii sau actiuni, exprimarea unor puncte de vedere, acceptare, schimbare de comportamente sau atitudini, adica tocmai scopurile pe care si le propune comunicarea umana. Toate aceste scopuri ale comunicarii, apar chiar din definitia educatiei care, in sens pedagogic, inseamna activitatea constienta a subiectului educatiei (educator) de stimulare, indrumare si formare a obiectului educatiei (educat). In contextul relational al educatiei, subiectul (educatorul, emitatorul) comunica si transmite informatii si atitudini, stimuleaza potentialul biopsihic, indruma si influenteaza formarea obiectului (educatul, receptorul). La randul sau, educatul raspunde influentelor, recepteaza, selecteaza, prelucreaza si asimileaza informatiile, acestea organizandu-le in structuri proprii.

Se poate spune ca fenomenul educational in ansamblul sau este mijlocit de comunicarea umana, in general si de comunicarea educationala in particular.

Comunicarea educationala apare "ca o forma particulara, obligatorie in schimbarea unor continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica, asistata ea constituie baza procesului de predare-asimilare a cunostintelor in cadrul institutionalizat al scolii si intre parteneri cu status-roluri determinate: profesor-elev". (Iacob, L., 1999, p.181).

Comunicarea didactica este "un transfer complex, multifazial si prin mai multe canale ale informatiilor intre doua entitati (indivizi sau grupuri) ce-si asuma simultan sau succesiv roluri de emitatori si receptori, semnificand continuturi dezirabile in contextul procesului instructiv-educativ" (Cucos, C., 2002). Aceasta definitie, pentru a fi inteleasa trebuie completata cu precizarile facute de Liliana Ionescu- Ruxandoiu:

Ø      comunicarea este un proces in care sunt angajati reciproc emitatori si receptori;

Ø      comunicarea inseamna un proces interactiv, in care cadrul didactic este deopotriva emitator si receptor, iar elevii sunt deopotriva receptor si emitator de mesaje;

Ø      spre deosebire de comunicare, informarea presupune circulatia mesajului doar de la emitator spre receptor;

Ø      cadrul didactic care informeaza adopta o forma a comunicarii ierarhica, prin care autoritatea (ca posesor de informatii) exercita o presiune privilegiata si inhibitorie asupra elevilor;

Ø      cadrul didactic care comunica cu elevii isi asuma pozitia de egalitate cu acestia, schimband mesaje reciproce: "in timp ce cadrul didactic emite, locutorul-elev isi construieste, pe baza elementelor informationale remise, mesajul sau, care, in parte, va fi returnat".

Comunicarea didactica este atat instrumentala (cu intentia unui efect la interlocutor) cat si consumatorie (fara intentia unui asemenea efect) deoarece "actul transmisiei scolare nu se face in mod mecanicist, ci pe fondul unui climat interuman care contine si reproduce toate datele relationarii interpersonale" (Ezechil, L., 2002, p.10).

Analizand toate aceste definitii si considerente referitoare la comunicarea umana si la comunicarea didactica pot fi desprinse cateva aspecte importante:

comunicarea umana este o relatie intersubiectiva;

elementele actului de comunicare (emitator, receptor) participa la interactiune cu intreaga personalitate;

comunicarii didactice ii este caracteristica inegalitatea partenerilor (ca varsta, experienta, nivel de pregatire si cunostinte, ca putere etc.), fiind centrata ca sarcina pe elev, iar ca putere pe cadrul didactic;

in timpul comunicarii didactice se vehiculeaza atat mesaje scolare (cunostinte) cat si mesaje nescolare (emotii, stari, atitudini), fiind necesar insa intotdeauna Feed-back-ul.

educatorul este cel care trebuie sa demonstreze competenta comunicativa si sa induca elevilor sai abilitatea de a comunica.

I.1. Caracteristicile comunicarii educationale

O prima caracteristica a comunicarii educationale am amintit-o deja anterior, aceasta fiind existenta unui scop atunci cand comunicam. Scopurile comunicarii sunt multiple, insa atunci cand vorbim de comunicare educationala principalul scop este acela de a ne face intelesi, de a provoca o schimbare de comportament sau de atitudine la interlocutorul nostru - elevul. Pentru ca procesul de predare - invatare sa fie eficient, trebuie in primul rand sa ne asiguram ca mesajul transmis a fost inteles. In acest sens, trebuie sa avem in vedere caracteristicile receptorilor - elevi, pentru a putea selectiona, organiza si personaliza, in functie de acesti receptori, continuturile mesajului transmis. Profesorul trebuie sa actioneze ca un "filtru" asupra continuturilor, adaptandu-le unei logici pedagogice adecvate si urmarind nu simpla enuntare a unui adevar, ci facilitarea intelegerii lui.

Comunicarea educationala este o comunicare de tip interpersonal, avand la baza un permanent schimb de mesaje intre doi sau mai multi parteneri. Aceasta reciprocitate este esentiala in comunicarea educationala deoarece profesorul trebuie sa se asigure ca mesajul transmis a fost receptat si inteles de catre elevi, punand foarte mult accentul pe schimbul de informatii si semnificatii. Din acest punct de vedere, profesorul trebuie sa puna un permanent accent pe dimensiunea relationala a comunicarii, incurajand schimbul de mesaje atat pe verticala (profesor-elev, elev-profesor) cat si pe orizontala (elev-elev).

O alta caracteristica a comunicarii educationale este ireversibilitatea, mesajul care a fost transmis nemaiputand fi retras, imbunatatit, "recitit". Este o caracteristica a comunicarii care ar trebui avuta in vedere atat de profesor cat si de elev. Sunt situatii in care un mesaj care a fost transmis la repezeala, negandit, poate strica intreaga impresie pe care cineva si-a facut-o despre noi anterior. In cazul elevilor, transmiterea unui astfel de mesaj catre profesor poate pune in lumina puterea coercitiva a acestuia, ceea ce in final poate duce la aparitia blocajelor in comunicare.

Comunicarea este un proces complex si de aceea trebuie sa fim permanent preocupati pentru ca ea sa aiba efectul scontat. Pentru a sintetiza toate aceste caracteristici ale comunicarii, Nicki Stanton ne incurajeaza sa avem tot timpul in vedere raspunsurile la 6 intrebari simple (1995, p.5):

Ø      De ce? (scopul) De ce comunic? Care este scopul meu real de a scrie sau vorbi? Ce sper sa realizez? O schimbare de atitudine sau de opinie? Care este scopul meu? Sa informez? Sa influentez? Sa fac conversatie?

Ø      Cine? (interlocutorul) Cine este cu precizie receptorul mesajului meu? Ce fel de persoana este ? Ce personalitate, varsta, educatie, statut social are? Cum va reactiona la continutul mesajului meu? Ce stie el despre continutul mesajului meu? Mult? Putin? Nimic? Mai mult sau mai putin decat mine?

Ø      Unde si cand? (locul si contextul) Unde va fi interlocutorul cand va primi mesajul meu? Care elemente ale mesajului meu nu sunt cunoscute astfel incat va fi nevoie sa-i reamintesc faptele? In ce moment soseste mesajul meu? Care este relatia mea cu ascultatorul? Atmosfera este cordiala sau incarcata?

Ø      Ce? (subiectul) Ce vreau exact sa spun? Ce doreste el sa stie ? Ce informatii pot omite? Ce informatii pot da pentru a fi clar, concis, amabil, corect, constructiv, complet?

Ø      Cum? (tonul si stilul) Cum voi comunica mesajul meu? In cuvinte sau imagini? Ce cuvinte, ce imagini? Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Scris sau vorbit? Cum voi organiza informatiile pe care vreau sa le transmit? Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie sa folosesc pentru a-mi realiza obiectivul? Ce cuvinte trebuie sa folosesc, sau sa evit, pentru a crea o atmosfera potrivita?

Toate aceste intrebari trebuie sa le aiba in vedere atat profesorul cat si elevul pentru ca relatia lor de comunicare sa fie asa cum doreste fiecare dintre ei. Raspunsurile la aceste intrebari ii vor impiedica sa vorbeasca fara sa gandeasca si astfel comunicarea isi va atinge scopul prestabilit.

I.2. Elementele comunicarii educationale

Schema oricarei comunicari cuprinde: factorii comunicarii (emitatorul si receptorul), mesajul comunicarii, canalele de comunicare, repertoriile active sau latente ale emitatorilor si receptorilor, feedback-ul, elementele de bruiaj (zgomotele), cadrul si contextul institutional al comunicarii.

Petre Anghel (2003, p.34) considera ca orice act de comunicare este constituit din succesiunea simpla a catorva etape:

1.- emiterea, etapa in care emitatorul doreste ca receptorul sa inteleaga mesajul emis;

2.- codificarea, etapa in care mesajul este codificat de catre emitator si structura sub forma limbajului. Important este insa ca acest cod sa fie cunoscut de ambii parteneri ai comunicarii pentru a putea fi inteles;

3.- transmiterea, dupa codificarea mesajului acesta este transmis, printr-una din formele posibile: verbala, scrisa, grafica, vizuala;

4.- receptarea, prin intermediul canalelor de comunicare mesajul trece de la emitator la receptor;

5.- decodificare, receptorul decodifica mesajul primit prin intermediul aceluiasi cod (folosit si de emitator) si il transforma in idei, ganduri;

6.- intelegerea ideii mesajului transmis de catre receptor;

7.- actiunea, receptorul intra in actiune ca urmare a mesajului inteles.

I.2.1. Caracteristicile emitatorului si receptorului

Emitatorul poate fi un individ, un grup sau o institutie, el fiind sursa mesajului. In invatamantul traditional, rolul major de emitator ii revine cadrului didactic, cerandu-se claritate, coerenta interna si expresivitate. Intr-o perspectiva moderna insa, si elevul poate avea rolul de emitator (datorita multitudinii surselor de informare cu care intra in contact), cadrul didactic trebuind sa adopte un comportament mai flexibil si adaptat, dezvoltand simultan anumite roluri de receptor.

Ioan Ovidiu Panisoara considera ca utile in analiza emitatorului, ca parte a comunicarii didactice, sunt cele cinci baze ale puterii identificate de R.P. French si B. Raven (2003, p.22):

Ø      puterea recompensatorie - profesorul avand puterea de a rasplati implicarea, interesul si performanta elevului;

Ø      puterea coercitiva - este vorba aici de "rasplata negativa", nivelul de coercitie al notelor in scoala actuala tinzand sa scada;

Ø      puterea referentiala - cadrul didactic devine un model de referinta, cu care elevii (mai ales la varsta scolara mica) doresc sa se identifice;

Ø      puterea legitima - are la baza intelegerea de ambele parti ca cineva are dreptul sa pretinda ascultare de la ceilalti;

Ø      puterea expertului - atribuirea de cunostinte superioare emitatorului, care au impact asupra structurii cognitive a receptorului. Cadrul didactic beneficiaza in mod traditional de o astfel de putere, insa aceasta tinde sa se nuanteze in fata cunostintelor extrem de diversificate (din multe surse informationale) ale elevului.

In relatia de comunicare dintre emitator si receptor apar o serie de caracteristici psihologice, sociale si cultural-profesionale care ii diferentiaza si care tin de personalitatea si educatia fiecaruia dintre ei, de statutul social diferit al profesorului si cel al elevului, de reprezentarile lor diferite, de campul de experienta diferit al unuia fata de celalalt, adica de repertoriile active si latente ale fiecaruia in parte.

In ceea ce priveste repertoriul profesorului, I. Cerghit (2003, p.53) este de parere ca acesta cuprinde:

Ø      competenta profesional-stiintifica pe care o detine;

Ø      competenta profesional-psiho-pedagogica pe care a castigat-o in cursul exercitarii activitatii didactice si educative;

Ø      competenta comunicativa (abilitatea de a folosi strategii de comunicare eficiente, de a fi clar, accesibil, coerent, inteligibil si empatic);

Ø      alte caracteristici care tin de apartenenta la o generatie, la o anumita varsta, sex, ori care depind de factori de personalitate: prestigiu, inteligenta, conceptie, atitudini, sistem de valori, calitati umane, temperament.

Iar repertoriul elevului include:

Ø      structuri mentale, atitudinal-afective si lingvistice, deprinderi;

Ø      mijloace verbale si nonverbale, experienta;

Ø      aspecte care tin de caracteristicile psihologice si fizice, de varsta si individuale (receptare, selectivitate, inteligenta, etc.)

Ø      influente venite din partea familiei, a mediului de provenienta si a vietii cotidiene, etc.

Comunicarea poate avea loc numai atunci cand aceste repertorii ale profesorului si elevului au o parte comuna, de preferat cat mai mare.

Astfel, am ajuns la receptor, care, la randul lui, poate fi un individ, un grup sau o institutie si caruia ii este adresat mesajul transmis de emitator. Dupa tipul de ascultare a mesajului se poate vorbi de mai multe feluri de receptor:

Ø      ascultare pentru aflarea de informatii;

Ø      ascultare critica;

Ø      ascultare reflexiva;

Ø      ascultare pentru divertisment, etc.

In cazul nostru insa, scoala pune accent in primul rand pe ascultarea pentru informare, minimalizand sau chiar neluand in considerare rolul formativ al ascultarii critice sau reflexive.

Caracteristice receptorului ii sunt  4 tipuri de reactii la modul in care a fost formulat, organizat si transmis mesajul (Panisoara, 2003, p.26):

Ø      reactia instrumentala, adaptativa sau utilitara, care reprezinta modul in care receptorul reactioneaza in vederea minimizarii pedepsei si maximizarii recompensei;

Ø      reactia ego-defensiva (de aparare) se refera la tendinta indivizilor de a incerca sa mentina o imagine de sine acceptabila, favorabila si in acord cu imaginea pe care o au ceilalti despre ei;

Ø      reactia expresiei valorice presupune ca atitudinile care exprima valori dau claritate imaginii de sine si o modeleaza;

Ø      reactia cognitiva se refera la nevoia oamenilor de a da sens la ceea ce ar parea altfel un univers neorganizat si haotic.

Tot la nivelul receptorului, pe langa decodarea despre care am vorbit, apare si etapa filtrarii, ca operatie prin care receptorul analizeaza mesajul primit prin intermediul setului sau perceptiv (credinte, asteptari, experienta anterioara proprie). Miller, citat de Panisoara (2003, p.29) descrie trei tipuri de filtrare:

1. asezarea pe niveluri, cand gandurile si sentimentele incompatibile cu setul  perceptiv al individului tind sa fie continuu respinse sau ignorate;
2. ajustarea - anumite parti ale mesajului vor fi luate in considerare intr-o pondere mai mare;
3. asimilarea - receptorul ataseaza mesajului intelesuri pe care emitatorul nu a intentionat sa le transmita.

I.2.2. Contextul comunicarii

Reprezinta cadrul fizic (de exemplu aranjarea mobilierului) si psihopedagogic (de exemplu contextul imaginativ creat in timpul unei povestiri) in care se produce comunicarea. Contextul comunicarii este influentat, pe langa aspectele ce tin de actorii comunicarii si de: (dupa Panisoara, 2003, p. 34)

Ø      proximitatea - persoanele care se gasesc una in apropierea celeilalte au o frecventa a relationarii si comunicarii mai mare decat cele aflate la distanta. Aceasta caracteristica este prezenta in clasa de elevi;

Ø      similaritatea, se refera la persoanele aflate in aceleasi imprejurari socio-educationale, care au interese, credinte, activitati si scopuri comune. Si aceasta caracteristica apare in clasa de elevi.

Ø      apartenenta de grup - intercomunicarea este mai prezenta in interiorul unui grup decat intre grupuri. Referitor la clasa de elevi, aceasta caracteristica poate fi produsa prin metode de constructie a echipei.

In ceea ce ne priveste, un factor important al contextului comunicarii este climatul educational. Atat emitatorul cat si receptorul pot initia si dezvolta un climat comunicational desfasurat pe axa defensiv-suportiv (adaptare a modelului lui J.R. Gibb, citat de Panisoara, p.36). J.R. Gibb a observat ca indivizii cu defensivitate mare, respectiv mica, se comporta diferit, fiind descrisi ca defensivi, respectiv suportivi.

I.2.3. Rolul feedback-ului in comunicarea educationala

Feedback-ul se refera la mesajele care sunt retransmise de catre receptor pentru a informa emitatorul asupra modului in care au fost receptate.

Referitor la problematica comunicarii educationale, rolul feedback-ului este de necontestat. Elevul trebuie sa ofere feedback profesorului pentru a-i demonstra ca mesajul sau a fost receptat si inteles, ca a fost atins scopul comunicarii. La randul sau, profesorul trebuie sa ofere feedback elevului pentru a-i arata ca a raspuns conform asteptarilor sale, ca acest raspuns a fost unul concret si nu unul general. Feedback-ul are o eficienta mai mare atunci cand este oferit la scurt timp dupa ce s-a produs comportamentul respectiv si nu intr-un moment in care primitorul nu este in masura sa-l perceapa corect, iar intrebarile legate de declansarea feedback-ului se pun doar pentru a clarifica mesajul.

P. Anghel (2003, p.65) considera ca, pentru a fi cu adevarat util, feedback-ul trebuie sa se incadreze in cateva caracteristici:

Ø      sa se bazeze pe increderea dintre emitator si receptor;

Ø      sa fie receptat ca o experienta comuna si nu ca o opinie. Cel care ofera feedback este dator sa convinga ca a inteles mesajul dar nu-l accepta;

Ø      sa se bazeze pe o ascultare atenta, mai ales din partea emitatorului, care acum este destinatar;

Ø      comportamentul emitatorului trebuie sa fie de natura a-l ajuta pe receptor sa vorbeasca, canalizand comunicarea si punand intrebari ajutatoare;

Ø      emitatorul care solicita feedback trebuie sa stie sa-l primeasca si sa stie cum sa-l foloseasca in scopul atingerii obiectivului propus.

Un profesor poate furniza feedback pozitiv sau negativ pentru influentarea comportamentului elevului, sfatuire, indrumare, instruire si informare, evaluare si motivare. Feedback-ul negativ este nascut din critica pozitiva si are ca scop ajutarea elevului sa-si dea seama de efectele negative ale comportamentului sau si schimbarea acestuia prin dezvoltarea sentimentului de vinovatie. Feedback-ul pozitiv consta in incurajarea elevilor, are ca scop confirmarea realizarilor, contribuind la cresterea satisfactiei in munca, motivand atat elevul in cauza cat si intreaga clasa de elevi.

In aceeasi lucrare, "Stiluri si metode de comunicare" (2003, p.69), P. Anghel ne ofera cateva tehnici referitoare la feedback, printre care pot fi amintite:

Ø      parafrazarea -metoda prin care transmiti mesajul profesorului prin propriile tale cuvinte;

Ø      claritate - presupune stabilirea scopurilor discutiei;

Ø      evitarea neintelegerilor;

Ø      atitudinea binevoitoare - sa-l rugam pe elev sa repete ce a spus sau sa-l rugam sa explice un aspect care nu ni s-a parut clar.

Am vorbit pana acum despre cateva tipuri de feedback, insa L. Iacob (1999, p.195-196) reda o taxonomie a feedback-ului importanta, continand atat formele feedback-ului cat si exemple ale feedback-ului profesor-elev, elev-profesor.

I.3. Conditiile comunicarii eficiente in clasa de elevi

Comunicarea educationala s-a bazat (si se mai bazeaza inca) in principal pe transmiterea de informatii, cunostinte. Insa, pentru ca o relatie de comunicare sa-si atinga scopul, acela de a determina o schimbare de comportament, de atitudine, o schimbare de opinie, este necesar ca mesajul transmis sa fie receptat, inteles si chiar acceptat de catre interlocutor. Pentru ca la elev sa se produca o schimbare evolutiva este necesar ca el sa inteleaga ceea ce profesorul ii transmite, sa accepte mesajul respectiv si bineinteles sa doreasca sa actioneze (chiar daca nu imediat prin fapte concrete) conform mesajului primit. Atunci cand vorbim insa de profesor, in rolul sau de receptor al unui mesaj transmis de elev, este necesar ca acesta sa ofere un feedback elevului (indiferent de orice natura ar fi acesta), pentru ca relatia de comunicare sa fie eficienta si sa-si atinga scopul.

Dupa cum am amintit deja, procesul de comunicare presupune, ca prime etape, codarea mesajului - la nivelul emitatorului si decodarea aceluiasi mesaj - la nivelul receptorului. Pentru a fi posibila decodarea mesajului respectiv, este necesar ca emitatorul sa foloseasca un cod pe care receptorul il cunoaste, iar receptorul sa utilizeze exact acel cod in decodificarea mesajului. Pentru ca elevul sa poata intelege informatiile transmise de profesor, profesorul trebuie sa se asigure ca utilizeaza un limbaj adecvat si accesibil elevului respectiv si ca elevul are cunostintele anterioare necesare intelegerii noilor informatii. Altfel spus, profesorul trebuie sa stie daca repertoriul elevului are o parte comuna cu repertoriul sau, el trebuie sa-si adapteze mesajul la posibilitatile reale ale elevilor, la particularitatile psiho-intelectuale ale fiecaruia. Mesajul didactic "trebuie sa fie structurat, prelucrat si prezentat in concordanta cu posibilitatile repertoriale ale elevilor, rezervandu-se un spatiu cat mai mare de intersectare a celor doua repertorii adaptandu-se comunicarea la nivelul maturitatii intelectuale a elevului." (I. Cerghit, 2003, p.60). Pentru ca repertoriul elevului sa aiba o cat mai mare parte comuna cu repertoriul profesorului, acesta trebuie sa invete foarte mult, sa-si imbogateasca permanent cultura generala, astfel putandu-se ajunge la o comunicare completa si eficienta.

Fiecare elev vine in clasa cu experienta anterioara proprie, mai bogata sau mai saraca, cu particularitatile sale bio-psiho-socio-culturale, cu dorinta de a invata, de a cunoaste, de a se dezvolta, de a i se recunoaste progresele si rezultatele, ori, comunicarea educationala eficienta se bazeaza tocmai pe adaptarea optima a mesajului didactic la particularitatile elevilor, la modul lor de perceptie si la nivelul lor de intelegere. "Arta comunicarii didactice consta in adaptarea la situatie, la contextul social (psihosocial) propriu unei clase sau alteia" (I. Cerghit, 2003, p.64).

Comunicarea educationala eficienta depinde si de feedback-ul care se realizeaza intre emitator si receptor. Fara existenta feedback-ului se risca o lipsa a receptarii mesajului, o intelegere gresita a mesajului si chiar transformarea comunicarii intr-un monolog. Profesorul trebuie sa-si regleze propria comunicare tinand cont de feedback-ul direct oferit de elevi (mimica, gesturi, expresii, miscari, reactii), astfel restructurandu-si si ameliorandu-si mesajul didactic. El trebuie sa gestioneze bine feedback-ul in cadrul clasei, pentru a putea corecta la timp eventualele neintelegeri, confuzii, ambiguitati, aparute la elevi pe parcursul decodarii mesajului transmis; trebuie sa manifeste o atitudine flexibila, supla si cooperanta, mereu adaptabila la cerintele si necesitatile elevilor. Referitor la rolul feedback-ului, Ioan Cerghit considera ca acesta "joaca un rol pozitiv, reglator si adaptator la mesajul initial.el isi aduce o contributie semnificativa la constructia unei situatii de comunicare didactica eficienta." (2003, p.67)

Tot cu ajutorul feedback-ului se poate ajunge la reglari corespunzatoare in ceea ce priveste viteza, ritmul si dominanta vorbirii, Se stie ca profesorul tinde sa vorbeasca uneori prea mult si chiar sa impuna cunostintele sale. Insa el trebuie sa aiba in vedere faptul ca "un mesaj este transmis si receptat nu dintr-o data, ci pe portiuni, printr-o succesiune de faze ordonate in functie de intentiile sau semnificatiile avute in vedere la constructia respectivului mesaj." (Cerghit, I., 2003, p.69)

Comunicarea educationala eficienta depinde si de interactiunea empatica profesor-elev, elev-profesor, de angajarea activa a elevului in procesul receptarii si de competenta comunicativa a cadrului didactic, aspecte asupra carora ne vom opri pe parcursul lucrarii de fata.

I.4. Cauze ale aparitiei obstacolelor in comunicarea educationala

Exista situatii relativ dese in care comunicarea educationala nu-si atinge scopul propus, ramane fara "ecou" din partea receptorului, profesorul sau elevul vorbind "pentru sine" fara ca mesajul sa ajunga, asa cum s-a dorit initial, la destinatar si deci comunicarea este mai putin eficienta sau chiar esueaza complet.

Una dintre cauzele acestei comunicari ineficiente in clasa de elevi este lipsa de interes a elevilor fata de mesajul transmis. Din pacate, in invatamantul romanesc avem de-a face cu programe scolare supraincarcate si profesorul, in dorinta sa de a parcurge intreaga programa, de a nu se abate de la proiectarea calendaristica, "uita" sa-si prezinte mesajul intr-o forma atractiva, interesanta, motivanta, care sa-i atraga pe elevi si sa le starneasca interesul si curiozitatea. Elevul trebuie sa faca fata unei explozii informationale, iar acest lucru poate duce la refuzul fata de activitatile respective, la epuizarea fizica si motivationala a acestora, la dezinteres.

O alta cauza frecventa a aparitiei blocajelor in comunicare este necunoasterea de catre elevi a codului folosit de profesor in codificarea mesajului didactic. Acest cod cuprinde: semne alfabetice, numerice, grafice, informatice, terminologie proprie fiecarei discipline, iar necunoasterea acestui cod de catre elevi duce la distorsiuni la nivelul receptiei si a intelegerii mesajului. Astfel se poate ajunge la asa-numita "forma fara fond", cand elevul invata cuvinte goale, "toceste" informatiile fara a intelege mare lucru din semnificatia lor. Supraincarcarea lectiei cu termeni noi, utilizarea unui limbaj ultraspecializat, insuficienta explicare a termenilor si expresiilor noi sunt cauze care pot duce la situatii de acest gen. De aceea, pentru prevenirea unor astfel de situatii este necesar ca profesorul sa reactualizeze sensurile si semnificatiile in cauza prin:

Ø      "reamintirea definitiei;

Ø      recursul la definitia extinsa;

Ø      recursul la exemple, sinonime, analogii, metafore, care sa redea echivalentul in formule, fraze, imagini, exemple, exercitii;

Ø      utilizarea unor cuvinte sau semnale cu scopul de a explica definitia unui cuvant, a unei reguli, de a sugera oarecum modul cum trebuie inteles sau interpretat un enunt;

Ø      cresterea, in anumite limite, a ceea ce se poate obtine prin folosirea parantezelor, parafrazarilor, aproximarilor, metaforelor." (Cerghit, I., 2003, p.62)

Cauze ale comunicarii ineficiente pot sa apara si numai la nivelul emitatorului, referindu-se la "transmiterea unor mesaje neconstientizate ca atare, la existenta unor informatii inadecvate in continutul mesajului, in prejudecati in ceea ce priveste mesajul sau in ceea ce-l priveste pe receptor" (Panisoara, 2003, p.51).

Pentru a contracara toate aceste cauze care duc la aparitia barierelor in comunicarea educationala, Liliana Ezechil identifica urmatoarele directii de actiune pe care emitatorul, fie el profesorul sau elevul, trebuie sa le aiba in vedere (2002. p. 54):

Ø      sa stie sa se raporteze la si sa produca un interlocutor activ;

Ø      sa se asigure in mod continuu asupra utilizarii de catre parteneri a aceluiasi cod in procesul comunicarii;

Ø      sa lase interlocutorului libertatea emiterii raspunsului in ritmul sau propriu;

Ø      sa lucreze si sa citeasca mesaje prin multiple canale;

Ø      sa atenueze efectul surselor de zgomot intern si extern ori de cate ori este posibil.