EDUCATIA NOUA - O REVOLUTIE COPERNICANA IN PEDAGOGIE

EDUCATIA NOUA - O REVOLUTIE COPERNICANA IN PEDAGOGIE

Interesul deosebit manifestat pentru cunoasterea copilului prin cercetarile de pedagogie experimentala sau pentru viata acestuia(pedagogia sociala) au condus catre o noua conceptie asupra educatiei. Se aprecia ca, daca aceasta puse, multa vreme, in centrul preocuparilor sale educatorul si continutul invatamantului, ignorand cerintele particulare ale copilului, dar si pe acelea ale societatii, noua conceptie facea, dupa cum afirma J. Dewey, o revolutie copernicana, promovand o scoala axata pe copil, pe trebuintele sale specifice.

Critica vechiului sistem de educatie, asa cum se realizase efectiv si nu doar sub aspectul teoriei promovate, se concentra asupra urmatoarelor aspecte:

1. Vechiul sistem era intelectualist, in masura in care urmarea cu prioritate cultivarea intelectului elevului;

2. Nu respecta varsta copilului, cu toate ca inca Rousseau si nu numai el, se aratase preocupat de acest aspect si afirma necesitatea de a se respecta stadiile evolutiei sale psiho-fizice;

3. Nu asigura o pregatire pentru viata, copiilor asigurandu-li-se o pregatire in abstracto;

4. Se practicau metode de predare prin excelenta pasive, care inabuse spontaneitatea si initiativa elevilor, asigurand doar un volum mare de cunostinte ce nu se asimilau cum trebuie;

Noua conceptie si-a conturat profilul in primul deceniu al sec. XX, principiile sale fundamentale, asa cum se intalnesc la principalii reprezentanti ai curentului fiind urmatoarele:

1. Activitatea este sursa cunoasterii(J. Dewey);

2. Liberatea de manifestare a copilului este o conditie fundamentala a educatiei(M. Montessori);

3. Satisfacerea trebuintelor este un temei al educatiei functionale(E. Claparede)

4. Interesul copilului este criteriul principal in organizarea continutului si desfasurarea instruirii(O. Decroly).

John Dewey. Vechiul sistem de educatie, spunea el, era intemeiat pe autoritatea educatorului. Metoda de invatamant era centrata pe profesor, stopandu-se tendinta spre activitate a copilului. Intr-o societate in care accentul ar trebui sa se puna pe educarea independentei in gandire si a initiativei, scoala cultiva cu deosebire atitudinile de subordonare a tinerilor fata de adulti. Totodata, lipseste preocuparea pentru a dezvolta raporturile de colaborare, care stau la baza unei societati democratice. In procesul de instruire se separa activitatea intelectuala de cea fizica, ceea ce trebuie stiut de ceea ce trebuie facut, nesocotindu-se legile cunoasterii umane si cerintele societatii. Acestea sunt principalele obiectii pe care Dewey le aducea sistemului de invatamant traditional.

In construirea teoriei sale pedagogice, Dewey pornea de la a considera ca procesul educativ prezinta doua aspecte: unul psihologic si unul sociologic, cu predominarea celui psihologic. Instinctele si capacitatile copilului, sustinea el, furnizeaza materialul si determina punctul de plecare a intregii educatii. Daca efortul educatorului nu concorda cu vreuna dintre activitatile pe care copilul le desfasoara din proprie initiativa, independent de educator, educatia se reduce la o presiune exterioara. Educatorului nu-i ramane, deci, decat sa se sprijine pe 'instinctele rudimentare' ale naturii umane, spune Dewey amintind de Rousseau.

In ce priveste aspectul sociologic, Dewey considera ca in procesul educatiei este necesara cunoasterea mediului social in care traieste copilul, pentru ca instinctele si tendintele sale sa fie raportate la conditiile acestuia. Daca vechea educatie punea dezvoltarea copilului pe seama influentelor externe, iar noua educatie astepta de la copil sa se dezvolte prin propriile sale tendinte interne, Dewey considera ca dezvoltarea este imposibila daca nu se creeaza un mediu educativ care sa permita potentelor si intereselor valoroase sa se manifeste.

J. Dewey concepea fenomenul educativ intr-un mod prospectiv. A educa inseamna a cultiva capacitati de readaptare a activitatii la conditii noi, altfel spus, organizarea si reorganizarea experientei. Scopul educatiei este de a-i face pe indivizi capabili sa-si continue educatia, adica sa asigure o continua crestere, care sa-l ajute pe tanar sa se integreze in realitatile sociale in care traieste, cu conditia respectarii individualitatii sale. Aceasta orientare se realizeaza nu prin interventia directa a educatorului, ci indirect, prin situatiile la care tinerii participa si care-i obliga la o reactie anume. Numai in acest fel, educatia dobandeste eficienta sociala fara a constrange natura copilului.

In conceptia lui J. Dewey, a instrui inseamna a crea anumite situatii pentru ca cei tineri sa dobandeasca aceeasi semnificatie despre lucruri ca si adultii in mediul carora traiesc. Numai in felul acesta, prin experienta directa, prin sesizarea relatiei dintre incercare si efect se obtin cunostinte autentice. El respinge practica instruirii intemeiata pe teoria intuitiei, potrivit careia semnificatia este data de insumarea senzatiilor. In realitate, calitatile lucrurilor sunt sesizate si dobandesc un inteles numai prin activitate. Nu este suficient ca un copil sa perceapa un obiect pentru a-i prinde si semnificatia; el trebuie sa vada la ce-i foloseste acesta, la ce poate fi utilizat. In procesul experientei directe intervine gandirea, care discerne raportul dintre ceea ce incercam sa facem si ceea ce se intampla drept consecinta. Fara gandire, fara judecata nu este posibila patrunderea semnificatiei lucrurilor. Dar gandirea apare in experienta, in activitate, de aceea, considera Dewey, experienta asigura cunoasterea. Educatia devine, astfel, o organizare si o reorganizare a experientei.

J. Dewey respinge afirmatia lui H. Spencer: scoala pregateste pentru viata, deoarece scoala, spune el, este insasi viata. El propune si o metoda generala a instruirii: problematizarea sau metoda problemei. O conditie esentiala a dobandirii cunostintelor o constituie, cum am aratat, participarea gandirii. Aceasta intervine insa in situatiile nesigure, indoielnice, problematice; ea apare ca un efort de a iesi dintr-o dificultate existenta sau posibila. Prin metoda problemei, Dewey vrea sa creeze in scoala conditiile optime pentru a facilita invatarea ca descoperire si nu ca acumulare a ceea ce transmit profesorii. In conceptia lui, activitatea elevului nu survine la sfarsit, precum credea Herbart, dupa ce s-au acumulat cunostintele, cu scopul explicit al repetarii si fixarii lor. Activitatea este prezenta inca de la inceput si tocmai prin ea se obtin cunostintele. Metoda problemei ofera si avantajul unei motivatii interne, deoarece creeaza conditii pentru angajarea elevului intr-o activitate ce prezinta un interes spontan pentru el. Obstacolele pe care le intampina ii mobilizeaza efortul pentru a le depasi. Intre interes si efort nu este nici o opozitie, dimpotriva, efortul este un produs al interesului.

Sustinand metoda problematizarii ca modalitate de angajare a elevului intr-o activitate care-l va conduce spre dobandirea de noi cunostinte, Dewey avertizeaza asupra esecului in cazul in care problema nu este a elevului, ci a profesorului. Aceasta nu inseamna insa ca nu li se sugereaza copiilor ce trebuie sa invete, dar nu la modul autoritar.

Teoria pedagogica a lui Dewey a stimulat preocuparile pentru un invatamant activ, capabil sa tina seama intr-o mai mare masura de particularitatile individuale ale elevilor. A stimula orientarea practica a scolii, activitatea creatoare a profesorului si tendinta spre inovare in invatamant.

Maria Montessori. Ideea esentiala de la care porneste este urmatoarea: libertatea de manifestare a copilului constituie o conditie fundamentala a educatiei. In lucrarea Metoda pedagogiei stiintifice, Montessori isi manifesta nemultumirea fata de pedagogia experimentala, care, dupa parerea sa, se rezuma la masuratori antropometrice si la intocmirea unor statistici care surprind doar semnul exterior al realitatii psihice infantile. In locul unor astfel de cercetari, ea propune observarea copilului in conditiile educatiei, pentru a-i cunoaste legile de dezvoltare. Conditia cunoasterii copilului este libertatea lui, pentru ca numai in libertate el se poate manifesta natural. Scoala insa nu asigura aceasta conditie.

Din analiza conditiilor in care se afla copilul la scoala, Montessori ajunge la concluzia necesitatii reinnoirii metodelor de educatie si instruire. Noutatea adusa sub aspect metodologic consta in asigurarea unui mediu organizat in care copilul sa fie liber sa se manifeste. Prin libertatea copilului se intelege manifestarea acestuia in conditiile cerute de natura sa. A respecta natura copilului inseamna, deci, a respecta libertatea lui. Libertatea devine, astfel, o metoda a educatiei.

In fiinta umana se afla un impuls natural catre crestere, catre propria sa formare. Sufletul copilului nu se dezvolta la intamplare. Dezvoltarea lui nu se datoreaza stimulilor din lumea exterioara, ci este calauzit de sensibilitati speciale, care il conduc si-l fac sa castige calitati deosebite.

Montessori ne propune o teorie pe care o intalnim aproape la toti reprezentantii educatiei noi: dezvoltarea copilului este pusa in miscare de instincte; acestea apar in anumite perioade, iar sarcina educatorului este sa creeze conditii pentru satisfacerea lor. In acest fel, are loc o biologizare a fenomenului educatiei. Potrivit teoriei sale, biologicul are mai multa putere, in devenirea fiintei umane, decat socialul.

Copilul nu imita, ci absoarbe din jur ceea ce ii este necesar, asimileaza ceea ce ii trebuie. Asa se insuseste limbajul, se invata cititul, scrisul sau notiunile elementare de matematica. In opinia lui Montessori, copilul nu este format de educator, nu este modelat, ci se construieste singur. A educa inseamna a crea mediul convenabil nevoii copilului de a asimila spontan. Crearea mediului convenabil presupune pregatirea si organizarea stimulilor externi.

Manifestandu-si dezacordul fata de pedagogia experimentala de la inceputul sec. XX, pentru faptul ca nu ingaduia copilului sa se manifeste in libertate, Montessori a folosit totusi pe scara larga experimentul, atat pentru cunoasterea, cat si pentru educarea fiintei umane in crestere. In cercetarile sale s-a ocupat, in mod deosebit, de varsta 0-6 ani(perioada dezvoltarii senzoriale), careia ii corespund stimulii capabili sa asigure dezvoltarea simturilor. A confectionat si experimentat, in acest sens, materiale didactice destinate fiecarui simt, pentru activitatile motrice si manuale. Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme care veneau in intampinarea tendintei spre activitate a copilului sau care ii stimulau aceasta activitate si ii ofereau posibilitatea exersarii senzoriale. In acest mediu experimental organizat, in care se gaseste tot ceea ce este necesar dezvoltarii senzoriale, copilul nu activeaza la intamplare, ci in limitele permise de materialul ce i se ofera; libertatea sa nu este absoluta, ci limitata, copilul supunandu-se involuntar unei anume discipline. Chiar si intre aceste limite se realizeaza, totusi, o educatie care favorizeaza activitatea. De indata ce curiozitatea copilului se opreste asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul isi alege singur materialele si opereaza cu ele, atata timp cat ii place.

Dupa ce s-a asigurat dezvoltarea simturilor, incepe procesul de instruire. Mai intai, se invata cititul si scrisul. Educatorul nu preda, ci il ajuta doar pe copil sa-si dea seama de materialul din jurul sau si de intrebuintarea lui. Limitandu-si activitatea, renuntand la activitatea sa, el asigura conditiile pentru activitatea libera a copilului. Materialele didactice nu sunt utilizate de educator, ci de copii, dupa inclinatiile si interesele lor. Numai in acest fel, ei isi dezvolta potentialul fizic si psihic.

Spre deosebire de majoritatea teoreticienilor educatiei, care considera ca activitatea specifica varstei copilariei este jocul, Montessori apreciaza ca un copil este fericit nu cand se joaca, ci cand munceste. Pe langa instinctul de a sti la copil se manifesta si instinctul muncii. In prima copilarie munca ajuta la dezvoltarea inteligentei. Jocul nu este admis decat ca activitate prin care copilul se pregateste pentru viata, ca activitate in acre face ceva, experimenteaza viata reala si, totodata, o cunoaste.

In ce priveste educatia adolescentului, acesta trebuie sa experimenteze viata sociala. In acest scop, va trai departe de familie, castigandu-si singur existenta, evident muncind. Munca este nucleul educatiei sociale.

E. Claparede. Si el si-a manifestat dezacordul fata de scoala contemporana lui, pentru faptul ca facea abstractie de particularitatile individuale ale elevilor, organizand instruirea la nivelul mediu de dezvoltare al clasei. Scoala ar trebui sa creeze elevilor astfel de conditii incat sa fie asigurat succesul tuturor, fiecare progresand in ritmul sau propriu. In acest scop, Claparede propune: clase omogene, clase mobile(pe obiecte de invatamant), introducerea sistemului optiunilor(fiecare elev isi alege un numar de obiecte de invatamant potrivit inclinatiilor sale).

Teoria educatiei functionale sustinuta de Claparede se intemeiaza pe principiile psihologiei functionale, care, in opinia sa, evita sa-si puna intrebari filosofice(de exemplu, Ce este memoria?) si cauta sa afle la ce serveste fiecare din procesele psihice, cum apare si cum poate fi dezvoltat.

Individul este pus in stare de activitate de o trebuinta; activitatea sa implica o orientare spre obiectul capabil sa-i satisfaca nevoia si care, din acest motiv, devine interesant. Sinteza cauzala obiect-trebuinta se manifesta pe plan psihologic sub forma interesului. Actiunea umana nu este altceva decat o reactie pe baza de interes, care declanseaza conduita dominanta la un moment dat.

Pornind de la aceasta teorie, Claparede apreciaza ca interesul este principiul fundamental al activitatii mintale. In conditiile satisfacerii unei trebuinte, cand interesul este intrinsec, efortul depus este mult mai mare, iar activitatea este atractiva si eficienta. In schimb, o activitate ce nu satisface o trebuinta are aspectul unei corvezi si provoaca dezgust. Exemplul tipic de activitate desfasurata in scopul satisfacerii unei nevoi este jocul copilului. Acesta satisface tendinta naturala spre activitate a fiintei umane in primii sai ani de dezvoltare. Trasatura specifica a activitatii de joc o constituie caracterul fictiv al scopului, faptul ca acesta nu este decat un pretext pentru desfasurarea activitatii. Copilul se angajeaza intr-o activitate care ii solicita, totusi, un efort deosebit, dar pe care o desfasoara cu placere. Rezultatul unei astfel de activitati il constituie propria sa dezvoltare.

Din teoria psihologica cu privire la nevoi si joc, Claparede a dedus teoria educatiei functionale: instruirea ar trebui sa se desfasoare ca un joc, adica sa raspunda unei trebuinte si sa aiba un caracter atractiv. El insista asupra organizarii unei educatii care sa urmeze 'natura copilariei'. Prin urmare, activitatea de instruire ar urma sa se constituie intr-un mijloc prin care copilul isi satisface o trebuinta. Procesul de invatamant bazat pe solicitarea atentiei voluntare a copilului trebuie inlocuit cu unul care nu va cere acestuia sa fie atent, ci ii va crea nevoia de a fi atent. Astfel, atentia se va trezi singura si va dura pana ce nevoia provocata va fi satisfacuta. Activitatea desfasurata va fi placuta si de aceea va parea usoara, chiar daca solicita mult efort. Copilul nu va invata de frica pedepsei sau pentru recompensa, ci pentru ca va trebui sa-si satisfaca o trebuinta.

Educatia functionala ia ca baza trebuinta copilului, interesul sau de a realiza un scop; acesta este stimulul natural al activitatii. O astfel de educatie isi propune dezvoltarea proceselor intelectuale privite din punctul de vedere al rolului lor pentru viata. Ca si Rousseau, Claparede considera ca invatamantul devine atractiv daca educatorul tine seama de pornirile naturale ale copilului, de instinctele sale, dintre care curiozitatea se impune ca importanta. Calea educatiei functionale o arata copilul; de aici necesitatea unei cat mai bune cunoasteri a lui. Instruirea se intemeiaza pe satisfacerea intereselor naturale ale copilului. Modalitatea prin care acesta este pus in contact cu lumea, pentru dobandirea cunostintelor, ia ca model activitatea care satisface o trebuinta naturala. Acest lucru este posibil in contexte problematizante, deoarece problematizarile pot conduce la o dezvoltare a inteligentei. Prin urmare, Claparede a stabilit trei etape ale procesului de instruire:

1. Trezirea(starnirea) unei trebuinte, a unui interes, a unei dorinte;

2. Declansarea unei reactii menite sa satisfaca aceasta trebuinta;

3. Stimularea cunostintelor prin care reactia respectiva poate fi controlata, indrumata si condusa spre scopul suprem.

Claparede vede in aceasta teorie asupra educatiei, care ia jocul ca model de activitate, fundamentul unei pedagogii cu adevarat stiintifica. Din perspectiva acestei teorii, el critica unele idei ale reprezentantilor educatiei noi:

Termenul de 'scoala activa' este ambiguu, deoarece nu face distinctia intre activitatea care raspunde unei trebuinte, activitate cu sens functional, care este spontana, si activitatea cu sens de efectuare, care este provocata din exterior.

Termenul de 'scoala muncii'(M. Montessori) este inacceptabil, pentru ca este artificial; in loc sa lase copilul sa se joace, Montessori era preocupata sa exerseze simturile, intr-un program care nu tine seama de interesele sale.

Claparede propovaduia un invatamant diversificat, potrivit posibilitatilor si variatelor inclinatii ale copiilor, bazat pe trebuintele lor si in care educatorul se rezuma sa stimuleze interesele, nevoile intelectuale si morale ale elevului, care va fi mai mult un colaborator al acestuia decat un profesor ex-cathedra. Sarcina sa este de a-i ajuta pe elevi sa asimileze singuri cunostintele printr-oi munca si o cercetare personala.

O. Decroly. Pentru el, omul este o unitate biologica ce nu poate fi conceputa in afara mediului: natural si social. Fiinta umana intra in contact cu lumea si se dezvolta actionand. Chiar daca in ce priveste actul educativ Decroly are in vedere si mediul social, in teoria sa pune pe primul plan copilul cu individualitatea sa specifica. Daca dezvoltarea individului este cu putinta numai intr-un mediu social adecvat, scoala trebuie sa creeze un astfel de mediu in care copilul sa intalneasca ocazii autentice de viata, cu dificultatile proprii ei, capabil sa-i satisfaca trebuintele si sa-i stimuleze interesul si efortul. In acest fel, educatia devine un proces de pregatire pentru viata, prin rezolvarea unor probleme puse de viata.

Decroly propunea ca dezvoltarea copiilor sa se asigure punandu-i in contact cu situatii de ansamblu care corespund trebuintelor lor. El a criticat sistemul de instruire pe obiecte de invatamant, deoarece acestea constituie pentru copil un mediu artificial si nu-i corespund trebuintelor sale, prezentandu-i realitatea intr-un mod fragmentar, abstract. Unei sistematizari a cunostintelor dupa criteriul disciplinelor de invatamant, Decroly ii opune gruparea lor pe ansambluri, asa cum le ofera viata, dar ordonate dupa trebuintele copilului. Aceste unitati didactice sunt numite 'centre de interes'.

Cunostintele ce urmeaza a fi asimilate de copil se impart in patru centre de interes, corespunzatoare celor patru trebuinte pe care Decroly le considera specifice fiintei umane in crestere:

1. de hranire;

2. de lupta impotriva intemperiilor;

3. de aparare contra diverselor pericole;

4. de a lucra si de a se odihni;

Dobandirea cunostintelor cuprinse in centrele de interes se realizeaza printr-o metoda constituita in trei genuri de activitate:

1. Observatia, prin care copilul este pus in contact nemijlocit, intr-un mediu natural, cu lumea fiintelor si lucrurilor asupra carora i se atrage atentia prin centrul de interes respectiv; pe baza observatiei se efectueaza masuratori, calcule, comparatii.

2. Asociatia, care presupune extinderea in timp si spatiu a cunostintelor dobandite prin observatie. Acest moment al activitatii didactice este mai accesibil incepand cu clasele mari, permitandu-le elevilor sa priveasca faptele cu care vin in contact din perspective variate: istorica, geografica, tehnologica, biologica etc.

3. Expresia, adica manifestarea copilului printr-un act de creatie cu caracter concret sau abstract.

Chiar daca solutiile propuse nu s-au pastrat intocmai cum au fost gandite de catre Decroly, acesta are meritul de a fi pornit de la realitati concrete, de a fi oferit sugestii intemeiate pe cercetari psihologice, care au stimulat cercetarile ulterioare.

Sarcini de lucru:

1.Prezentati tipuri de activitati didactice ce respecta principiile stabilite de M.Montessori pentru educarea simturilor in invatamantul primar.

2.Apreciati cum poate fi respectata in cadrul activitatilor didactice curente cerinta exprimata de Montessori ca metodele practicate sa aiba ca scop eliberarea copilului de legaturile care ii limiteaza manifestarile spontane.

3.Mergand in continuarea ideii centrelor de interes lansata de O.Decroly, dati exemple de adecvare a structurilor curriculare la categoriile de interese specifice un varste determinate.