EFECTELE EDUCATIVE ALE COMUNICARII DE MASA

EFECTELE EDUCATIVE ALE COMUNICARII DE MASA

1.Noi experiente cognitive

Analiza efectelor pe care le au mesajele mass-media asupra receptorilor constituie de mult timp o tema predilecta de cercetare. Tinerii, dar si alte categorii de populatie, consuma un mare volum de timp pentru a intra in contact cu diverse forme de mass-media, acasa si in multe alte locuri, inclusiv la scoala. Inevitabil, acest fapt are implicatii multiple asupra personalitatii lor. Putem spune, printr-o simpla enumerare, ca mesajele mass-media au o serie de efecte formative: intregesc cunostintele si contribuie la formarea conceptiei despre lume, imbogatesc vocabularul si dezvolta capacitatea de exprimare, starnesc curiozitatea, dorinta de cunoastere si interesul pentru o gama larga de evenimente, modeleaza semnificatiile pe care le impartasesc indivizii, dezvolta spiritul critic, ofera modele de comportament, sensibilizeaza, starnesc emotii, cultiva gusturi. Influenta mass-media se face resimtita atat la nivelul personalitatii individului, cat si la nivelul intregii societati, prin aportul adus la structurarea sistemului de valori specific, la formarea reprezentarilor colective sau la determinarea caracteristicilor vietii politice, economice, culturale.

Sintagma "societate informationala" este forte des utilizata in abordarile teoretice, dar si in discursurile cotidiene, pentru a desemna acel tip de societate care a devenit dependenta de complexele retele electronice de informare si de comunicare si care aloca un mare volum de resurse dezvoltarii activitatilor de acest fel(Denis McQuail, Sven Windahl, 2001). O societate in interiorul careia cantitatea de informatie difuzata prin numeroase canale de comunicare creste exponential si este accesibila unei multimi impresionante de oameni. Datorita dezvoltarii sistemului mass-media, cu deosebire a noilor inovatii in domeniu, este posibila transmiterea rapida a informatiilor obtinute in diverse colturi ale lumii catre un numar foarte mare de oameni, oriunde s-ar afla ei. Universalizarea surselor de cunoastere a condus la ceea ce John B.Thompson numeste "mondializarea mediata", care, in esenta, desemneaza o extindere fara precedent a perceptiei noastre asupra lumii: "Difuzarea produselor media ne da posibilitatea de a experimenta intr-un anumit sens evenimentele, de a-i observa pe ceilalti si, in general, de a invata despre o lume care se extinde dincolo de sfera intalnirilor noastre zilnice. Orizonturile spatiale ale intelegerii noastre sunt, asadar, mult largite, pentru ca ele nu mai sunt restranse de necesitatea prezentei fizice in locurile in care evenimentele observate se intampla"(2000, p.38). Barierele spatio-temporale ale comunicarii au fost depasite. Facilitatile oferite de sistemul comunicarii de masa stau la baza democratizarii accesului la informatii: in principiu, orice individ isi poate satisface dorinta de a sti recurgand, fara ingradiri semnificative, la diverse surse de informare.

Pe masura ce sistemul mass-media a ajuns sa joace un rol tot mai important in viata sociala a crescut si interesul oamenilor fata de mesajele astfel difuzate, care reprezinta, pentru multi dintre ei, principala modalitate de informare. Comunicarea de masa este credibila si eficienta, asigurand o extindere considerabila a orizontului de cunoastere al individului, imbogatind experienta cognitiva pe care acesta o dobandeste printr-un contact direct cu realitatea sau apeland la alte surse de informare.

Oamenii asimileaza in timpul liber, dar nu numai atunci, informatii deosebit de eterogene, transmise de catre mass-media. Cercetarile sociologice au constatat, in cazul copiilor si adolescentilor, o larga deschidere spre aceste surse de cunoastere(vezi figura 5). Ceea ce stiu despre lume copiii, sustine Claude-Jean Bertrand(2001), stiu datorita scolii si mass-media. Dintre mijloacele comunicarii de masa, televiziunea se distinge prin pozitia pe care o ocupa in topul preferintelor, fapt pentru care ea este considerata "cea mai importanta sursa de naratiuni a societatii de masa"(Denis McQuail, Sven Windahl, 2001), ce eclipseaza institutii traditionale de socializare, precum familia, biserica si chiar comunitatea.

Urmarirea programelor de televiziune reprezinta pentru copii o cale de cunoastere a realitatii. Despre ce fel de cunoastere este vorba? Sprijinindu-se pe limbajul verbal, imagini si alte coduri de semne, discursul televiziunii, al mass-media in general, are ca efect construirea de imagini mentale la indivizi, ce se structureaza sub forma de reprezentari si aceste reprezentari constituie instrumente de inteligibilitate a realului. Mesajele audio-vizuale accentueaza si dau extensiune modalitatii iconice de cunoastere a realitatii. Aceasta forma de reprezentare imagistica, acest mod de a accede la cunoasterea si intelegerea lumii are implicatii adanci in dezvoltarea intelectuala a copilului. Cunoasterea iconica, inteleasa ca modalitate de reprezentare a realitatii prin imagini, detine un rol important in dezvoltarea activitatii mentale. O buna parte din experienta cognitiva a copilului, precizeaza Ioan Cerghit(1972), este consemnata in memoria lui sub forma de imagini si multe din cunostintele pe care le dobandeste sunt raportate la aceste imagini, le subordoneaza aspectelor imagistice ale lucrurilor, reusind sa le inteleaga, sa le dea un sens, sa le asimileze si sa le integreze in experienta lui cognitiva.

Se estimeaza ca datorita contactului frecvent cu mass-media, care largeste considerabil orizontul cunoasterii, copiii vin la scoala cu un bogat bagaj de informatii dobandite informal, cu care parintii lor altadata nu veneau. Aceste surse le ofera informatii din diverse domenii de activitate, informatii despre mediul natural-geografic sau social-uman, ajutandu-i sa se inteleaga pe sine, sa inteleaga fapte, fenomene, procese, evenimente etc. Informarea domina toate mesajele mediatice, care reusesc sa asigure cunoasterea si explicarea lumii.

Dar nu numai pentru copii receptarea mesajelor mass-media constituie o experienta de cunoastere relevanta. Informarea prin aceste canale, accesibila unui public larg, vine in intampinarea curiozitatii umane, dorintei de cunoastere, de a fi la curent cu ceea ce se intampla in lume. Mass-media ofera lectii despre natura si despre societate, utile in perspectiva educatiei adultilor. Cunostintele astfel obtinute, ce se adauga celor rezultate in urma altor experiente cognitive, contribuie la constituirea repertoriului cultural al individului, la structurarea conceptiei sale despre lume, in functie de care se vor judeca evenimentele lumii inconjuratoare si se vor lua decizii de actiune.

Comunicarea de masa creeaza in jurul individului o noosfera, care inlesneste relatia sa cu mediul ambiant. Potrivit teoriei cultivarii(George Gerbner), mass-media construieste pentru multi oameni un mediu simbolic coerent, pentru unii singurul mediu, care le pune la dispozitie idei si conceptii cu privire la o gama larga de situatii de viata. Cultura generala si premisele integrarii sociale sunt, in acest fel, considerabil sporite. In stiintele sociale, teoria cultivarii, potrivit careia mass-media creeaza cultura si teoria influentei indirecte, conform careia mass-media socializeaza, se bazeaza pe o realitate incontestabila: mijloacele de comunicare de masa sunt implicate in structurarea sistemului individual de cunostinte si de atitudini.

Cunostintele obtinute din surse media pot fi corelate cu cele asimilate in cadrul activitatilor scolare, pentru a servi la realizarea unor obiective ale educatiei intelectuale. Prin exercitarea functiei informative, mass-media sprijina atat informarea, cat si formarea intelectuala a celor ce le recepteaza mesajele, contribuind la atingerea obiectivelor educationale de natura cognitiv-formativa, precum:

dobandirea unor bogate cunostinte despre obiecte, fenomene, procese din natura si societate;

dezvoltarea spiritului de observatie, care ofera individului posibilitatea de a sesiza in fenomene, procese si actiuni ceea ce este mai putin evident, dar esential si important dintr-un anumit punct de vedere;

dezvoltarea unor capacitati operationale ale gandirii, oferind individului receptor posibilitatea de a analiza, compara, sintetiza anumite insusiri, fapte sau evenimente;

dezvoltarea spiritului creativ, prin cultivarea caracterului divergent al gandirii, fluiditatii si flexibilitatii acesteia, a imaginatiei creative si a factorilor non-intelectuali ai creativitatii(motivationali, caracteriali etc.);

dezvoltarea capacitatii de a formula, dezbate si rezolva probleme;

cultivarea mobilurilor interne care sustin si orienteaza activitatea de cunoastere(motive cognitive, interese, convingeri, aspiratii);

cultivarea respectului pentru valorile umane.

Contributia mass-media este semnificativa si in ce priveste realizarea educatiei pentru sanatate, educatiei pentru timpul liber, educatiei pentru viata de familie, educatiei ecologice etc., ca o completare a demersurilor mai mult sau mai putin sporadice initiate in cadrul activitatilor scolare.

Modul in care invata elevii constituie o preocupare fundamentala a pedagogiei. Printr-o abordare mult simplificata a chestiunii, putem spune ca ei avanseaza pe calea cunoasterii prin receptarea informatiilor transmise de catre profesor si prin descoperirea de catre ei insisi a unor cunostinte, in urma consultarii manualelor scolare sau a altor surse de informare. Pedagogia actuala insista pe ideea de a-l pune pe elev in contact direct cu diverse surse de informare, indemnandu-l la cautari, explorari, cercetari personale, care sa-l conduca, conform trebuintelor si intereselor sale, la o cunoastere realizata, pe cat posibil, prin fortele proprii. Astfel orientata, invatarea devine o experienta esentialmente personala, relevanta si eficienta. Instruirea tinerilor nu se mai realizeaza exclusiv in cadrul formal al scolii, prin lectia profesorului completata de continutul manualelor scolare. Plasarea elevilor intre aceste limite nu mai este posibila si nici dezirabila. Procesul insusirii cunostintelor nu se mai termina in sala de clasa; el continua si in afara acesteia. Lectia si manualul nu pot si nici nu trebuie sa ofere o cunoastere incheiata, definitiva, care sa nu mai necesite o dobandire de cunostinte si in afara scolii; ele nu trebuie privite ca fiind unica sursa de informare aflata la indemana elevilor. Gama posibilitatilor de care acestia dispun pentru a se informa intr-o societate a comunicarii generalizate sau, zicand dupa B.Miège, intr-o "societate cucerita de comunicare", pentru a-si spori cunostintele, a aprofunda o problema sau a-si satisface interesele cognitive este mult mai diversificata. De aceea, sarcina profesorului este de a le arata importanta informarii independente recurgand la mai multe surse, oferindu-le, totodata, indicatii utile pentru realizarea unui asemenea demers. Este foarte important ca elevul sa fie inzestrat cu abilitati si priceperi, care sa-i permita, mai apoi, informarea rapida si eficienta. Invatandu-l cum sa obtina, selecteze, sistematizeze si prelucreze informatia, inclusiv cea oferita de catre mass-media, il pregatim, de fapt, pentru viata.

Prin dezvoltarea capacitatii de autoinstruire se realizeaza un important scop educativ, care conditioneaza posibilitatea angajarii in ceea ce literatura de specialitate numeste "educatia permanenta". Individul care stie sa se informeze, sa selecteze si sa utilizeze informatii din surse multiple este considerat, astazi, a fi mai bine pregatit pentru viata, decat cel care s-a multumit doar sa asimileze o anumita cantitate de cunostinte in timpul anilor petrecuti in scoala. Explozia informationala in lumea moderna ii solicita individului abilitati de informare intr-un scurt timp si cu maximum de randament. Stiinta de a selecta si ordona informatii si de a le prelucra creator este esentiala pentru individul nevoit sa faca fata solicitarilor societatii contemporane.

2.Un sprijin pentru conceptualizarea cunoasterii

Consumul de mesaje audio-vizuale tinde sa inlocuiasca activitatile culturale traditionale. Multi tineri prefera, de exemplu, sa urmareasca timp de 2-3 ore ecranizarea unui roman clasic, decat sa petreaca mai multe zile citindu-l, sa urmareasca un documentar decat sa citeasca o revista sau o carte de popularizare a stiintei. Emisiunile de televiziune in care sunt prezentate fenomene ale naturii sau fenomene sociale, descoperiri stiintifice sau inovatii tehnologice asigura o mare parte din fondul de cultura generala pentru multi dintre ei. Acest fapt ar conduce, in opinia unora, la o adevarata criza a limbajului abstract si a gandirii conceptuale, cu consecinte negative asupra dezvoltarii personalitatii. Refugiul in realitatea imaginilor, acuza criticii mass-media, ar putea impiedica generalizarea conceptelor, indepartandu-l pe copil de conceptualizare, ceea ce franeaza dezvoltarea gandirii abstracte. Imaginile oferite de televiziune nu fac intotdeauna apel la toate functiile intelectului, caci procesele mintale superioare se situeaza, in cea mai mare parte, deasupra sferei reprezentarilor vizuale. Ca forma de reflectare a realitatii, imaginea are un rol limitat in cunoastere, potrivit rolului pe care il are intuitia. Ea suscita mai degraba afectivitatea, prin inraurirea directa pe care o are asupra sensibilitatii, decat ratiunea. Limbajul cartii antreneaza insa intelegerea prin concept, favorizand procesul de abstractizare, de formare a ideilor si a unor modele de gandire coerenta si sistematica. Descifrarea acestui tip de limbaj presupune in primul rand un efort intelectual, ca demers reflexiv de degajare a sensului, in raport cu imaginea oferita de televiziune, care starneste cu deosebire o implicare afectiva din partea receptorului.

Cuvantul si imaginea sunt moduri de organizare a reflectarii lumii si a atitudinilor umane fata de ea. Dar in timp ce cartea ne transmite mesajele sale prin intermediul conceptelor, mijloacele audio-vizuale ajung la noi fara a trece printr-un cadru conceptual. Din acest motiv, cartea, cuvantul scris, ca forma generalizata a reflectarii, contribuie intr-o masura mult mai mare la dezvoltarea intelectuala a individului. Faptul ca imaginea se preteaza destul de greu jocului gandirii abstracte este explicat de catre Robert Lefranc in felul urmator: "In timp ce cuvantul s-a eliberat in cursul intregii evolutii lingvistice de povara sa materiala, de orice aderenta la obiectul exprimat, pentru a deveni un semn abstract si arbitrar, perfect adecvat pentru a exprima gandirea riguroasa, bazata pe concepte bine definite si legaturi ferme, imaginea este prin esenta ei o copie fizica a unui obiect material, analogul sau"(1966, p.26). S-ar parea deci ca imaginea nu poate concura cuvantul pe planul gandirii abstracte, stringent logice. Si totusi, Robert Lefranc sesizeaza forta imaginii de a deveni semnificativa, de a afirma nu doar situatii concrete si climate afective, ci si, intr-o maniera proprie, notiuni clare si inlantuiri abstracte.

Cum sprijina imaginile cunoasterea conceptuala ? Ce contributie au la dezvoltarea intelectuala a copiilor ? In ce constau virtutile lor formative ? Pentru a afla un raspuns vom apela la datele oferite de psihologie. Aflam astfel ca imaginile dobandite in urma miscarii de explorare senzorial-perceptiva sunt interiorizate si transformate in reprezentari, care pot constitui un sprijin important in construirea sensului notiunilor(in logica, termenul "concept" este sinonim cu termenul "notiune". Pentru Gh.Enescu - Logica si filozofie, 1973 - fiecare concept este corelat cu termenul "notiune". In calitate de abstractiuni, notiunile se numesc si concepte, precizeaza Petre Botezatu - Introducere in logica, 1997). In general, psihologii definesc reprezentarea ca fiind un proces cognitiv senzorial de semnalizare sub forma unor imagini unitare, schematice a insusirilor concrete si caracteristice ale obiectelor si fenomenelor, in absenta actiunii directe a acestora asupra organelor de simt(analizatorilor). Aceste imagini mintale reprezinta un substitut al realitatii, pe care o reproduc sau o recreeaza. Nu este vorba, asadar, doar de o simpla reflectare pasiva, de o simpla actualizare a insusirilor unor obiecte, fenomene, procese, actiuni, care au fost, dar nu mai sunt accesibile perceptiei imediate, ci si de un amplu proces de traducere, restructurare si redefinire a realitatii deja percepute. Jean-Claude Abric(2002) defineste reprezentarea ca proces si, totodata, ca produs al activitatii mintale, prin care individul reconstituie sau reconstruieste realitatea pe baza unor informatii existente in memorie, atribuindu-i o semnificatie specifica. Rolul sau este acela de "filtru interpretativ", deoarece individul decodifica si interpreteaza in functie de reprezentarile pe care si le-a format.

Reprezentarile se situeaza intre nivelul senzorial si cel logic, rational al cunoasterii. Prin continutul lor, arata Mielu Zlate(1999), intrunesc caracteristici ale proceselor senzoriale de cunoastere, intrucat redau insusiri concrete ale obiectelor si fenomenelor percepute. Deosebirea consta in faptul ca nu mai sunt retinute toate insusirile acestora, asa cum se intampla in cazul imaginilor oferite de perceptie, ci doar acelea mai importante, reprezentative si semnificative. Reprezentarile presupun o selectare, o prelucrare si o integrare a insusirilor cu un grad ridicat de generalitate, care sunt esentiale pentru un obiect sau o clasa de obiecte, pregatind, in acest fel, demersurile gandirii rationale. Exprimand doar ceea ce este esential si general in realitatea reprezentata, imaginile mintale se abstractizeaza, se "intelectualizeaza", dobandesc un caracter semantic si notional(pot fi evocate prin cuvinte), servind drept suport pentru actele de gandire. Se realizeaza astfel trecerea de la senzorial la logic, de la concret la abstract, reprezentarile avand "capacitatea de a fuziona sensibilul cu ideea, perceptibilul cu conceptualul, figurativul cu simbolicul"(Mielu Zlate, 1999, p.216). Apropierea de gandire se produce si prin intermediul mecanismului lor operational(Piaget si Inhalder defineau reprezentarea, in lucrarea Psihologia copilului, ca fiind o "reconstructie operatorie"). Procesualitatea reprezentarii implica selectii, schematizari, condensari, extinderi, simplificari, eliminari, asocieri, reorientari, reconfigurari etc. necesare pentru a se ajunge, in final, la o imagine mintala unitara si cu un inalt grad de generalitate. Datorita operativitatii presupuse, reprezentarile ne apar ca mecanisme psihice integratoare si integrate sistemului cognitiv, subordonandu-se proceselor logice, rationale de cunoastere, pe care le anticipeaza, le prefigureaza si le sprijina.

Experienta perceptiva este interiorizata si integrata in sistemul cognitiv cu ajutorul reprezentarilor. Ca produs al unui proces complex de reconstructie mintala, imaginile astfel obtinute, pe care Mielu Zlate(1999) le considera "entitati ideale, subiective", fac posibila inaintarea cunoasterii spre forme superioare. Cuprinzand in structura lor insusiri comune si caracteristice unor clase de obiecte sau fenomene, reprezentarile pregatesc si faciliteaza generalizarile si abstractizarile gandirii. Desi conceptele constituie elementul caracteristic al gandirii umane, al gandirii logice, rationale, reprezentarile joaca un rol important in acest proces: " majoritatea teoriilor si notiunilor foarte abstracte, arata Serge Moscovici, s-au prezentat mai intai in spiritul savantilor sau in stiinta intr-un mod figurativ, incarcate de valori simbolice.Numai printr-o serie de distilari succesive ele au capatat o traducere abstracta si formala. Numerosi cercetatori si numeroase teorii infatiseaza atomii ca pe niste bule colorate de dimensiuni variate si nici un fizician - cu toate eforturile seculare - n-ar putea vorbi despre forta fara a se referi la imaginea originala a unui efort exercitat de cineva asupra a ceva care rezista"(1994, p.54). In general, conceptele sunt definite ca forme de gandire care reflecta esentialul dintr-o clasa de obiecte, care exprima la nivelul gandirii conexiuni si relatii determinate intre obiecte si insusirile lor. Elementele unei structuri intuitive devin insa notele proprii unui concept, care, in calitate de generalizare abstracta, izoleaza o proprietate sau un grup de proprietati din aceasta structura. Fara un astfel de suport gandirea risca sa se rupa de realitatea concreta.

Formarea notiunilor la copii incepe de obicei cu identificarea obiectelor reflectate de acestea. Dupa ce perceptiile repetate si dirijate verbal au condus la formarea reprezentarilor, care surprind insusiri cu un anumit grad de generalitate, se poate trece la insusirea notiunilor. Pe de alta parte, in multe activitati de gandire reprezentarile constituie un punct de plecare si un suport intuitiv pentru desfasurarea rationamentelor. De aceea, se considera ca nivelul de dezvoltare a reprezentarilor, bogatia si varietatea lor reprezinta o conditie favorizanta pentru activitatea mintala in general. Dar, cum vom vedea in cele ce urmeaza, aceasta conditie nu este si suficienta.

Psihologia asociationista aborda cunoasterea ca pe un proces de acumulare si prelucrare a experientei senzoriale. Orice cunoastere porneste de la senzatii si se reduce la combinatii de senzatii, deoarece acestea ar constitui materialul din care se extrag si se construiesc cunostintele. Insusirea lor consta, deci, in formarea de imagini si asociatii intre acestea. Perceptiile se formeaza din legarea si contopirea senzatiilor, reprezentarile din legarea si contopirea perceptiilor, iar ideile(notiunile) din legarea si contopirea reprezentarilor(L.B.Itelson, 1977). Acesta este parcursul cunoasterii, conform psihologiei asociationiste. Gandirea nu ar fi altceva decat o simpla manipulare asociativa a reprezentarilor. Teoriile psihologice moderne(O.Selz, J.Piaget, I.P. Galperin, J.Bruner s.a.) au pus insa in evidenta faptul ca formarea notiunilor(conceptelor) are loc pe baza interiorizarii unor actiuni externe, adica pe baza trecerii de la actiuni externe de receptare la actiuni interne, ce se desfasoara in plan mintal cu ajutorul limbajului. Potrivit constructivismului piagetian, gandirea este un joc de operatii, nicidecum o simpla asimilare de imagini. Jean Piaget(1965, 1982) a aratat ca reprezentarile sunt o veriga indispensabila pe drumul de la perceptia obiectului la notiune, insa elaborarea notiunilor cere si o restructurare a reprezentarilor, analiza lor continua, separarea in cadrul lor a trasaturilor esentiale ale obiectului si generalizarea acestora, care se realizeaza sub forma unui sir de operatii. La nivel superior gandirea reprezinta un sistem de operatii logice, operatii de prelucrare, interpretare, transformare, relationare si valorificare a informatiilor la nivel abstract, in scopul obtinerii unor cunostinte noi sau rezolvarii de probleme. Elementele sale fundamentale nu sunt imaginile, copii ale modelelor exterioare, ci schemele de activitate mintala. De aceea, cunoasterea nu se reduce la intuitii, la dobandirea unor copii figurative ale realitatii, ci consta in operatii care fixeaza realul in gandire. In procesul de cunoastere a realitatii intervin o serie de operatii, care permit trecerea de la imagine la idee, ca achizitie intelectuala, adica spre o schema rationala a realitatii bazata pe elementele sau pe relatiile esentiale si care serveste la fixarea informatiei si la utilizarea ei la un nivel abstract.

Cautand sa explice modul in care se realizeaza noile achizitii cognitive, teoriile moderne ale invatarii pun accentul pe functionarea operatiilor gandirii. La copii, arata D.P.Ausubel si F.G.Robinson(1981), formarea notiunilor este posibila prin generalizarea inductiva, care porneste de la experienta concreta si presupune abstragerea calitatilor esentiale ale unei clase de obiecte si incorporarea acestor atribute intr-o imagine complexa datatoare de sens. In cazul subiectilor ajunsi in stadiul logic-formal de dezvoltare, notiunile pot fi insusite si prin simpla asimilare si integrare in propriile structuri cognitive, deoarece acestia sunt capabili de sesizarea relatiilor dintre abstractiuni fara a mai avea nevoie de suporturi empirice concrete. Ei pot dobandi noi notiuni si pot opera mintal cu ele la un nivel de intelegere abstracta, fara nici o legatura directa, imediata cu obiectele reale.

Opinia ca notiunile(conceptele) se pot insusi adecvat prin simpla lor preluare a fost supusa insa unor numeroase critici, care au subliniat faptul ca intelegerea, conditie fundamentala a cunoasterii, nu se realizeaza multumitor pe aceasta cale. In activitatea de invatare se poate porni de la de la date si fapte concrete, pentru a se ajunge cu ajutorul operatiilor gandirii la formarea noilor notiuni. Despre necesitatea raportarii la concret, in scopul facilitarii intelegerii, ne vorbeste Robert M.Gagn: "Marea valoare a notiunilor ca instrumente ale gandirii si comunicarii consta in faptul ca ele au referinte concrete. Importanta acestei caracteristici nu poate fi indeajuns subliniata. Dar intrucat oamenii isi insusesc notiunile prin intermediul limbajului, exista intotdeauna primejdia pierderii din vedere a acestui caracter concret. Invatarea poate deveni supraverbalizata, ceea ce inseamna ca notiunile invatate cu totul necorespunzator sub aspectul referintelor la situatiile reale"(1975, p.164). Chiar daca notiunile vor fi folosite corect intr-o propozitie, semnificatia lor nu este cu adevarat cunoscuta. Cu toate ca invatarea notiunilor este, intr-o oarecare masura, dependenta de procesul reprezentarii, ea nu poate fi privita ca o tezaurizare de date empirice, ci dimpotriva, ca un demers bazat pe functionarea unor operatii ale gandirii, care permit trecerea de la concret la abstract. Gandirea este mai degraba o activitate constructiva, decat o simpla asociatie de sensuri intelectuale. Conceptele se formeaza prin structurari si restructurari succesive, care recurg la operatiile mintale de generalizare si abstractizare. Miron Ionescu explica acest proces astfel: "Notiunile reflecta notele esentiale si caracteristice ale unei clase de obiecte, fenomene, procese, precum si relatiile ce se stabilesc intre ele. Este gresita conceptia conform careia notiunile se formeaza printr-o simpla insumare a perceptiilor si reprezentarilor. Trecerea de la acestea la notiuni presupune un proces de abstractizare si generalizare, cu ajutorul caruia sunt desprinse notele esentiale si caracteristice obiectelor, fenomenelor, proceselor. Formarea notiunilor nu este doar rezultatul selectiei insusirilor cuprinse in perceptii si reprezentari, ci presupune prelucrarea materialului adunat si transformarea lui in notiuni gratie activitatilor de abstractizare si generalizare care au loc la nivelul gandirii"(2000, p. 107). Asadar, pe baza extragerii notelor comune unei clase de obiecte sau de fapte se ajunge, prin operatia de generalizare, la un construct mintal. Aceste atribute sunt incorporate intr-o imagine complexa(reprezentarea mintala), care constituie, in cele din urma, sensul conferit conceptului. Generalizarea se obtine prin degajarea caracteristicilor comune si condensarea lor intr-o reprezentare integratoare de natura abstracta. Realul este reflectat in cunoasterea rationala intr-o forma mediata, transformat in concept. Diversitatea fenomenala este reunita intr-o unitate, care inmanuncheaza multiplicitatea trasaturilor generale. In loc de individualul concret avem generalul, ca si obiect al gandirii abstracte. Conceptul ne apare, in acest fel, ca o reflectare abstracta a unor determinatii de maxima generalitate.

Conceptul este o constructie mintala formata pe baza de generalizari ale caracteristicilor comune unei clase de lucruri. Gandirea se ridica de la nivelul concretului empiric, senzorial, la nivelul generalului abstract. Conceptualizarea, arata M.Zlate(1999), este capacitatea de abstractizare a insusirilor(atributelor) distinctive ale unei clase de obiecte, care, mai apoi, sunt incorporate intr-o imagine sau intr-o "idee concept". Prin izolarea, extragerea si retinerea notelor comune unei multiplicitati, gandirea face saltul de la individualul concret la generalul ce se constituie in planul abstractiei logice. Sunt dezvaluite legaturile necesare dintre insusiri si cu cat aceste legaturi sunt mai profunde, cu atat vor fi mai consistente generalizarile. Unitatea notelor comune este stabilita sub forma identitatii abstracte. Abstractizarea este operatia prin care gandirea se plaseaza in orizontul esentei lucrurilor. Prin urmare, abstractul semnifica ceea ce gandirea cuprinde conceptual ca fiind identic in datul sensibil concret.

Gandirea rationala este abstracta, intrucat urmareste sa surprinda determinatiile esentiale detasate din concretul lucrurilor si care devin notele definitorii ale conceptului. Generalizarea este, in acelasi timp, o abstractie, caci ceea ce este esential este ipso-facto general. Comprehensiunea abstractiei este cea care constituie conceptul in virtutea triadei esenta-necesitate-generalitate. Aceasta este modalitatea prin care ne putem ridica la nivelul rational al cunoasterii, unde gandirea nu opereaza cu reflectari senzoriale, cu reprezentari intuitive, ci cu modele ideale.

Toate manifestarile gandirii presupun operarea cu concepte. Gandirea se defineste, in propria ei natura, doar atunci cand se indeparteaza de realitatea imediata, concreta, pe care o reduce la forme abstracte. In procesul cunoasterii, esentialul este sesizat prin intermediul generalului(universalului), care nu este sensibil, ci doar inteligibil si, deci, nu poate fi decat gindit. Cu ajutorul conceptelor, gandirea surprinde si exprima esentialul, extras dintr-o pluralitate de individuale. De aceea, putem spune ca gandirea conceptuala permite aprofundarea cunoasterii, deoarece aceasta sporeste nu numai prin acumulari de date concrete, ci, in primul rand, prin structuri integratoare abstracte. De claritatea conceptelor insusite depinde justetea judecatilor si rationamentelor, depinde intelegerea si explicarea realitatii. In ultima instanta, intregul sistem de cunostinte al individului se construieste pe baza conceptelor asimilate.

Gandirea este un proces activ de reconstituire mintala a diverselor aspecte sub care se prezinta realitatea. Ea nu se reduce insa, asa cum precizeaza E.Fischbein(1963), doar la prelucrarea unor imagini perceptive, dupa cum nu poate fi privita nici numai in sens metafizic, ca o entitate ce opereaza cu semnificatii pure, independent de semnalele exterioare. Activitatea de cunoastere, de reflectare a realitatii, se realizeaza inclusiv cu ajutorul acestor semnale. Gandirea poseda si o anumita denotatie concreta, care reprezinta, de multe ori, punctul sau de plecare si de care nu se poate detasa complet fara a-si pierde semnificatia si ratiunea de a fi. Exista o legatura indisolubila intre toate formele de cunoastere, de la cele senzoriale la cele superioare, rationale. Peste tot, sustine Fischbein, intalnim un fenomen de simbolizare, ceea ce inseamna ca:

a).Chiar si cele mai simple date oferite de catre simturi au o semnificatie si, deci, o natura conceptuala;

b).Chiar si cele mai abstracte notiuni se raporteaza, intr-un fel sau altul, la elementele senzoriale;

Asa cum am vazut deja, orice proces de gandire se deruleaza prin generalizari si abstractizari, operatii constitutive ale notiunilor(conceptelor), care reprezinta continutul specific al gandirii. In acest proces, notiunile formeaza insa o unitate impreuna cu reflectarile intuitive. Imaginile intuitive indeplinesc, asemenea conceptelor, o functie semantica; orice imagine a unui obiect, perceputa sau reprezentata, are un continut semantic, poseda o anumita semnificatie exprimabila in cuvinte. Acest continut semantic este, in opinia lui Fischbein, numitorul comun pentru imagine si notiune. Dar cum poate valorifica gandirea acest continut? Cum pot fi puse reprezentarile in serviciul gandirii? In urma prelucrarii continutului intuitiv al imaginii se ajunge la o ierarhie de reprezentari, tot mai generalizate si mai schematice, care dobandesc, mai mult sau mai putin, un caracter conceptual. Reprezentarea are, astfel, tendinta de a deveni notiune, de a reda prin intermediul singularului generalul, prin intermediul fenomenului esenta, prin intermediul imaginii conceptul. Interdependenta dintre concept si reprezentare in procesul gandirii s-ar concretiza, in ultima instanta, in urmatorul fapt: conceptul inglobeaza elementele intuitive esentiale din structura eterogena a imaginii. Rezultatul acestei interventii selective a gandirii nu mai este o reprezentare propriu-zisa, impregnata de elemente senzoriale, ci o formatie mixta "conceptualo-intuitiva", care are un rol important in cunoastere, deoarece face concretul accesibil gandirii.

Concluziile gandirii psihologice care dovedesc faptul ca imaginea are o importanta deosebita in procesul cunoasterii sunt valabile si in cazul receptarii mesajelor audio-vizuale. Daca ne insusim amintitele consideratii psiho-logice, atunci suntem nevoiti sa procedam la o reconsiderare a aportului formativ al mesajelor mediatice, evident in conditiile in care receptarea lor este una critic-reflexiva si se asociaza altor forme de realizare a informarii. Pentru o astfel de reconsiderare pledeaza Bertrand Schwartz(1976), atunci cand afirma ca limbajele audio-vizuale permit o trecere mai usoara de la concret la abstract, contribuind, in acest fel, la realizarea conceptualizarii. Argumentele sale sunt asemanatoare cu cele prezentate anterior. Intre realitatea concreta si cuvantul abstract(conceptul), imaginea poate constitui o etapa intermediara. O imagine sau un sunet sunt intotdeauna purtatoare de semnificatii, care, cu toate ca sunt extrase din realitate, nu sunt sensibile, ci inteligibile, nu sunt lucruri, ci idei. Prin natura sa, semnificatia reflecta generalul si repetitivul din realitate, o realitate care furnizeaza, de fapt, ceea ce constituie "corpul" semnificatiei: imaginea si sunetul. Dar conceptualizarea treptata a imaginilor nu se realizeaza decat dupa ce memoria noastra a trecut intr-un plan secundar sau a uitat figurile, retinand doar proprietatile generale si repetitive ale lucrurilor, apte de a se integra in structuri abstracte. Deoarece este o abstractie, semnificatia nu se poate forma decat dupa ce "memoria a uitat concretul", precizeaza Bertrand Schwartz. 

In opozitie cu acele opinii care sustin ca mesajele audio-vizuale nu au capacitatea de a prezenta informatii abstracte sau de a facilita conceptualizarea continutului informational dobandit in urma experientelor perceptive se situeaza si Ioan Cerghit(1970), care considera ca orice imagine care schematizeaza realitatea si o prezinta contribuie la formarea notiunilor si imbogatirea continutului lor. Televiziunea(mijloacele multimedia) aduce in campul perceptiv al individului o mare varietate de imagini ce releva, intr-o forma transfigurata, aspecte ale realitatii si ofera un suport intuitiv pentru activitatea intelectuala. In receptarea mesajelor intra in functiune diferite operatii mintale, care nu tin doar de actul perceptiv, ci si de cel al gandirii logice. Sistemul operatoriu angajat asigura o esentializare a informatiilor, retinandu-se doar ceea ce este general si caracteristic unor obiecte, fenomene, procese sau actiuni. Simbolurile iau treptat locul imaginilor intuitive si contribuie decisiv la dezvoltarea structurii conceptuale a gandirii. Este posibila, in acest fel, ridicarea de la concretul sensibil la abstractul logic, de la planul perceptiv al cunoasterii la cel conceptual. Receptarea mesajelor audio-vizuale furnizeaza o serie de reprezentari, care, arata Ioan Cerghit, unesc cele doua planuri printr-o coordonare a experientei senzoriale cu activitatea intelectuala ce opereaza cu concepte. Reprezentarile formate in urma receptarii acestor mesaje permit tranzitia de la perceperea concretului sensibil la gandirea abstracta, dar si parcurgerea drumului invers, in scopul concretizarii notiunilor deja insusite, ceea ce este de un real folos in cunoasterea si intelegerea realitatii.

3.Repercusiuni formative la nivelul afectivitatii

Comunicarea mediatica are implicatii profunde nu numai in ce priveste experienta de cunoastere a individului, ci si la nivelul experientei afective. Televiziunea vehiculeaza si constructii simbolice al caror impact este identificabil cu deosebire in planul emotiilor, sentimentelor, pasiunilor, mai putin in cel al cunoasterii rationale. Daca acceptam ca reactia favorabila a copiilor si adolescentilor la continuturile difuzate de mass-media se datoreaza impulsurilor si trebuintelor interioare, dorintelor si intereselor personale, trebuie sa recunoastem si efectul invers, adica modelarea, nuantarea si accentuarea acestor mobiluri. Exista multe forme de comportament care pot fi influentate prin mesajele mass-media, care comunica nu numai informatii, ci si emotii, sentimente si atitudini, intervenind activ in dinamica starilor afectiv-emotionale ale receptorului. In domeniul afectiv, reactii, sentimente, valori si trairea lor emotionala pot fi modelate de anumite categorii de mesaje transmise de mass-media(Virginia Cretu, 1980). In studiile sale asupra comportamentului imitativ, A.Bandura vorbea despre "sensibilizarea emotionala mediata", care, in esenta, consta in urmatorul fapt: raspunsurile afective ale unui personaj luat ca model induc raspunsuri afective asemanatoare la cel care il urmareste. Conceptul sugereaza o imitare reala a raspunsurilor emotionale ale modelului de catre observator, chiar daca acesta de pe urma nu se confrunta in mod direct cu situatia data. Unele orientari de factura psihanalitica(E. Fromm) au sustinut ca viata socio-morala a copilului se structureaza in jurul factorului afectiv; structurile afective sunt de fapt cele care determina orientarea conduitelor sociale, atat in copilarie, cat si la varsta adulta.

Mesajele comunicate pot capta atentia si seduce nu doar datorita continutului informativ; informatia propriu-zisa este dublata de o incarcatura emotionala, ce declanseaza o participare afectiva intensa din partea receptorului. In acest fel, mass-media reprezinta nu numai o sursa bogata de informare pentru individ, ci si un factor care intervine activ in dinamica starilor sale afective. Predominanta elementelor emotive in mesajele mediatice este hotaratoare, influentand fondul pasional al spectatorului, reusind sa captiveze, sa obtina adeziunea, sa provoace placere, destindere, trairi emotionale si atitudini. Acest gen de mesaje, care prezinta adeseori o mare incarcatura emotionala, contribuie la cultivarea sensibilitatii, a laturii afective si emotionale a personalitatii receptorului.

Jan-Uwe Rogge si Klaus Jensen(1988) atrag atentia asupra felului in care lumea imaginara a mass-media poate deveni o experienta de baza, substituind elementele care lipsesc din sferele emotionale si interpersonale. Mesajele audio-vizuale au o mare putere de impresionare, provocand situatii emotionale si ritmuri de traire, care antreneaza o participare afectiva intensa din partea receptorilor. Actionand asupra palierului afectiv, acestea starnesc o gama larga de sentimente: admiratie, compasiune, teama, amuzament, erotism etc. Din acest motiv, mass-media au fost privite ca o adevarata "Industrie de sentimente".

4.Modelarea comportamentelor

Comportamentele copiilor sunt modelate, inca din primii ani de viata, prin influentele mediului social in care traiesc si se dezvolta, in urma carora isi insusesc, treptat, reprezentari simbolice, valori, norme de conduita, conventii tacite ale comunitatii careia ii apartin(prescriptii, interdictii, restrictii). Acest proces, arata Mihai Coman(1999), a fost "controlat" un timp indelungat de catre familie, scoala, biserica si mediul social imediat. Cresterea ponderii mass-media in ansamblul vietii sociale a insemnat si o preluare a rolului de modelare a comportamentelor umane, nu doar ale copiilor, ci si ale adultilor. Continuturile mesajelor difuzate de mass-media influenteaza nu doar modul de a gandi si de a simti al copiilor si adolescentilor, ci si modul lor de a se purta, de a actiona. Ideile, sentimentele si atitudinile formate sub impactul mesajelor audio-vizuale se exteriorizeaza intruchipandu-se in gesturi si acte de comportament. Impresiile si atitudinile formate in urma receptarii acestor mesaje le determina conduita, le influenteaza, in diferite feluri, comportamentul. Ele pot genera manifestari pozitive sau negative, idealuri si virtuti elevate sau, dimpotriva, pot submina fundamentele morale ale vietii.

Mass-media difuzeaza imagini, idei, evaluari la care membrii audientei apeleaza atunci cand isi construiesc propria linie de comportament. Pun in circulatie, de multe ori neintentionat, un anumit punct de vedere despre ce trebuie acceptat sau respins si acest punct de vedere poate fi integrat de catre indivizii receptori in propriile conceptii despre ceea ce este corect sau incorect(Denis McQuail, Sven Windahl, 2001). Filmele, reportajele, buletinele informative, anchetele prezinta o gama larga de situatii si de personaje exemplare, care pot reprezenta modele de comportament.

Sa luam, pentru ilustrare, comportamentul moral. Multe dintre emisiunile de televiziune, care prezinta instantanee ale existentei individuale si sociale, pot pune o problema morala intr-o maniera concreta si atragatoare, contribuind la clarificarea notiunilor, ideilor, sentimentelor si optiunilor morale, a modului dezirabil de rezolvare a unor situatii de viata conflictuale, ajutandu-i pe copii si adolescenti sa-si apropie continutul moralitatii nu intr-o forma teoretica, abstracta, ci plecand de la situatiile de viata in care se afla oamenii. Personajele din filme intruchipeaza personalitati si caractere, ce pot constitui subiecte de analiza si reflectie. Intr-o astfel de perspectiva, emisiunile de televiziune ne apar ca adevarate "lectii" de educatie morala, ceea ce nu inseamna ca vom exclude posibilitatea ca uneori, prin continutul lor, sa-i conduca pe copii spre comportamente indezirabile(ura, violenta etc). Contributia adusa la realizarea obiectivelor educatiei morale nu poate fi ignorata, in conditiile in care semnificatia mesajelor transmise este inteleasa corect. Prin intermediul mass-media copiilor le sunt transmise informatii despre componentele sistemului moral al societatii(ideal, valori, norme, precepte, reguli), le pot fi formate/dezvoltate convingerile si sentimentele morale, trasaturile de vointa si de caracter. Modalitatile de actiune sunt, de fapt, asemanatoare cu cele utilizate in cadrul activitatilor scolare: explicatia, dialogul/dezbaterile pe teme morale, povestirea morala, exemplul, aprobarea si dezaprobarea.

Personaje reale sau fictive prezente pe ecranele televizoarelor servesc adeseori ca modele, pe care membrii publicului doresc sa le imite. Exista tendinta, in randul receptorilor, de a adopta, mai mult sau mai putin, modelul de comportament al acestor personaje. Cu deosebire copiii si adolescentii, observa Ioan Cerghit, isi confrunta propriile ganduri, sentimente si actiuni cu cele ale modelelor: "La varsta preadolescentei si adolescentei, atunci cand incep sa se formeze idealurile morale si de viata, elevii cauta contactul cu mass-media si din nevoia de a se forma ca oameni. De multe ori, in imaginea unor personaje care evolueaza pe ecran, ei vad adevarate modele, adevarate simboluri de viata si de conduita care intruchipeaza la modul cel mai activ calitati deosebite de inteligenta, trasaturi de vointa si de caracter, de competenta profesionala etc. pe care tind cu ardoare sa si le apropie"(1972, p. 113). Dispunand de o mare putere de sugestie, aceste modele stimuleaza starile emotionale, sentimentele, dispozitiile, vointa si dorinta, determinand atitudini de aversiune si respingere sau, dimpotriva, de acceptare si adeziune. Aderarea la modele, care poate merge pana la o imitare deplina, are drept consecinta transformarea propriului comportament. Acest mimetism se intalneste indeosebi la copii si adolescenti, ale caror trasaturi de personalitate nu s-au cristalizat inca.

Identificarea si imitarea caracterizeaza indeosebi copiii, dar sunt prezente, ca proces constient de adoptare a modelelor comportamentale exterioare, si mai tarziu, la celelalte varste. Acest proces este posibil pe fondul existentei unor disponibilitati interne, potentate de catre structurile psihice proprii individului(cognitive, afective, motivationale, volitionale), structuri care permit sustinerea si realizarea actiunilor specifice modelului ales. Insuficienta cunoastere a alternativelor, similaritatea sentimentelor, nevoia de succes sau de a trai satisfactii compensatorii pentru tot felul de esecuri si frustrari il determina sa imite personaje media care promoveaza modele comportamentale asiguratorii ale reusitei. Importanta este si imaginea de sine, in functie de care individul manifesta tendinta de a se apropia de modelul ce prezinta caracteristici despre care crede ca il definesc si pe el ca personalitate. Individul proiecteaza asupra personajului ce intruchipeaza modelul propriile dispozitii si interiorizeaza prin identificare trasaturi care sustin pe mai departe imaginea de sine. Atunci cand acest proces al identificarii si imitarii este dirijat in scop educativ spre modele dezirabile se pot obtine efecte formative pozitive la nivelul personalitatii individului. Exista insa si riscul unei identificari exagerate, unor preluari necritice, cu consecinte negative in plan caracterial si comportamental.

Un numar impresionant de cercetari empirice a pus in evidenta faptul ca mass-media ofera modele simbolice pentru aproape toate formele de comportament. Membrii publicului receptor, fie ca sunt copii, fie ca sunt adulti, preiau atitudini, reactii emotionale si conduite indeosebi din filmele de televiziune. Multe din comportamentele acestora sunt structurate in urma observarii unui model(de exemplu, personajul principal dintr-un film). Individul care observa cum modelul rezolva intr-un anumit fel o problema cu care se confrunta va incerca sa adopte acel pattern comportamental ca solutie personala la o problema asemanatoare, o solutie care ii va aduce satisfactie si recompense. Acest proces de imitare se realizeaza in mai multe etape, dupa cum arata Melvin L.DeFleur si Sandra Ball-Rokeach(1999, p. 218):

a).Individul observa o persoana(modelul) care se inscrie intr-un anumit pattern de actiune;

b).Observatorul se identifica cu modelul, crede ca este la fel cu acesta sau doreste sa fie ca el, considerandu-l a fi demn de imitat;

c).Observatorul ajunge sa fie convins ca acel comportament manifestat de model va fi functional si in ceea ce il priveste, in sensul ca odata adoptat intr-o situatie asemanatoare va aduce rezultatul dorit;

d).Atunci cand se afla efectiv intr-o astfel de situatie, individul isi aminteste actiunile modelului si reproduce comportamentul acestuia;

e).Executarea actiunii aducatoare de recompensa sau satisfactie si, prin urmare, consolidarea convingerii in viabilitatea pattern-ului comportamental;

f).Consolidarea pozitiva mareste probabilitatea ca individul sa reproduca in mod repetat respectivul pattern comportamental;

Desigur, aceasta tendinta de a imita nu este stabila si nici caracteristica tuturor membrilor audientei. Unele forme de comportament sunt imitate, altele nu. Pe de alta parte, fiecare individ apartine unui anumit mediu socio-cultural, care ii va influenta raportarea la mesajele mass-media.

Unele cercetari au aratat ca influentele exercitate de mass-media, indeosebi de catre televiziune, contribuie, in general, nu atat la schimbarea unor comportamente, cat la intarirea si confirmarea celor preexistente(teoria efectelor limitate). Indivizii manifesta tendinta de a selecta din continutul mesajelor doar elementele care confirma valorile si normele ce le sunt familiare si de a le respinge pe acelea care le infirma. Conformarea la opiniile si comportamentele prezentate depinde, in mare parte, de perceptia pe care fiecare dintre ei o are despre sine si de experientele personale anterioare. Alte cercetari au ajuns la concluzia ca personajele prezentate de mass-media pot servi ca modele pentru invatarea prin imitare. Comportamentul imitativ constituie, de mult timp, un subiect de cercetare pentru psihologi. Neal E.Miller si John Dollard(Social learning and imitation, 1941) l-au considerat drept un aspect al invatarii sociale: reproducerea raspunsurilor altora devine un raspuns propriu intr-o situatie asemanatoare. Problema imitarii a fost cercetata, cu rezultate semnificative, de catre A.Bandura si colaboratorii sai(A.Bandura, D.Ross, S.A.Ross, Imitation of film-mediated aggressive models, 1963; A.Bandura, D.Ross, S.A.Ross, Vicarious reinforcement and imitative learning, 1963; A.Bandura, Vicarious processes. A care of non-trial learning, 1965; A.Bandura, W.Mischel, Modification of self-imposed delay of reward through exposure to live and symbolic models, 1965; A.Bandura, K.Whalen, The influence of antecedent reinforcement and divergence of modeling cues on patterns of self-reward, 1966 s.a.). Ideea de baza a acestor cercetari este aceea ca imitatia poate fi considerata drept o invatare mecanica: reactiile unui model intr-o situatie data sunt insusite si reproduse de catre observatorul sau. Expunerea la modelele oferite de catre televiziune conduce la trei tipuri de efecte comportamentale asupra observatorului:

a).Efectele modelarii - raspunsul modelului intr-o anumita situatie este insusit de catre observator, care ulterior va produce acelasi tip de raspuns ori de cate ori este situat intr-un camp comportamental asemanator;

b).Efectele inhibitorii si dezinhibitorii - consecintele raspunsului modelului pot stopa sau pot declansa reactii asemanatoare din partea observatorului;

c).Efectele de facilitare - raspunsul modelului il stimuleaza pe observator sa produca raspunsuri similare(acest tip de efecte difera de celelalte doua prin aceea ca raspunsurile facilitate nu sunt noi, ci fac parte deja din repertoriul observatorului, dar si prin faptul ca sunt acceptate social).

Fiecare dintre aceste trei aspecte ale invatarii prin expunere la mesajele televiziunii este ilustrat intr-un experiment realizat de catre A.Bandura impreuna cu D.Ross si S.A.Ross(Imitation of film-mediated aggressive models, publicat in Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963, 66, p.3-11) si a constituit leit-motivul cercetarilor sale ulterioare. Dar sa vedem in ce a constat experimentul. Unor copii li s-au oferit spre observare modele agresive, altora modele neagresive, iar cei care au format grupul de control nu au avut nici un model. Observarea modelelor agresive a condus la dobandirea unor reactii fizice si verbale de acelasi tip, care nu mai fusesera manifestate inainte de catre copiii respectivi. S-a constatat, de asemenea, dezinhibarea reactiilor agresive pe care copiii initial invatasera sa le stapaneasca(cei care au urmarit modelele agresive au manifestat de doua ori mai multe reactii de agresivitate decat subiectii apartinand grupului de control). Copiii care au urmarit modelul neagresiv au manifestat un grad de agresivitate mult mai mic decat cei din grupul de control, ceea ce a dovedit efectele potential inhibitorii ale contactului cu respectivul model de comportament. Manifestarea efectului de favorizare a reactiei a fost constatata atunci cand copiii care asistasera la lovirea in mod agresiv a unor jucarii(papusi) cu ciocanul au folosit aceasta unealta mult mai des dupa aceea decat ceilalti, intr-o modalitate acceptata social, pentru a bate cuie in scanduri. In cercetarile sale, A.Bandura nu s-a multumit doar sa evidentieze efectele imitatiei, ci a cautat sa le diferentieze de efectele de intarire. Nu cu mult timp inainte, W.F.Hill(Learning theory and the acquisition of values, 1960) pornea in cercetare de la ipoteza(pe care nu reusea sa o demonstreze convingator) ca imitarea unor modele apare, in general, in conditiile de stimulare indirecta. A.Bandura, D.Ross, S.A.Ross(Vicarious reinforcement and imitative learning, publicat in Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963, 67, p.601-607) au dovedit acest fapt intr-un experiment realizat in doua etape. Intr-o prima etapa, copiii au fost impartiti in trei grupe pentru a urmari comportamentul agresiv al unui adult. Prima grupa a urmarit un agresor care a fost rasplatit, cea de-a doua un agresor impotriva caruia nu s-a luat nici o atitudine, iar cea de-a treia un agresor care a fost pedepsit. S-a constatat, in cazul copiilor din prima grupa, ca l-au imitat pe agresor mai mult decat ceilalti. Ipoteza lui W.F.Hill, conform careia exista o probabilitate mai mare de a fi imitate modele ale caror experiente intaresc in mod indirect, a fost verificata. In cea de-a doua etapa a experimentului, copiilor le-au fost oferite stimulente atractive in cazul cand ar imita ceea ce au vazut. Diferentele dintre grupe nu au fost evidente. Concluzia la care i-a condus pe autori acest experiment este urmatoarea: prin observarea rolurilor jucate de altii se produce o intarire indirecta a manifestarii unui anumit comportament din partea copiilor(apud. Joel R.Davitz, Samuel Ball, 1978).

Efectele televiziunii asupra comportamentului individual au constituit o tema de cercetare pentru multi alti autori, care, pe baza rezultatelor obtinute, au elaborat interesante modele ale influentei. G.Comstock, S.Chaffe, N.Katzman, M.McCombs si D.Roberts(Television and Human Behavior, 1978) au oferit un astfel de model, cladit prin sistematizarea rezultatelor unor ample cercetari empirice intreprinse indeosebi asupra copiilor si adolescentilor. Ei au fost interesati de acele situatii in care televiziunea transmite individului receptor stimulii necesari pentru a pune in aplicare ceea ce au invatat din alte surse. I-au preocupat, in primul rand, agresivitatea, comportamentul prosocial si comportamentul sexual de imitatie. Vom prezenta in continuare acest model, asa cum este el rezumat de catre Denis McQuail si Sven Windhal(2001, p.61-65). Persoana care vizioneaza imagini reprezentand diferite comportamente recepteaza o serie de stimuli, care pot fi relevanti sau nu pentru propriul comportament. Acesti stimuli sunt:

a).Faptul in sine ca respectivul comportament este prezentat la televizor;

b).Apartenenta comportamentului la un sistem de valori pozitive(valorizarea pozitiva depinde, in primul rand, de modul in care sunt precizate consecintele comportamentului pentru cel ce il adopta si pentru comunitate; referirile la dimensiunea sa morala sunt facute in forma satisfactiilor, recompenselor sau pedepselor);

c).Gradul de realism: atunci cand actiunea este rupta de realitate, telespectatorul nu percepe ca fiind semnificativ comportamentul prezentat si nu tinde sa-l invete si sa-l aplice;

Constatarea autorilor a fost ca intotdeauna relevanta depinde de preponderenta unui comportament in raport cu altele, ceea ce depinde, la randul sau, de numarul altor comportamente prezentate, precum si de timpul si atentia acordate respectivului comportament oferit de imaginile televiziunii. Telespectatorul adopta doar acele comportamente pe care le percepe ca fiind relevante pentru el si le respinge pe celelalte. In acest moment, rolul cel mai important este jucat de stimularea emotionala, care se datoreaza trasaturilor intrinseci ale emisiunii, contextului in care are loc vizionarea si predispozitiilor receptorului. Accentuarea stimularii emotionale sporeste probabilitatea ca acel comportament perceput ca relevant sa fie pus in aplicare, atunci cand individul intalneste in viata reala un context in care acesta sa fie testat. Cand prezinta modelul, Denis McQuail si Sven Windahl concep si doua exemple privind functionarea acestuia, pe care le vom reproduce in continuare:

"Putem oferi doua ilustrari ipotetice ale acestui model, una in care comportamentul a fost adoptat si pus in practica, cealalta in care nu apar nici un fel de consecinte.

In primul caz, un telespectator urmareste un film politist cu un mare grad de realism, in timpul caruia eroul(politistul) are o confruntare violenta cu un traficant de droguri. Scena bataii ocupa o pozitie centrala si este infatisata intr-o maniera palpitanta, iar intriga sugereaza ca violenta fizica este o modalitate necesara, intemeiata, chiar daca ilegala, de a te comporta fata de cineva care, altfel, ar scapa nepedepsit. Relevanta scenei prezentate(bataia) este pronuntata, pe parcursul peliculei nu sunt prezentate comportamente alternative si, la scurt timp dupa vizionarea filmului, telespectatorul intalneste o situatie reala in care poate avea un comportament mai violent, de pilda, cand se joaca impreuna cu prietenii. Conform modelului, ne putem astepta la un astfel de efect, deoarece agresivitatea este valorizata pozitiv, exista conditii favorabile pentru invatare si pentru aplicarea respectivului comportament in viata reala.

In al doilea exemplu ipotetic, un film de desene animate infatiseaza o vrajitoare care otraveste o printesa buna si frumoasa. Gradul de stimulare emotionala este ridicat, dar relevanta actului propriu-zis este scazuta; mai intai pentru ca episodul nu pare a putea fi intalnit in viata de zi cu zi, deci este nerealist si, in al doilea rand, pentru ca este un act cu consecinte condamnabile infaptuit de un personaj neatractiv; in plus, o explicatie posibila este ca filmul de desene animate este plin de incidente violente, dar neveridice(prezinta un set mare de comportamente alternative). Nu se mai pune problema contextului similar din viata reala, deoarece celelalte conditii de adoptare a comportamentului nu sunt deloc indeplinite"(2001, p.65).

Exista si alte perspective asupra modului in care mass-media influenteaza comportamentul receptorilor. Conform teoriei cultivarii, propusa de George Gerbner si colaboratorii sai de la Annenberg School of Communication din S.U.A.(Violence in Television Drama: Trends and Symbolic Functions, 1971), realitatea mediatizata poate influenta convingerile si, prin urmare, actele si actiunile indivizilor. Abordarile antropologice scot in evidenta, de regula, impactul culturii asupra comportamentului, controlat de expectatiile din sistemul social, in interiorul caruia fiecare individ interactioneaza cu ceilalti. Normele culturale au furnizat fundamentul teoriei expectatiilor sociale. Prin urmare, arata M.L.DeFleur si S.Ball-Rokeach, mass-media pot adopta o asa numita "strategie socio-culturala" de persuadare, care presupune ca mesajele sa defineasca pentru individ regulile comportamentului social sau conditiile culturale de actiune. Recurgand la prezentari selective si la accentuarea unor subiecte, mass-media modeleaza comportamentele, creand publicului impresia ca normele culturale comune referitoare la subiectele accentuate sunt structurate sau definite in mod specific. Din moment ce comportamentul individual este orientat de norme culturale privitoare la un anumit subiect, mass-media, care contribuie la formarea impresiilor receptorului despre ceea ce sunt aceste norme, influenteaza indirect conduita acestuia. Modelarea comportamentala este operanta intr-un context mai larg si anume cel oferit de teoria invatarii sociale. Teoria invatarii sociale, precizeaza insa M.L.DeFleur si S.Ball-Rokeach, nu este neaparat o descriere a invatarii in urma expunerii la comunicarea de masa, cu toate ca aceasta isi are rolul ei, ce nu poate fi neglijat. Ea este, in primul rand, o explicatie generala a felului in care oamenii dobandesc noi forme de comportament: "Este numita sociala deoarece incearca sa explice modul in care indivizii observa actiunile altor oameni si modul in care ajung sa adopte acele pattern-uri de actiune ca moduri personale de reactie la diverse probleme, conditii sau evenimente din propria lor viata"(1999, p. 215). Teoria invatarii sociale surprinde un proces foarte apropiat de ideea de imitatie comportamentala. Dar acest proces este frecvent intalnit in cazul receptarii mesajelor transmise de mass-media.

Manifestarile individului sunt orientate de factori subiectivi interni, printre care se numara necesitatile, impulsurile, interesele, credintele, opiniile, atitudinile etc. Psihologia a abordat adeseori comportamentul uman prin prisma factorilor interni care determina actiunile si optiunile de comportament ale individului. Desi premisele fundamentale ale multor abordari psihologice se intemeiaza pe ideea conform careia comportamentul este controlat din interior, totusi, nu sunt ignorate conditiile mediului ambiant, ca factor situational in care individul se dezvolta si actioneaza. Premisele pe care se bazeaza stiintele sociale presupun ca, intr-o mare masura, conduita umana este modelata din afara individului(Melvin L. DeFleur, Sandra Ball-Rokeach, 1999). Stimulii simbolici de tot felul(mesajele) declanseaza tendinte subiective de evaluare (atitudini), care, in consecinta, motiveaza comportamentul. In conditiile in care individul beneficiaza de tehnologii electronice de comunicare tot mai performante, multimea informatiilor ce-i parvin pe aceasta cale se constituie ca un important factor situational in constituirea comportamentului sau.

Teoreticienii comunicarii de masa sustin ca un mesaj eficient are proprietatea de a modifica functionarea psihologica a indivizilor, astfel incat acestia sa reactioneze in modul de comportament dorit sau sugerat de catre cei care initiaza comunicarea. Publicitatea, de exemplu, este un mod eficient de persuasiune, care influenteaza gandirea, atitudinile si comportamentul publicului. Unele strategii de persuadare, arata M.L.DeFleur si S. Ball-Rokeach(1999), se concentreaza fie asupra factorilor emotionali, fie asupra factorilor cognitivi, cu consecinte la nivelul comportamentului individual. S-a presupus, de pilda, ca secretul persuadarii consta intr-o noua invatare, bazata pe datele oferite de cel ce incearca sa convinga, invatare care va modifica structura psihologica a individului(necesitati, temeri, atitudini etc.) cu efecte in plan comportamental.

Mass-media furnizeaza, intr-o maniera accesibila si atractiva, modele simbolice, pe care copiii si adolescentii, dar si adultii, tind sa le urmeze. Un mare numar de lucrari au demonstrat faptul ca acestia preiau atitudini si stiluri noi de conduita din mass-media, in special din filmele de televiziune. Pretutindeni a fost invocat procesul de modelare, pentru a explica formarea unor noi comportamente dupa imaginile furnizate de mass-media. Chiar daca emitatorii de mesaje nu intentioneaza ca prezentarile lor sa serveasca de modele pentru receptori si chiar daca acestia de pe urma nu intentioneaza sa se expuna la pattern-uri comportamentale si eventual sa le copieze, o fac oricum, constient sau nu.

5.Mass-media ca agent al socializarii

Alaturi de familie, scoala, biserica si socio-grupuri, sistemul mass-media este un important agent al socializarii. Fiecare exercita influente specifice asupra individului, ajutandu-l sa-si formeze si sa-si dezvolte propriul sistem de cunostinte si de valori, credinte si atitudini, imagini despre sine si despre ceilalti, deprinderi si comportamente dezirabile, facilitand integrarea sa sociala. Un ansamblu de influente definitorii pentru mediul in care acesta se formeaza ca personalitate.

Comportamentul individului in societate este reglementat de valori si norme, de traditii si obiceiuri stabilite de generatiile anterioare, toate acestea constituind factori generatori de conduita. Participarea activa la viata comunitatii careia ii apartine este conditionata de asimilarea acestor repere, de nivelul dezvoltarii dimensiunii socio-culturale a personalitatii sale, asigurat prin influente de natura educativa provenite din intreg mediul social in care traieste. Ansamblul acestor influente configureaza dimensiunile procesului de integrare sociala.

Sociologii incearca sa surprinda modul in care mediul actioneaza asupra individului, definind socializarea drept "acea parte a influentei complete a mediului care aduce individul la participarea in viata sociala, il invata cum sa se comporte conform normelor in vigoare, il invata sa inteleaga cultura, il face capabil sa se intretina si sa indeplineasca anumite roluri sociale"(J.Szczepanski, 1972, p.77). Relatiile de comunicare multidimensionale ce se stabilesc intre individ si diferiti agenti ai societatii au ca rezultat pregatirea acestuia pentru viata intr-un mediu socio-cultural dat. Este vorba, asadar, de procesul prin care individul asimileaza elementele socio-culturale ale mediului: valori, simboluri, abilitati sociale, norme de conduita, pattern-uri comportamentale specifice grupului din care face parte sau societatii in ansamblul sau, pe care le integreaza in structura personalitatii sale si, prin aceasta, se adapteaza la mediul social in care urmeaza sa traiasca.

In viata oricarui individ exista o succesiune de situatii si de evenimente, in cadrul carora este pregatit sa participe la viata societatii careia ii apartine. Aceasta pregatire reprezinta esenta procesului de socializare. Un proces prin care se asigura insusirea sistemului axiologico-normativ, propriu societatii in care individul urmeaza sa se integreze, explicitarea semnificatiilor unor situatii care presupun interactiunea sociala sau invatarea unor modele de actiune. Socializarea presupune dobandirea abilitatilor de participare la viata sociala, dezvoltarea capacitatii de a lua decizii in mod responsabil sau a capacitatii de a exercita in mod adecvat roluri sociale. Toate aceste achizitii cognitiv-formative conduc spre conformarea individului la exigentele societatii. Socializarea nu trebuie privita insa ca un proces de adaptare pasiva, mecanica, sub influenta unor factori institutionalizati si neinstitutionalizati, ci si ca o raportare activa, creativa la astfel de exigente.

Potrivit teoriei interactionist-simbolice a socializarii(Ch.Horton Cooley, G.H.Mead s.a.), copilul se naste fara capacitati de intelegere imediata a realitatii. Formarea treptata a acestor capacitati este importanta pentru socializare in perioada copilariei. In consecinta, ele se axeaza pe modalitatile prin care mesajele primite de catre copil de la altii, inclusiv prin intermediul mijloacelor de comunicare de masa, il ajuta la:

intelegerea realitatii inconjuratoare;

invatarea normelor care trebuie sa-i guverneze comportamentul;

invatarea rolurilor pe care urmeaza sa le indeplineasca;

formarea propriei imagini despre cat de bine isi indeplineste rolurile;

Printr-o serie de agenti(familia, scoala, mass-media etc.), societatea transmite tinerei generatii un bagaj cultural si pretinde anumite comportamente considerate normale in respectiva cultura(Petru Ilut, Traian Rotariu, 1996). Aceasta transmitere este determinanta pentru formarea personalitatii individului, pentru formarea identitatii de sine, dar si a fiintei sale sociale. Necesitatea socializarii, precizeaza Emil Paun(1982), decurge nu numai din ratiuni sociale, ci si din ratiuni individuale. Ea este o conditie atat a integrarii individului in societate, cat si a formarii personalitatii sale. Cu toate ca acest proces, dupa cum avertizeaza sociologii, se extinde pe tot parcursul vietii, copilaria si adolescenta sunt etape in care socializarea are un rol semnificativ. La aceasta varsta, educatia este o latura fundamentala a procesului de socializare, contribuind la constituirea Eu-lui social si la structurarea comportamentelor dezirabile.

Un obiectiv deosebit de important al educatiei il constituie formarea individului in perspectiva interactiunilor sociale. Configurarea deprinderilor cetatenesti, modelarea socio-morala a comportamentului individual, in scopul participarii constiente si responsabile la viata sociala, reprezinta deziderate ce nu pot fi ignorate. Toate practicile educative sunt integrate procesului de formare a copiilor in spiritul valorilor si normelor societatii. Termenul "educatie", pe care il folosim acum in acceptiunea sa cea mai larga, se refera la un ansamblu de influente exercitate de mai multi factori, cu scopul formarii comportamentului prosocial al individului. Despre rolul educatiei in procesul socializarii, Emil Paun scrie: "Am putea spune ca socializarea este un proces in care tot ce nu este innascut trebuie asimilat prin invatare. Educatia este conduita constienta a acestui proces de invatare in care subiectul devine constient de relatiile sociale, asimileaza normele si rolurile ce-i vor permite sa se insereze in societatea adultilor"(1982, p. 81). Scopul educatiei este formarea omului, dar nu a unui om privit la modul abstract si general, ci asa cum societatea si-l doreste intr-un moment dat al evolutiei sale. Ea este, de fapt, mijlocul prin care societatea isi creeaza proprii membri, conform unor exigente de moment, dar si de perspectiva. Definitia oferita de sociologul francez Emile Durkheim este sugestiva in acest sens: "Educatia este actiunea exercitata de catre generatiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viata sociala. Ea are ca obiect sa provoace si sa dezvolte la copil un numar oarecare de stari fizice, intelectuale si morale, pe care le reclama de la el atat societatea politica in ansamblul ei, cat si mediul special caruia ii este cu deosebire destinat"(1980, p.39). Esentialul din aceasta definitie este exprimat tot de catre Durkheim intr-o formulare cat se poate de sintetica: "educatia consta intr-o socializare metodica a generatiei tinere". Este pusa astfel in evidenta functia sociala a educatiei, data de puterea sa de a-l ajuta pe individ sa devina un membru activ al unei comunitati. Trebuie avute insa in vedere toate influentele cu valoare educativa, intentionate si neintentionate, organizate si incidentale, venite din partea mai multor instante cu rol important in socializarea tinerei generatii.

Familia este primul mediu educativ in care se pun bazele socializarii. Inca de la cea mai frageda varsta, odata cu primele contacte sociale si experiente de viata, copilul este supus unui proces continuu de socializare, care, odata cu inaintarea in varsta, devine un proces de socio-culturalizare, centrat pe transferul unor valori, reguli, norme etc.(Vasile Preda, 1998). Socializarea primara se realizeaza prin asimilarea si interiorizarea de catre copil a normelor grupului primar de apartenenta: familia. Semnificatiile realitatii sociale nu sunt insusite intr-un mod autonom, ci cu ajutorul parintilor sau al altor persoane apropiate, care le explica pentru a le face inteligibile. In primii ani de viata, contactul copilului cu realitatea este de cele mai multe ori mediat prin instanta autoritatii adultilor, deoarece semnificatiile insusite sunt trecute prin filtrul experientei personale ale aceluia care le face inteligibile. Procesul de socializare avanseaza prin cresterea capacitatii copilului de a se raporta la comportamentele adultilor, de a-si analiza propriul comportament prin prisma asteptarilor celorlalti si de a elabora raspunsuri corespunzatoare acestor asteptari. Treptat, el ajunge sa asimileze prescriptii si atitudini, sa se identifice cu diverse roluri sociale si sa-si asume lumea adultilor. Personalitatea sa este, astfel, modelata de relatiile de grup. Socializarea realizata in familie, arata Peter L.Berger si Thomas Luckmann(1999), implica insa ceva mai mult decat o invatare pur cognitiva; ea se produce in imprejurari care prezinta o puternica incarcatura emotionala, fara de care invatarea ar fi greu, chiar imposibil de infaptuit. Familia realizeaza socializarea intr-un anumit climat afectiv, promovand un stil educativ propriu, un control asupra conduitelor si un sistem al recompenselor si sanctiunilor. Factorul emotional sta la baza identificarii copilului cu ceilalti. Interiorizarea si asumarea rolurilor si atitudinilor altora, ca si cum ar fi ale sale, se produce numai odata cu identificarea. Prin identificarea cu ceilalti, copilul devine capabil sa se identifice pe el insusi, sa dobandeasca propria identitate.

In familie se dobandesc unele deprinderi, atitudini, comportamente, care urmeaza sa se dezvolte mai tarziu in cadre formale. Responsabilitati deosebite, in acest sens, ii revin scolii, privita ca o componenta a sistemului educativ social global, care in mod progresiv si sistematic formeaza comportamentul prosocial al elevilor. In experienta copilului, sublinia Talcott Parsons(Social structures and Personality, 1964), scoala este prima institutie de socializare, care introduce o diferenta de status ce nu are baze biologice. Indeplinindu-si sarcina de a transmite patrimoniul socio-cultural catre tanara generatie, aceasta institutie asigura o educatie necesara pentru a forma oameni integrati social, capabili sa-si asume diverse roluri in cadrul grupurilor de apartenenta.

Prin predarea diferitelor discipline sau prin alte tipuri de activitati scolare se transmit informatii de natura sociala, se dezvolta competente( de comunicare, relationare, implicare), se modeleaza atitudini si disponibilitati de participare si autorealizare sociala, indispensabile asumarii de catre elevi a asteptarilor de rol venite din partea societatii. Pregatirea elevilor pentru integrare sociala presupune proiectarea si realizarea unei mari diversitati de activitati de invatare:

activitati de acumulare a cunostintelor despre societate, a valorilor, normelor si atitudinilor dezirabile;

activitati de informare asupra comunitatii locale(studii de caz, sondaje de opinie, buletine informative etc.);

activitati in care se discuta cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice;

activitati in care se simuleaza o situatie conflictuala, pe care elevii urmeaza sa o rezolve;

activitati de investigare tip proiect sau cercetare de teren, care necesita munca in echipa;

activitati de conversatie dirijata, dialog liber sau dezbatere pe o anumita tema;

activitati de negociere, de luare a deciziei sau de alegere a liderului de grup;

activitati de influentare a deciziei, colaborarea cu organizatiile civice etc.

Aceste activitati de invatare asigura elevilor, prin efectele informative si formative scontate, o larga deschidere spre problematica vietii sociale, spre manifestarile comportamentale corespunzatoare valorilor si normelor caracteristice societatii in care traiesc.

Dar atunci cand este vorba de informare, de descoperirea mecanismelor sociale, de modelarea comportamentelor si adaptare, un rol important il au influentele extrascolare. Asa-numita "socializare secundara" se realizeaza, in mare masura, prin apropierea si interiorizarea aspectelor legate de functionarea altor institutii ale societatii. Socializarea secundara consta in interiorizarea unor "sublumi institutionale sau bazate pe institutii"(Peter L.Berger, Thomas Luckmann, 1999), prin descoperirea, de catre individul deja socializat primar, a unor noi dimensiuni ale existentei sociale.

La fel ca si educatia, socializarea se realizeaza pe tot parcursul vietii si intr-o multitudine de imprejurari. Cu fiecare asumare a unui nou rol, individul este nevoit sa-si insuseasca si un nou set de norme corespunzatoare respectivului rol, pentru a putea face fata cerintelor sale. Astfel, atata timp cat individul traieste si se implica in viata sociala, inca se socializeaza si isi desavarseste educatia.

Dar socializarea nu se reduce la educatie, cu atat mai putin la educatia scolara, fiind un proces mult mai amplu, ce se realizeaza printr-o multime de influente informale lipsite de conotatii educative. Cu toate ca educatia este principala modalitate de realizare a ei, socializarea implica si procese de invatare difuze, cum sunt imitatia si contagiunea.

In ultimele decenii, institutiile mass-media au devenit unul din cei mai influenti agenti ai socializarii, care adauga cailor traditionale noi posibilitati de modelare a opiniilor, atitudinilor si comportamentelor. Importanta lor in realizarea acestui proces nu putea trece nesesizata. Iata cum justifica John B.Thompson acest fapt: "Procesele timpurii de socializare din cadrul familiei si al scolii sunt in multe privinte decisive pentru dezvoltarea ulterioara a individului si pentru conceptia acestuia despre sine. Dar nu trebuie sa pierdem din vedere faptul ca, intr-o lume din ce in ce mai infiltrata de produsele industriilor mass-media, s-a creat o importanta noua arena pentru procesul de modelare a sinelui. Este o arena separata de constrangerile spatiale si temporale ale interactiunii fata in fata si, data fiind accesibilitatea televiziunii si expansiunea ei globala, este din ce in ce mai disponibila indivizilor din toata lumea"(2000, p.46). Pregatirea individului pentru integrarea sociala este puternic afectata de influentele exercitate de mijloacele de comunicare de masa. Acestea actioneaza ca intermediari intre faptele, evenimentele, procesele si fenomenele sociale(economice, politice, culturale) si opinia publica, impunandu-se ca o adevarata "grila de lectura a practicilor sociale"(Claude-Jean Bertrand, 2001, p.28). Mass-media faciliteaza cunoasterea problemelor cu care se confrunta societatea si a diverselor solutii propuse pentru rezolvarea lor, contribuie la educatia democratica a cetatenilor de toate varstele si la deprinderea unor roluri civice, modereaza conflictele sociale, cultiva aspiratii si idealuri. Nu poate fi subestimata nici functia de intarire a normelor sociale, care se realizeaza prin supunerea la o judecata critica a oricarei abateri, intarindu-se coeziunea sociala. Informatiile despre evenimentele ce se petrec zilnic in jurul sau, impactul lor afectiv, ii intaresc individului sentimentul de apartenenta la o comunitate, ceea ce faciliteaza integrarea sa sociala. Despre acest efect al comunicarii mediatice John B.Thompson scrie: ".dezvoltarea mijloacelor de comunicare are si un impact asupra sentimentului de apartenenta al indivizilor, adica asupra sentimentului fata de grupurile si comunitatile carora ei simt ca le apartin. Sentimentul apartenentei se origineaza, intr-o anumita masura, in sentimentul impartasirii unei istorii comune si a unui loc comun, a unei traiectorii comune in timp si spatiu. Dar perceptia noastra asupra trecutului devine din ce in ce mai dependenta de produsele mass-media si, deoarece perceptia noastra asupra lumii si asupra locului nostru in ea devine din ce in ce mai hranita de produse mass-media, atunci si sentimentul nostru fata de grupurile si comunitatile cu care impartasim o cale comuna in timp si spatiu, o origine comuna si o soarta comuna, este alterat: simtim ca apartinem unor grupuri si comunitati care sunt constituite partial prin mass-media"(2000, p.38). Acest fenomen de "socialitate mediata", cum il numeste Thompson, este prezent mai tot timpul in viata de zi cu zi a individului. Noutatile prezentate de catre mass-media, considera Ioan Dragan(1996), constituie subiecte ale conversatiei mondene si prin aceasta un suport al sociabilitatii, intrucat ofera simboluri si repere de autoidentificare si de apartenenta sociala.

Mass-media se afirma, de asemenea, ca formatoare de opinie. Conform "teoriei glontului magic"(Melvin L.DeFleur), mesajul presei, care patrunde atat de usor in constiinta oamenilor, ar fi un "instrument vrajit" pentru modelarea opiniei publice. Prin urmare, glontul magic reprezentat de mass-media ar functiona ca un declansator de comportamente sociale programate. Mijloacele de comunicare de masa contribuie la socializarea copiilor, adolescentilor si adultilor sugerandu-le ce comportamente sa imite, ce cai de actiune sunt dezirabile si ce semnificatii ar fi de dorit sa atribuie evenimentelor.

Cel mai important mecanism al socializarii este invatarea sociala, concept introdus si utilizat in psihologia sociala de catre N.E.Miller si J.Dollard(Social learning and imitation, 1941). Ce desemneaza acest concept? O explicatie cuprinzatoare, dar sistematica, ne ofera Pavel Muresan, pentru care invatarea sociala reprezinta "activitatea psihica, psihosociala si sociala prin care oamenii si colectivitatile umane(.) asimileaza sau isi interiorizeaza experienta sociala(de tipul cunostintelor, normelor si valorilor, rolurilor sociale, modelelor culturale si de comportament, traditiilor si idealurilor sociale etc.) formandu-si capacitatile actionale(.), conceptiile si mentalitatile, opiniile, atitudinile si convingerile individuale sau colective( de natura morala, profesionala, politica, estetica etc.), trasaturile de personalitate, de grup sau de clasa, inteligenta sociala, valorile, trebuintele, motivele, interesele si aspiratiile personale sau colective, modelele de conduita si idealurile de viata etc. Intr-un sens mai restrans, invatarea sociala este procesul prin care sunt achizitionate si dezvoltate comportamentele individuale si colective de natura cognitiva, afectiva, morala, profesionala si sociala"(1980, p.17). Inteleasa intr-un sens larg, invatarea sociala se suprapune pana aproape de identificare cu procesul socializarii, in masura in care pe aceasta cale se insuseste experienta socio-culturala acumulata: cunostinte, valori, norme, reguli, obiceiuri, aspiratii, comportamente grupale. Este o invatare realizata in mare parte pe cont propriu, la nivelul vietii cotidiene, fie in mod spontan, nedirijat, fie intr-un mod organizat institutional. Continutul sau ii parvine individului pe canalele comunicarii sociale: institutii, organizatii, grupuri de apartenenta, relatii interpersonale etc. si se integreaza in structurile sale cognitive, afective, motivationale, actionale. Invatarea sociala este relevanta pentru formarea individului prin participarea la comunicarea masa, deoarece pattern-urile de actiune cunoscute pe aceasta cale devin moduri personale de raspuns la diversele probleme sau evenimente cu care se confrunta. Inteleasa in sensul de modelare comportamentala, ea ilustreaza modul in care mass-media contribuie la realizarea procesului de socializare.

Invatarea sociala, alaturi de alte mecanisme ale socializarii: controlul social, presiunea sociala, creativitatea sociala, conduce la comportamente caracterizate prin orientarea spre valori dominante, spre sustinerea, conservarea si promovarea lor. Influentele formative provenite din multiple directii afecteaza principalele componente ale personalitatii individului, modeland disponibilitatile sale de participare si autorealizare sociala. Se creeaza, in acest fel, premisele adaptarii si integrarii active in societate. Acestea se refera, de exemplu, la comportamente necesare pentru intretinerea unor interactiuni adecvate in familie, scoala sau comunitate. Formarea unor abilitati sociale este necesara pentru a putea fiinta de-o maniera eficace intr-un spectru larg al contextelor interpersonale.

Integrarea sociala este rezultanta comunicarii si asimilarii constiente a unor modele comportamentale adecvate conditiilor existentei sociale. Modelarea indivizilor astfel incat sa fie capabili de autorealizare in cadrul societatii, presupune dobandirea unor comportamente cu valoare adaptativa si integrativa. Socializarea este indeosebi o invatare de roluri sociale. Din ce surse? Ca rezultat al caror experiente? Al acelora dobandite in familie, scoala, socio-grupuri sau prin consumul de mesaje mediatice. Mass-media, sustin M.L.DeFleur si S.Ball-Rokeach(1999), ne ofera "lectii" complexe despre modul in care ne putem integra intr-un grup sau in societate ca intreg. Printr-o gestionare eficienta a civismului cotidian, mijloacele de comunicare de masa pot ajusta comportamentele unor indivizi diferiti, astfel incat sa faciliteze integrarea lor sociala.

In acord cu exigentele sociale si dincolo de domeniul precis determinat al disciplinelor studiate in scoala, mass-media contribuie cu succes la socializarea oamenilor de diferite varste prin:

transmiterea informatiilor care sa-i ajute sa inteleaga complexitatea vietii sociale, sa-si insuseasca si sa-si consolideze comportamentele dezirabile in perspectiva participarii active la viata sociala;

prezentarea semnificatiei sociale a valorilor si normelor morale, a drepturilor si obligatiilor pe care le au in calitate de membrii ai societatii;

cultivarea respectului si a responsabilitatii individului fata de semenii sai, fata de regulile si legile societatii, fata de valorile umane(adevar, dreptate, toleranta, corectitudine, solidaritate etc.);

consolidarea aspiratiei spre autonomie si independenta, spre manifestarea libertatii de opinie si de exprimare, concomitent cu intarirea sentimentului de aparteneta la comunitate;

stimularea asumarii unor roluri sociale si a participarii individului, in calitate de cetatean informat si responsabil, la rezolvarea problemelor comunitatii sale.

Fiecare individ trebuie sa faca fata unor seturi de asteptari venite din partea societatii. Comunicarea de masa ofera, prin continutul mesajelor sale, numeroase lectii asupra acestui subiect, lectii care pot contribui la formarea unor comportamente dezirabile in plan social. Teoria expectatiilor sociale vehiculeaza ideea conform careia cea mai mare parte a informatiilor privind exigentele de conduita sociala sunt transmise de mass-media. Mesajele mijloacelor de comunicare de masa contin descrieri ale acestor expectatii, care contribuie la modelarea comportamentului public al indivizilor. Datorita lor, tinerii vin in contact cu seturi de asteptari, se familiarizeaza cu normele unor grupuri, invata ce fel de comportament se asteapta de la ei daca se integreaza in grupurile respective, cunosc modele de reusita sau de esec, posibile recompense sau sanctiuni. Conform teoriei expectatiilor sociale, mass-media se afirma ca agent de instruire, de cele mai multe ori involuntara si neplanificata. Atat teoria modelarii, cat si cea a expectatiilor sociale, precizeaza M.L.DeFleur si S.Ball-Rokeach, ajuta la explicarea modului in care continutul mesajelor mediatice poate juca un rol semnificativ in procesul de socializare a indivizilor.