Educatia ca dialectica a transmiterii culturii

Educatia ca dialectica a transmiterii culturii

1. Rol - status - model cultural

Omul este, deci, o fiinta simbolica. Mediul omului este unul mai intii de toate socio-cultural. Toate atitudinile, conduitele si comportamentele umane se structureaza doar in acest mediu prin mijlocirea educatiei. In realitatea vietii umane, procesele de maturizare bio-psihica, socializare si culturalizare nu pot fi concepute decit in intima corelatie. Poate ar fi chiar mai exact sa spun ca ele sunt trei fatete ale unui singur proces, iar distingerea lor nu este decit o simpla operatie logica si didactica. Prin urmare, individul biologic si psihologic matur, fiinta sociala si cea culturala, sunt doar niste ipostaze ale Eului. Pentru ca Eul este o unitate existentiala, cum am afirmat deja. Insa, aceasta viziune privind maturizarea integrala a fiintei umane presupune si o alta viziune in ceea ce priveste dimensiunile strict individuale, deci bio-psihice, ale acesteia, deci o noua explicare a omului. In general, teoriile speculative sau bio-psihologice traditionale obisnuiesc sa trateze fiinta umana ca si cum ar fi alcatuita din trei entitati, in unele variante, situate oarecum ierarhic, in altele, fiecareia revenindu-i ponderi relativ egale, dar neexplicindu-se modul in care se raporteaza una la cealalta. Este vorba fie despre cunoscutele "monisme", materialiste sau spiritualiste, fie de la fel de celebrele "dualisme" , cele din urma incercind sa stabileasca o anume egalitate intre dimensiunile biologice si cele psiho-spirituale ale fiintei, dar le priveste ca si cum ar exista un "paralelism psiho-fizic", nu o actiune convergenta. In fapt, este preferabil un pluralism autentic, in cadrul caruia corpul, sufletul si spiritul - in conformitate cu nomenclatura antica clasica - nu au nici un fel de dominanta sau preeminenta unul asupra altuia, situindu-se in deplina egalitate de drepturi si in interdependenta. Si, de fapt, atunci cind vorbim despre aceste trei dimensiuni o facem din ratiuni epistemologice sau didactice, dat fiind ca, in realitatea exuberanta a fiintei, ele nu exista separate, nici macar nu pot fi distinse in jocurile lor. Nu exista jocuri corporale sau jocuri spirituale. Nu exista vreo zona a fiintei in care se manifesta doar sufletul. Cele trei dimensiuni fundamentale ale fiintei noastre nu sunt pur si simplu aglutinate, ci ele se afla intr-o inseparabila fuziune. Intr-o reprezentare intuitiva, care sa faca lucrurile evidente, as spune ca fiinta umana seamana cu tip ceva mai complex de banda a lui Moebius - in cazul careia este imposibil sa distingi interiorul de exterior -, o banda mai complexa intrucit poseda nu doua, ci trei "suprafete". Nu e dificil sa respingi monismul materialist, este suficient sa evoci "fenomenul placebo", unele tehnici terapeutice psiho-somatice sau stigmatele provocate prin autosugestie mistica de cei care retraiesc "la propriu" Calvarul Mintuitorului. Este, de asemenea, suficient sa constati existenta tale quale a corpului, durerea acestuia pentru, a trimite in mintea lui Berckley celalalt monism. Mai dificil este sa iesi din cadrele dualismului, ale paralelismului psiho-fizic. Acesta, desi in intregime fals, pare logic, moderat, un fel de proba a bunului simt comun si chiar a aceluia stiintific. Cu toate acestea, refutatia logica construita de Mario Bunge impotriva acestui tip de explicatie, prin punerea "in paralel" a argumentelor "pro" si "contra", ni se pare imposibil de respins, iar concluzia cade implacabil: "Am examinat zece din motivele invocate in favoarea dualismului psihofizic si alte zece impotriva lui. Am aflat ca fiecare dintre primele se intoarce impotriva sa si ca fiecare dintre cele din urma au putut fi sustinute. Concluzia generala este ca dualismul psihofizic nu este o optiune stiintifica viabila - nici o doctrina ce-ar putea fi imbratisata de stiinta sau de o filosofie orientata spre stiinta". Mario Bunge opteaza aparent pentru o forma de monism materialist, insa acesta este atit de rafinat incit il denumeste el insusi "monism psihoneural cum pluralism general". Iata, pe scurt, cum isi defineste aceasta relativ insolita seducatoare pozitie: "se poate sustine ca spiritul este emergent relativ la nivelul fizic fara reificarea celui dintii. Adica, se poate sustine ca spiritul nu este un lucru compus din lucruri de nivel inferior - ca sa nu mai vorbim de un lucru compus din ceea ce nu ar fi lucruri de niciun fel - , ci o colectie de functii ale ansamblurilor neuronale, pe care nu le au neuronii individuali () Astfel, materialismul emergentist este conceput ca fiind compatibil cu pluralismul general". As fi si mai convinse de acest punct de vedere daca cercetarile de neurobiologie si neuropsihologie ar fi adus probe irefutabile in aceasta privinta. In sfirsit, asa numitul concept bio-psiho-social in explicarea omului pare cel mai apropiat de modul in care sunt privite aici lucrurile, doar ca el ascunde un parti pris ideologic, o preferinta prealabila, neargumentata, pentru dimensiunea "materiala", fie aceasta corporala sau sociala. Din cauza contaminarii ideologice marxiste sau marxizante, se acorda o prioritate de tip determinist "existentei" individuale si/sau sociale: creierul organic produce constiinta individuala, "existenta sociala" determina "constiinta sociala". Nu sint luate in calcul, in ciuda evidentei, din cauza presupozitiilor de tip ideologic, actiunile inverse ale psihicului asupra corpului, nici nu se observa faptul, in cele din urma banal, confirmat de filosofii, antropologii si sociologii de astazi, ca nu exista o "existenta sociala" decit datorita faptului ca exista respectiva forma de constiinta, ca, prin urmare, ceea ce numim "societate" este, de fapt, produsul unei constructii "mentale" intersubiective si al unui "contract" mai mult sau mai putin constientizat. Eliminind parti pris-ul ideologic, luind deci in calcul toate inter-relatiile dintre dimensiunile persoanei, inclusiv influentele psych-ei individuale si/sau colective asupra "materialitatii" corporale si sociale, conceptul bio-psiho-social poate fi, desigur, pastrat intrucit ne ofera, pe de o parte, cea mai adecvata imagine a relatiilor dintre dimensiunile persoanei, iar pe de alta, o surprindere corecta a raporturilor dintre individual si supra-individual, dintre subiectiv si inter-subiectiv, si chiar trans-subiectiv, prin cel din urma termen intelegind constructiile sociale "obiectivate" in institutii. Este un punct de vedere apropiat de cel al lui Bunge, dar mai apropiat inca de modul in care intelege Stefan Lupascu relatiile dintre sistemul neuro-logic, cel psiho-logic si cel psihic, cel din urma reprezentind "a treia materie propriu-zisa".

Nu e mai putin adevarat ca modul specific de fuziune a dimensiunilor persoanei umane se manifesta mai intens, sint mai evidente, in asa-numitele "trairi complexe", caracterizate prin intensitate, precum dragostea sau ura paroxistice, trairile mistice, dar si procesele de identificare cu modelele culturale sau cele de educatie participativa, deci fundamentate pe o motivatie extrem de puternica, care pune in miscare indeosebi functia interna de stimulare.

Nu putem intelege cum se desfasoara socializarea, nu putem intelege cum se intimpla educatia, daca nu facem apel la conceptele de status, rol, model cultural, ideal al personalitatii si ideal educativ. Doar cu ajutorul lor avem acces la educatie, la dialectica rafinata a transmiteri culturii. Dintre toate teoriile socializarii , pentru scopurile urmarite in lucrarea de fata, cele mai utile mi se par cea apartinind interactionalismului simbolic al lui George Herbert Mead, precum si dezvoltarea acesteia de catre Ralph Linton. Cu certitudine ca sugestii importante pot veni si din directia teoriei relationale a lui Jean Piaget. Savantul genevez a dovedit ireprosabil ca evolutia stadiala a individului, privita bio-psihologic, este insotita de constructia morala si socio-culturala a identitatii acestuia. De asemenea, modelul dramaturgic al lui Erving Goffman sau contributiile lui Basil Bernstein, cele din urma in ce priveste aspectele legate de limbaj si de comunicare , pot aduce nuante importante in definirea socializarii. De altfel, chiar si pentru Mead "comunicarea este un principiu comun de organizare a constiintei si societatii" . In fond, modelele nu sint niciodata "mute", ele ii "vorbesc" subiectului nu doar cind sint reale, ci si atunci cind intra in categoria celor ideale sau fictionale. Pe de alta parte, teoriile de tip conformare/conditionare, de la Durkheim la Talcott Parsons ori Pierre Bourdieu, adopta o perspectiva opusa celei pentru care am optat in demersul de aici. In cele din urma, eu incerc sa propun abandonarea completa a educatiei inteleasa ca un fel de "dresaj" ori de "conditionare" pentru o educatie privita ca un proces la care individul chiar participa, jucind un rol activ, inter-activ si chiar re-activ.

Dar sa revenim la Mead. Autorul american pleaca de la conceptul de rol socio-cultural inteles intr-un sens foarte apropiat de cel al conceptului de atitudine din psihologie. In actul socio-cultural, care este actul uman tipic, individul poate intra "in pielea altuia" si-i poate juca rolul ca si cum ar fi altul, adoptind fata de sine atitudinea acelui altul pentru a-si construi si corecta atitudinile. Rolurile pe care si le asuma individul in procesul socio-culturalizarii sunt nenumarate si variate, iar aceasta se organizeaza intr-un tot ce determina o atitudine si o conceptie de sine in raport cu grupul inteles ca un Altul generalizat (Generalized Other). Sa ne amintim ca, la Durkheim, socializarea era un proces relativ pasiv si pur adaptativ. Pe urmele lui Dewey, in traditia Scolii americane de la Chicago, ea descrie insa un proces activ si interactiv, in care individul se bucura de anumite grade de libertate in alegerea modelelor, avind un comportament creativ in raport cu ele . Socializarea devine aici un joc intre ocaziile educative oferite subiectului, libertatea sa de a alege din aceasta generoasa oferta si caracterul normativ pe care il capata modelele culturale odata adoptate. Caracter normativ ce nu aboleste niciodata intrutotul originalitatea si creativitatea in desfasurarea jocului rolurilor.

Descrierea completa a acestei dialectici o datoram lui Ralph Linton , care defineste conceptele amintite in mod relational, ajungind la o cvasi-formalizare in descrierea procesului. Conceptele de status si rol sunt utilizate pentru explicarea modului in care individul isi precizeaza pozitia si rolul in ansamblul culturii, functia sa in raport cu aceasta. Linton pastreaza ipoteza unor atitudini si comportamentele creatoare ale subiectului in procesul socio-culturalizarii. Socializarea nu este o simpla "integrare", ca la Durkheim, ci rezultatul unor permanente "negocieri" si al unor repetate "compromisuri". Am pus ghilimele deoarece rareori este vorba despre activitati rationale si constiente. Mai ales la virstele mici, aceste procese sint puternic amprentate afectiv si adesea foarte putin constientizate.

Daca statusul reprezinta locul, pozitia ocupata intr-un sistem de relatii sociale, de un subiect oarecare, rolul se refera la modelele culturale asociale respectivului status. Modelul cultural, statusul si rolul trebuie privite in intima lor interdependenta - modelul cultural defineste statusul, ii confera "substanta", iar aceasta se manifesta prin intermediul rolului, ca un "joc al rolului". Procesul socio-culturalizarii se desfasoara in intregime prin mijlocirea acestei dialectici. De-a lungul maturizarii sale, subiectul se afla sub incidenta unui numar practic indeterminat de modele culturale ce contribuie la formarea sa. Acestea ii sunt oferite de familie, de proximitatea sociala, de sistemul educativ, de intreaga sa experienta socio-culturala. Iar contactele intes formative cu modelele determina decisiv conturarea idealului cultural al personalitatii.

Pentru ca am utilizat deja termenul "joc", trebuie sa mentionez rolul fundamental pe care il are jocul ca atare, si indeosebi "jocurile de rol" in procesul de socio-culturalizare. In aceasta privinta, psihologii, pedagogii, sociologii si antropologii ajung la o unanimitate dificil de regasit in tratarea altor fenomene antropologice complexe. Toti autorii citati, dar si altii precum Piaget sau Casabianca , releva ca procesul de socializare a copilului prin joc pune in lumina o anumita gradatie, conform cu evolutia sa stadiala generala. Pina spre patru ani, copilul se formeaza socio-cultural mai ales sub influenta adultului, a familiei, jocurile predominante fiind cele fictionale. De la patru la sase ani, jocul isi afirma insa pregnant rolul socializator. Urmeaza "saltul" de la 6-7 ani, reprezentat de intrarea in scoala, care multiplica mediile socializatoare. Dar jocul isi pastreaza inca o pondere importanta in proces, mai mult, intre opt si doisprezece ani, cunoaste o perioada de virf, cind copilul manifesta o atractie profunda catre viata colectiva (Casabianca, Moreno). Grupul de joc permite in aceasta perioada o "tranzitie" securizanta intre mediul familial si societate, oferind copilului modele si centre de interes pe care nici familia, nici scoala nu i le ofera. Grupul il pune in relatie cu egalii, dar il invata si supunerea la regula si acceptarea ierahiei. Aceasta viata de grup se manifesta prioritar sub forma activitatii ludice, desi uneori, sub impactul diferitelor cauze si conditii, poate imbraca si aspecte marginal-deviante. Probabil cel mai interesant punct de vedere in chestiunea ce ne intereseaza aici, aceea a relatiilor dintre joc si socializare, este cel formulat de Mead, prin apelul la teoria rolurilor, deja amintita. El considera ca formarea sinelui (Self), adica a personalitatii in ceea ce are ea constient si reflectat, a persoanei sociale prin urmare, se datoreaza procesului social de interactiune si de interiorizare a rolurilor celuilalt. In copilarie, aceasta invatare a rolurilor se largeste constant si progresiv, baza sociala a sinelui fiind realizata prin joc. Pornind de la distinctia esentiala dintre play (joc liber) si game (joc social reglementat), Mead considera ca, in evolutia sa psiho-sociala, copilul parcurge doua etape fundamentale pentru procesul de socializare. Intr-o prima faza, copilul practica jocul liber (play), imaginindu-si coparticipanti invizibili - invizibili, deci inexistenti in realitatea efectiva, dar cu valoare de modele. Exemplul tipic este al jocului "de-a mama si copilul" sau "de-a doctorul si copilul" desfasurate impreuna cu papusa. In aceste jocuri, "el isi asuma diverse roluri, in care el ramine maestrul". Ulterior, intre sase si opt ani, copilul incepe sa practice jocul social reglementat (game). In acest interval, el cistiga placerea unei conduite regizate de reguli, care au menirea de a defini roluri ce-i permit sa prevada raspunsuri la actiuni si atitudini ale celorlalti. De asemenea, observa Mead, in timp ce in jocurile libere rolurile nu sunt legate intre ele, in jocul reglementat "toate rolurile diferite se gasesc interiorizate sub forma unui tot coerent care este situatia sociala". Copilul nu mai asimileaza modele izolate, ci in interconexiune, asimileaza realitatea socio-cultuala sub forma unor scenarii plauzibile.

Din punctul de vedere al functiilor modelelor culturale in maturizarea socio-culturala a fiintei umane, pentru orice sistem educativ, problema cea mai redutabila este aceea a calitatii modelelor oferite. Pentru ca, nu incap dubii, calitatea idealului cultural este direct o dependenta de calitatea ofertei de modele. Pina la urma, idealul cultural se structureaza in urma unei neintrerupte "batalii" a modelelor ce nu se incheie decit odata cu maturizarea deplina, poate nici atunci, daca privim omul ca fiinta cu finalitate culturala deschisa. "Convertirile" spectaculoase la virste mature si chiar post-mature se explica, de altfel, tocmai prin pastrarea unei relative plasticitati a idealului cultural personal. In linii mari, putem spune ca idealul cultural se constituie in copilarie si adolescenta, se interiorizeaza si structureaza la inceputurile maturitatii si devine fundamentul pe care se construieste intreaga personalitate a individului, totalitatea actelor si capacitatilor sale, functia sa de fiinta culturala. In principiu, nu este exagerat sa sustinem ca, in cuprinsul idealului cultural al personalitatii este oarecum "programata" in essentia si in nuce intreaga evolutie culturala si educativa a individului uman normal si matur. Intre educatie si idealul cultural se manifesta o relatie de influenta reciproca niciodata intrerupta. Educatia, prin modelele culturale oferite, este cea care structureaza idealul cultural, insa toate actele de educatie sunt mediate, ca de o grila, de idealul cultural propriu, indiferent de nivelul sau de structurare. Oricit de lax ar fi idealul cultural personal la inceputurile vietii individului, el deja functioneaza ca o asemenea grila. In principiu, de-a lungul maturizarii sale, individul nu face altceva decat sa-si elaboreze acest fundament menit sa-i asigure stabilitatea atitudinala si comportamentala. Problema varietatii modelelor este, desigur, importanta, insa mai importanta este cea a calitatii lor. Am putea spune ca idealul cultural functioneaza la nivelul individului asa cum functioneaza, la nivelul culturilor globale, matricea stilistica descoperita de Blaga . Interesant este faptul ca descoperirea, mai degraba speculativa, a lui Blaga a fost confirmata prin cercetari in teren, citeva decenii mai tarziu, de un antropolog precum Clifford Geertz. Iata, sintetizata admirabil de Paul Ricoeur, teoria ce subintinde celebra The Interpretation of Cultures:"Ansamblurile culturale oferite descrierii antropologului, istoricului, sociologului, psihologului sunt structurate de norme, de reguli, de reprezentari, de credinte, ce constituie pentru fiecare cultura o grila de lectura prin care ea isi interpreteaza propria existenta. Nici o societate nu este plasata, direct si imediat, in fata propriei sale vieti. Fiecare isi citeste propria devenire in functie de prescriptiile propriului sau cod cultural. Aceste coduri sunt pentru oameni ceea ce sunt codurile genetice pentru speciile animale: prin urmare, modele organizatoare ale experientei. La nivel uman, aceste modele opereaza, in acelasi timp, ca <modele ale> si <modele pentru>. Ele reflecta si ele prescriu. Ele nu fac una fara cealalta. Din acest motiv poti intotodeauna sa gasesti in orice cod cultural expresia a ceea ce societatea este in viata sa economica, sociala, politica etc, dar si un ansamblu de directive pentru a naste schimbarile." La nivel individual, idealul cultural este cel care confera persoanei stilul sau propriu de a se raporta la cultura si, tocmai din acest motiv, indeplineste in acelasi timp o functie descriptiva (model al persoanei) si una prescriptiva, normativa (model pentru persoana). De aceea, influentele culturale ce se exercita asupra persoanelor cu un ideal cultural (inca) nestructurat au un efect modelator, iar in cazul persoanelor cu un ideal deja constituit, influenta este doar catalitica. Este diferenta dintre persoanele "cu stil" si cele "fara stil" constituit. Ar trebui sa revenim aici la Whitehead si la consideratiile sale privind stilul, "cea mai austera dintre calitatile mentale" si, de fapt, scopul ultim al educatiei. Desi este o calitate ce tine de "estetica" mentala, ce se manifesta prin modul de efectuare a atractiilor si respingerilor, de punere in lumina a preferintelor si idiosincraziilor, stilul este de regasit pretutindeni: " Stil in literatura, stil in arta, stil in stiinta, stil in logica, stil in indeletnicirile practice, toate au in mod esential aceleasi calitati estetice, si prin urmare, atrag sau resping. Dragostea pentru un subiect de cunoastere, in sine si pentru sine, atunci cind nu e simpla placere a exersarii unui fragment din activitatea mentala, este dragostea pentru stil ce se manifesta in acel studiu". In cele din urma, stilul confera forta personalitatii subiectului, indeosebi ii da puterea sa atinga "dorintele ultime", prin urmare idealul cultural personal. Interesant este ca, in ultimele decenii, chestiunea stilului nu mai este apanajul exclusiv al stilisticienilor, poeticienilor sau filosofilor culturii, fiind abordat si de specialistii in disciplinele socio-umane. Se vorbeste deja despre "stilul persoanei", "stiluri de comportament" si chiar despre "stiluri didactice" sau "educative".

A sosit momentul cel mai potrivit pentru intrarea in scena a modelului dramaturgic al socializarii propus de Erving Goffman[18]. Trebuie sa retinem de la autorul american, care reuseste sa alature surse altfel opuse precum Durkheim si Mead, ideea de producere a eului socio-cultural ca un efect dramatic, care permite punerea in lumina a mecanismelor de "ajustare functionala" a indivizilor aflati in interactiune, in ceea ce Goffman numeste "viata publica". Contributia goffmaniana este esentiala pentru intelegerea a ceea ce s-ar putea numi "socializarea adultilor", ducindu-ne dincolo de stadiul in care ajunsesem odata cu Mead. In fond, eul socio-cultural are cel putin doua dimensiuni majore: eul actor, rezultat al socializarii primare, si eul personaj, producatorul continuu de expresii si impresii in contextul interactiunilor in care se manifesta. Aceste doua dimensiuni releva, pe de o parte, unitatea Sinelui, pe de alta pluralitatea acestuia. In acest loc, Goffman se intilneste cu reprezentantii constructivismului fenomenologic, doar ca, deosebit de Berger si Luckmann , Goffman nu priveste eul socio-cultural ca pe un fel de "produs finit", ci ca pe un "proces" mereu in desfasurare, ceea ce il apropie odata mai mult de linia Mead-Linton. Prin urmare, prin aceasta dialectica foarte complicata a statusului, rolurilor, modelelor culturale, dialectica ce poate fi numita cu un singur cuvint educatie, omul devine ceea ce este in esenta sa - o fiinta culturala si, prin urmare, educabila. Si, probabil, pentru a intelege relatiile complicate dintre subiect - educatie - societate/cultura nu este lipsit de temei un apel la Alfred Schutz. Pentru acest autor, educatia este subordonata socializarii genetice a cunoasterii comune, fiind definita ca "activitate tipica, prin care actori tipici (educatori) transmit cunoasterea sociala tipica (stocul de cunostinte disponibile) altor actori tipici (educati)". Interesant este insa altceva, si anume faptul ca educatia, participind la constituirea cunoasterii comune, a sensului comun, ea participa de fapt la chiar procesul de constituire a texturii semnatice a societatii. Prin urmare, "procesele educative sint constitutive socialului nu numai in calitate de procese de socializare a individului (de interiorizare a ordinii sociale ca datum), ci si in calitate de procese de construire a acestui datum". Constatam, deci, si pe calea acestei teorii, imposibilitatea de jure et de facto a existentei societatii in absenta mecanismelor de transmitere culturala, adica in absenta educatiei. La rindul sau, educatia este imposibila in absenta acelei calitati multidimensionale pe care am numit-o educabilitate si careia am incercat sa-i desenam conturul de la bun inceput.

2. Modele reale, ideale si fictionale.Modelele - "incarnare a valorilor'

Atunci cind discutam relatiile dintre educatie si cultura, trebuie sa avem in atentie faptul ca prin educatie intelegem un proces antropologic complex si complet, similar altor procese de aceeasi factura: munca, jocul, creatia, schimbul economic, darul, personalitatea etc. Cind vorbim despre educatie, vorbim, de fapt, si despre cunoastere, autocunoastere, intercunoastere si autoeducatie. In fapt, dat fiind ca subiectul educatiei este activ si constient, putem considera educatia drept cadrul absolut necesar manifestarii autoeducatiei, drept rezervorul de oferte adresate subiectului de catre principalele institutii educative - de la familie si pina la institutia specifica pe care o numim sistem de invatamint sau educatie institutionalizata. Daca privim lucrurile din aceasta perspectiva, nu putem lasa in afara dezbaterii problema modelelor, nici pe cea a ipostazelor Eului. In ce ma priveste, voi aborda chestiunea neconventional, plecind de la intuitiile lui Oscar Wendell Holmes, fost judecator la Curtea Suprema a Statelor Unite, amplu discutate de Miguel de Unamuno in Prolog la Trei nuvele exemplare . Inca o data, putem constata ca multe din marile descoperirii au fost facute de oamenii din afara domenului strict al unei specialitati si ca imaginatia scriitorilor poate fi o sursa de inspiratie pentru cercetatori.

Judecatorul O.W.Holmes constata ca, atunci cind doua persoane se afla intr-o relatie - sa le numim Ion si Toma -, la aceasta relatie participa, de fapt, nu doua, ci sase persoane: "trei Ion" si "trei Toma". Vom avea de-a face deci cu:

a) Pentru Ion: Ion cel real

Ion cel Ideal al lui Ion

Ion cel ideal al lui Toma

b) Pentru Toma: Toma cel real

Toma cel ideal al lui Toma

Toma cel ideal al lui Ion.

Acestea nu sunt, in realitate, persoane propriu-zise, ci ipostaze ale Eului. Unamuno reia aceste distinctii, adaugind inca o ipostaza, Eul dorintei, al aspiratiei. Deci, celor "trei Toma" si "trei Ion" deja mentionati, se adauga un "Ion al dorintei lui Ion" (sau "Ion asa cum doreste el sa fie"), respectiv un "Toma al dorintei lui Toma" (sau "Toma asa cum doreste el sa fie").

Toate aceeste ipostaze ale Eului intervin in procesul educatiei, inteleasa ca proces antropologic complet, deci, asociindu-i cunoasterea, intercunoasterea, autocunoasterea si autoeducatia. Practic, in autocunoastere, subiectul incearca sa apropie cit mai mult posibil pe "Ion cel ideal al lui Ion" de "Ion cel real". Insa, noi nu ne autocunoastem in perfecta autarhie, in splendida izolare, pentru ca suntem oameni si nu zeitati. Mai apelam la imaginile pe care le avem despre altii, deci la intercunoastere, pentru ca este caracteristic omului sa recurga la comparatii. Marele ganditor liberal francez Royer-Collard obisnuia sa spuna: "Stiu ca nu valorez mare lucru in absolut, dar s-ar putea sa cistig prin comparatie". Desigur, prin comparatie, e foarte posibil si sa pierdem, dar comparatiile in sine sint importante, pentru ca ele se efectueaza intotdeauna in functie de anumite criterii, ce adesea capata functie normativa si modelatoare. Apelam, de asemenea, si la diferite cunostinte practice si teoretice, la instrumentele intelectuale care le-am dobindit anterior, la cultura noastra, deci la cunoastere in general, fie ea cunoastere comuna sau stiintifica. Niciodata, in proximitatea noastra, nu se afla insa un singur "Toma" sau un singur "Ion". Aceasta este o abstractie, o presupunere teoretica. De fapt, suntem, intr-o retea infinita de relatii, cu o multitudine de "Toma", daca presupunem ca noi suntem "Ion". Voi incerca sa stabilesc o topografie a modelelor plecind de la sugestiile obtinute prin explotarea schemei Holmes-Unamuno:

a) Modele reale imediate: Este vorba de persoane reale, aflate in proximitatea subiectului, care au asupra acestuia efect educativ inca din primii ani de viata, incepind cu parintii si ceilalti membri ai familiei si sfirsind cu persoanele din vecinatate, educatoarele si invatatorii, medicii si comerciantii etc. In cazul populatiilor primitive, antropologii au constatat rolul modelator extrem de important pe care-l joaca "unchiul dinspre tata".[24] La populatiile moderne, acelasi rol pare sa-l joace "fratele mai mare", "varul mai mare" sau un copil mai mare care nu este neaparat ruda. Modelele nu sunt neaparat pozitive. De altfel, sociologii delincventei juvenile au stabilit rolul nefast pe care-l pot juca, in marile orase, membrii grupurilor "de la coltul strazii". Trebuie precizat, de asemenea, ca aceste persoane sunt purtatoarele unui anume capital cultural, pe care il impartasesc fara ca acesta sa se epuizeze.

b) Modele reale mediate: Sunt persoane la fel de reale ca si precedentele, dar care nu se afla in contact direct cu subiectii in formare, ci prin intermediul mijloacelor de comunicare in massa si al istoriei culturale. De la Alexandru Macedon si pina la vedetele mediatice de astazi este vorba despre o categorie de modele nu doar foarte extinsa, ci si in continua extindere. Daca acum citeva decenii, principalii furnizori al acestei categorii de modele erau istoria culturala, biografiile persoanelor remarcabile si presa scrisa, explozia mijloacelor de comunicare a provocat o multiplicare a surselor, adesea in dauna calitatii modelelor. De la "personajul istoric", poet sau savant si pina la vedeta de cinema si, ulterior, la cea sportiva, mondena sau mediatica nu inregistram neaparat vreun alt progres in afara aceluia cantitativ. Explozia numerica pare sa fie insotita de o scadere a consistentei acestor modele si de aparitia "perisabilitatii". Pe de alta parte, trebuie sa recunoastem o mai sporita adecvare a acestor modele la exigentele lumii in care subiectii urmeaza sa se integreze. Alain Delon, Ilie Nastase sau Ion Tiriac par modele mai potrivite lumii contemporane decit Napoleon sau Stefan cel Mare, ceea ce nu inseamna ca modelele din urma si-au pierdut complet forta de modelare, dat fiind ca ele continua sa poarte valorile ce le-au generat. In fond, intotdeauna si in toate privintele, exista o anumita tensiune intre continuitate si schimbare, intre relativ permanent si trecator. In cazul acestei categorii de modele, pe linga capitalul cultural pe care ele il detin si pe care-l impartasesc contactilor, trebuie sa avem in vedere si influenta modelatoare exercitata de insesi mediile de comunicare ca atare. Probabil ca McLuhan exagera atunci cand afirma ca "media este mesajul" , dar e mult mai naiv sa credem ca nu exista o metamorfoza culturala a mass media si un efect cultural propriu-zis al acestora asupra subiectilor care le utilizeaza. Multi dintre noi am facut, de altfel, experienta aceasta prin trecerea de la scrisul de mina la cel la masina de scris si, ulterior, de la cea din urma la computer - comportamentul cultural se metamorfozeaza substantial.

c) Modelele ideale: Este vorba despre modele construite mental de subiecti plecind de la o larga diversitate de modele reale si de la achizitiile culturale ale mediului de referinta. "Profesorul" in general, "Savantul" in general, "Filosoful" in general sau "Poetul" in general, nu sunt fiinte reale, din carne si singe, cu care subiectul intra in contact intr-un fel sau altul, imediat sau mediat, ci constructii mentale sau socio-culturale, ce joaca rolul unor tipuri ideale in raport cu respectivul subiect. Aceste modele sunt adesea rezultatul stereotipiilor si prejudecatilor culturale ale mediului de viata al subiectului. Sa ne gandim, de pilda, la stereotipia imaginii "poetului" lansata de romantism, care persista in mentalul colectiv de doua secole, sau la poeta vates, "nascut" in secolul al XIX-lea european, cel al "nationalitatilor", care continua sa functioneze dupa mai bine de o suta de ani, in ciuda procesului de integrare ce inregistreaza deja o jumatate de secol.

d) Modelele fictionale : sunt cele pe care ni le ofera literatura, artele clasice sau artele moderne audio-vizuale. Acestea sunt niste plasmuiri, niste inventii, uneori mai puternice decit realitatea, pe care creatorii si, deci, cultura produsa de ei, au generozitatea sa ni le ofere. "Hamlet", de pilda, nu este nici un model real, nici unul ideal, imaginat de noi, ci o plasmuire a marelui Will, o fictiune pe care ne-a pus-o la dispozitie. Si, iarasi, trebuie sa constatam ca aceasta categorie de modele este in explozie, prin dezvoltarea fara precedent a zonei mediatice si a culturii de consum, explozie nu lipsita de riscuri in ceea ce priveste calitatea modelelor - pentru ca e imposibil, de pilda, sa compari calitativ pe "Hamlet" cu "Batman". Exista, totusi, si un cistig in aceste evolutii - prin ecranizare sau prin transmiterea televizata a unor spectacole reusite, "Hamlet", ca sa pastrez exemplul, poate intra in contact cu un numar imens de subiecti modelabili.

e) Modelul personal: Pentru a clarifica acest tip de model trebuie sa revenim la "Ion al dorintei lui Ion", deci la Eul dorintei. Acest eu dorit si sperat are si el o indiscutabila forta modelatoare intrucit mobilizeaza energiile subiectului pentru a-si apropia propria realitate de respectiva imagine a sinelui posibil. Acest model personal este, desigur, efectul actiunii tuturor celorlalte modele si, in acelasi timp, "centrul tare", nucleul indefectibil al idealului cultural al personalitatii. El conduce, in fapt, procesul de elaborare a acestui ideal. In jurul modelului personal, precum pilitura de fier in jurul unui magnet, se coaguleaza idealul cultural personal, ca rezultanta a influentei tuturor modelelor culturale si a celorlalte forte cultural-educative care modeleaza fiinta umana ca fiinta culturala. Acest sistem de relatii ne ajuta sa intelegem citeva fapte fundamentale pentru educatie. De pilda, ca, pe de o parte, omul este o fiinta rationala, dar pe de alta parte, el este si o fiinta moral-afectiva, ca exista un substrat ne-rational si chiar i-rational, pe care educatia nu doar ca nu-l poate pune intre paranteze, dar este recomandabil sa-l utilizeze in conformitate cu obiectivele sale sau sa-l neutralizeze, sa-l "imblinzeasca", atunci cand este indreptat vizibil impotriva acestor obiective. De altfel, dupa cum au descoperit specialistii in psihologia invatarii, asa-numitul factor de stimulare interna nu face altceva decit sa puna la dispozitia intelectului resursele non-intelectuale, de natura energetica, afectiva si morala ale subiectului pentru a spori randamentul proceselor de invatare din aria intelectuala.

Este necesar, de asemenea, sa precizez citeva lucruri privind influenta polara a modelelor , dat fiind ca exista doar modele pozitive sau negative, si nicidecum neutre. Aceasta polaritate a modelelor este determinata de polaritatea valorilor subsecvente, de faptul ca nu exista neutralitate axiologica. Fiecare valoare fundamentala sau derivata este insotita opusa sa, definita negativ sau doar ca pura absenta, pentru ca absenta unei valori inseamna deja ca ne situam in cimpul opus aceluia pe care ea il defineste. In acelasi timp, se cuvine sa pun in lumina si influenta multidimensionala a modelelor. Unele modele sint active in socializarea primara, altele in cea secundara. Exista modele cu functie de stimulare a exercitiului inteligentei, asa cum altele stimuleaza geneza persoanei morale sau a optiunilor profesionale ale subiectilor. Nu este, de asemenea, exclus ca anumite modele, cu o forta de iradiere neobisnuita, sa actioneze la nivelul unui numar mare de dimensiuni, poate chiar al tuturor dimensiunilor.

Am incercat sa argumentez ca in centrul culturii stau valorile si ca, prin urmare, educatia, ca proces de transmitere a culturii, trebuie sa fie centrata pe valori. Acum vorbesc, se pare, despre modele ca principala sursa a educatiei. In realitate, nu exista nici o contrazicere. Valorile sunt niste abstractiuni cu "valoare" teoretica, foarte potrivite pentru disputele filosofilor. Or, noi ne formam, mai degraba, prin intermediul unor realitati cu diverse grade de concretete. De ce nu exista, totusi, o contradictie intre afirmatiile mele ? Pentru simplul motiv ca modelele sunt niste concretizari ale valorilor, niste "incarnari" ale lor. Ca sa continuu aceasta metafora anatomica, valorile sunt "scheletul" educatiei, in vreme ce modelele formeaza "massa sa musculara". Sa luam un exemplu: Subiectul educatiei nu ajunge direct la conceptul de "bunatate omeneasca", de "om bun". El afla, mai intii, ca parintii sint oameni buni pentru ca-i poarta de grija, ca bunicul e un om si mai bun, ca Fat-Frumos face numai fapte bune, ca Stefan cel Mare a fost un om bun pentru ca a aparat tara si a ridicat manastiri. Deci, subiectul afla acest lucru datorita modelelor reale, fictionale si ideale cu care intra in contact prin cultura si educatie. Valoarea "om bun" este prezenta in aceste modele si pe aceasta cale este asimilata de subiect. La fel se petrec lucrurile cu toate valorile, oricit de abstracte ar fi ele. Nu exista valori importante care sa nu poata fi "modelate", si nu exista alt drum pentru aproprierea valorilor decit cel deschis de lumea modelelor culturale. Dupa aceea, din concretete in abstractiune, din abstractiune in concretete, si din abstactiune in abstractiune - cu posibilitatea oricaror reveniri si repetari, de altfel - se petrece dezvoltarea completa a personalitatii subiectului educatiei. Asa stau lucrurile in realitate, dupa cum au relevat cele mai recente si mai rafinate teorii privind "dezvoltarea inteligentei" si a celorlalte dimensiuni ale spiritului de la Jean Piaget incoace.

3. Dialectica idealului personal si a idealului educativ

a. Idealul educativ ca "personalitate dezirabila"

Nu putem concepe o educatie lipsita de un ideal educativ. Ea ar fi lipsita de sens si de orientare. Intotdeauna educatia "tinteste" ceva - si anume formarea subiectilor sai in spiritul unei anume configuratii de valori considerate esentiale de comunitatea in care functioneaza un sistem educativ sau altul. Idealul educativ nu este niciodata o propunere exclusiva a sistemului de educatie. In realitate, el se formeaza la zona de contact dintre acesta, spatiul culturii si comunitatea ce are propriile sale exigente educative. Am putea spune ca idealul educativ este rezultatul unui "compromis inteligent" ce se negociaza intre sistemul educativ, sistemul culturii si macrosistemul social. La nivelul comunitatii, al macrosistemului, problema idealului educativ este o problema de politica a educatiei si invatamintului. In fond, orice societate isi propune sa formeze indivizii pe care-i "administreaza" in spiritul valorilor care o caracterizeaza, in care crede si pe care doreste sa le prezerve. Prin urmare, idealul educativ reprezinta, din acest punct de vedere, tipul de personalitate pe care doreste comunitatea respectiva sa-l formeze si "multiplice" in rindurile viitorilor sai ceetateni. Este tipul de personalitate dezirabila. In practica educatiei, idealul educativ este concretizat in scopuri si finalitati educative din care se desprind obiectivele propriu-zise ale educatiei. Acestea din urma apartin intrutotul sistemului educativ si formeaza preocuparea stiintifica a pedagogiei in sensul cel mai strict al termenului. In schimb, problema idealului educativ se situeaza intr-un cadru de intersectie a domeniilor (educatie - cultura - societatea) si nu poate fi rezolvata decit interdisciplinar ori transdisciplinar si filosofic. Este imposibila rezolvarea acestei probleme fara a apela la axiologie, la filosofia si pedagogia culturii, la sociologie si, pentru un discurs mai formalizat, la teoria sistemelor generale. Axiologia pedagogica si pedagogia culturii au atras atentia inca de la inceputurile lor ca educatia, in acceptia sa profunda de proces de transmitere a culturii, nu se poate reduce la un simplu transfer de cunostinte si experiente socio-culturale dinspre generatiile adulte spre cele tinere. Este necesar ca acest transfer - intodeauna rapid, precurtat si concentrat - sa fie insotit de un nissus formativus (nazuinta formativa) spre valorile autentice, spre inaltele valori, cu adevarat importante pentru indivizi si comunitate . Or, aceste valori sint chiar acele reunite in idealul educativ. Pentru pedagogia culturala a inceputului de veac douazeci, valorile centrale sunt adevarul, binele, frumosul si sentimentul divinului , deci valorile umanismului clasic greco-latin, carora se adauga aspiratia crestina spre sfintenie. Pe acest fundament se ridica intreaga ierarhie valorica derivata sau complemenetara. Valorile fundamentale par - si chiar sint - comune celor mai diferite comunitati sau epocii si ele permit, de altfel, comunicatiile cultural-educative intre respectivele comunitati si epoci, ele fac posibil transferul spatial si temporal. Celelalte - sa spunem spiritul de competitie sau, dimpotriva, sentimentul solidaritatii - sint cele care dau accente diferite numeroaselor idealuri educative reale sau posibile. Am adaugat si posibile pentru ca, in fapt, idealul educativ se afla mereu in preajma reformularilor, a restructurarii in functie de evolutiile diverse din cimpul societatii si al culturii.

b. Schita istorica a idealurilor educative

Marea dezbatere in jurul problemei idealului educativ a inceput, intr-adevar, odata cu aparitia axiologiei pedagogice si a pedagogiei culturii. Nu inseamna insa ca a existat vreodata vreun sistem educativ, indiferent cit de putin structurat, rudimentar si imperfect, care sa fi lucrat fara a avea in atentie un ideal educativ. Este posibila chiar scrierea unei istorii a educatiei conceputa in functie de modificarea idealurilor educative. Nu-mi propun o astfel de intrerprindere aici, dar o schita sumara, cu marcarea citorva momente importante, poate fi utila pentru intelegerea rolului idealului educativ, dar si a genezei acestuia la confluenta dintre educatie, cultura si societate.

Valorile supreme pentru vechii greci erau Adevarul, Binele si Frumosul, reunite in conceptul clasic al kalokagathiei. Educatia era conceputa de greci ca o formare in spiritul acestei triade valorice, care desemna chiar idealul educativ al cetatii grecesti. Tinarul grec trebuia sa aiba un trup frumos, un suflet bun si un spirit corect orientat spre cautarea adevarului. Intreaga literatura si filosofie clasica vorbeste despre aceste lucruri .

Idealul educativ al Romei este extraordinar de bine formulat, cel putin pentru epoca republicii si a inceputului imperiului, in maxima: Mens sana in corpore sano, "minte sanatoasa in corp sanatos". Cum romanii "au luat" aproape totul de la greci, cum le-au aspirat cultura prin toti porii, au transferat si idealul educativ. In fond, maxima latina este o traducere destul de fidela a formulei grecesti. Si tinerii romani trebuiau sa-si desavirseasca trupul, sufletul si spiritul. Desigur, in ambele cazuri, este vorba despre tinerii care frecventau educatia - fiii nobililor si ai cetateniilor liberi. Educatia, in acceptia clasica, este educatia inalta. Meseriile se invatau prin ucenicie, asa cum se va intimpla pina la inceputul epocii moderne.

Evul Mediu european propune doua tipuri de "personalitate deziderabila", deci doua idealuri educative intruchipate in calugar (monah) si cavaler. Exista o educatie monastica si una cavalereasca. Exista chiar si o sinteza intre cele doua, ipostaziata in Calugarul-Cavaler cel care, secole de-a rindul, a tot incercat in Cruciade sa elibereze Ierusalimul si Tara Sfanta si sa extinda aria de raspindire a lumii crestine.

Renasterea cunoaste o spectaculoasa rasturnare de ideeal educativ. Intr-un fel, putem vorbi de o reintoarcere la idealul clasic al grecilor si latinilor. Uomo universale este omul deplin, aromios dezvoltat, pretins si de kalokagathia si de mens sana in corpore sano. Este redescoperit trupul, ocultat, supus mortificarii in timpul Evului Mediu crestin , din pricina unei proaste interpretari a Sfintei Scripturi. Renasterea, aceasta fantastica reintoarcere, a deschis in acelasi timp drumul modernitatii.

Tipul uman dezirabil pentru modernitate este omul cu simtul riscului si al raspunderii, descoperitorul, intreprinzatorul. Daca vom incerca sa utilizam un singur cuvint, am spune ca modernitatea a introdus cetateanul in istorie. Nu este o revenire la conceptul antic de cetatean, pentru ca, in cazul modernitatii, nu este vorba de nici o exclusivitate - toti oamenii sint cetateni, dincolo de diferentele de rasa, sex, origine sociala sau credinta religioasa. Epoca moderna adauga valorilor clasice - adevarul, binele, frumosul, sfintenia - asa numitele valori sociale: libertatea, egalitatea, fraternitatea, prin Revolutia franceza, legalitatea, prin Revolutia din Anglia lui Cromwell si prin cea americana. Aceste valori nu sint minore, nici secundare, ele intra in primul cerc al valorilor ce definesc idealul educativ al modernitatii, alaturi de tetrada clasica .

Nici macar societatile totalitare nu sint lipsite de un ideal educativ. Acesta poate fi absurd, indreptat impotriva naturii umane, dar nu absent. Ce este omul nou, din fascism sau comunism? Un tip de "personalitate dezirabila", definit prin criterii de rasa (fascismul) sau de clasa (comunismul), a carui "formare de-formanta" cadea in sarcina sistemelor educative din respectivele societati. Ca omul nou nu a fost "realizat" pe deplin, este mai degraba un merit al naturii umane, decit al respectivelor sisteme educative. Natura umana este, intr-adevar, deschisa la nou, dar, din fericire, nu la orice fel de nou, iar atunci cind este agresata se autoprotejeaza prin recurs la fortele inertiale si la valorile stabile, oricite presiuni s-ar exercita asupra sa. Omul nou nu a fost "realizat" in intreaga sa hidosenie pentru ca oamenii prefera sa ramina "oameni vechi", adica pur si simplu oameni. Ca efectele deformante ale acelui ideal educativ si ale acelei educatii au lasat, totusi, urme este vizibil in dificultatea cu care reusim sa gasim idealul educativ al modernitatii - cetateanul. Aceasta regasire este, probabil, cea mai importanta sarcina a sistemelor educative din fosta lume comunista, daca dorim ca aceasta lume sa reintre in modernitate, deci in istoria reala a umanitatii. Este timpul sa inchidem o paranteza de jumatate de secol, care a insemnat, in fond, o "retragere din istorie" (Blaga), o iesire din modernitate, o existenta in afara lumii.

c. 'Eu si Noi' - o dialectica a idealurilor

In fapt, ceea ce numim educatie se desfasoara ca o permanenta dialectica intre individ si ansamblul socio-cultural, intre "eu" si "noi". Nivelul la care poate fi desemnata cel mai elocvent aceasta dialectica este cel al relatiilor dintre idealul cultural al personalitatii si idealul educativ pe care comunitatea si-l formuleaza. Desigur, idealul cultural personal se dezvolta prin educatie, prin contactul neintrerupt cu cultura, este un efect al acestui contact. Iar educatia este in intregime orientata de idealul educativ, fie acesta explicit sau implicit. Lucrurile par simple: daca intreaga educatie este orientata de idealul educativ si daca individul ca fiinta culturala este produsul educatiei, inseamna ca exista o coincidenta deplina intre idealul educativ si idealul cultural al personalitatii. Insa o asemenea deductie nu e doar simpla, ea este si simplista. Individul nu este format doar prin scoala, prin intermediul institutiei educative specializate. El se afla, de la nasterea sa, la intersectia unor influente formative diferite si chiar contradictorii: familia, proximitate socio-culturala, institutii culturale si de informare etc. Pe langa educatia formala, care in functie de sistemul educativ incepe la 6-7 ani, individul este supus si diverselor influente non-formale, ce-o insotesc pe cea dintii, dar si a celor in-formale, ce se desfasoara pe intregul parcurs al vietii individului. Pe de alta parte, un mare merit al naturii umane este irepetabilitatea. Oamenii nu sint la fel de inzestrati de la natura, ei sint diferiti din toate punctele de vedere, ceea ce si face farmecul naturii umane. Aceste diferente - cel putin cele cu semnificatie pozitiva - nu ar trebui abolite prin educatie ci, dimpotriva, incurajate, printr-o oferta educativa variata. Un invatamint si o educatie a "sanselor egale" nu inseamna aceeasi scoala pentru toti, ci scoli care sa ofere fiecarui subiect al educatiei sansele de a se dezvolta cit mai bine posibil in functie de aspiratiile si calitatile personale. Kerschensteiner avea dreptate: "educatia da rezultate numai in acel caz in care structura bunului educativ corespunde intrutotul sau partial structurii spiritului individual" . Aceasta inseamna, in fapt, o buna comunicare intre idealul cultural al personalitatii si idealul comunicativ comunitar. Cum caracteristica idealului personal este enorma sa diversitate, este limpede ca idealul educativ, cu toata fermitatea sa normativa, trebuie sa fie suficient de general si suficient de elastic pentru a nu contraria enorma varietate a idealurilor personale. Daca idealul educativ este prea ingust sau excesiv de rigid, se produce respingerea sa - explicita sau implicita - de catre subiectii educatiei. "Marele esec" al incercarii sistemelor totalitate de a modela oameni noi se datoreaza tocmai acestei tendinte naturale de a respinge un ideal educativ nu doar rigid si restrins, ci de-a dreptul absurd. Divesitatea exuberanta sub care se prezinta natura umana la nivelul indivizilor care o "incarneaza" s-a opus aproape spontan incercarii de a desfiinta diferenta, de a reduce diversitatea la unicitate si omogen. Din aceasta experienta tragica, ar avea ceva de invatat chiar si sistemele cele mai democratice, atunci cand isi imagineaza democratia drept un fel de masificare "en douceur". Nici macar in cele mai evoluate sisteme educative nu a fost inca satisfacator rezolvata aceasta problema a relatiilor dintre idealul educativ si colosalul evantai de idealuri culturale personale. Chiar asa stau lucrurile, dar acolo macar problema nu este ocultata. Ea este analizata si dezbatuta, iar solutiile, temporare, pentru ca nimic nu e definitiv in chestiunile de tin de educatie, nu intirzie sa apara. Ceea ce doresc si sistemului nostru educativ si de invatamant ! Daca nu reusim sa facem acest lucru, riscul este continua ineficienta a sistemului educativ si, drept urmare, decompozitia si prabusirea comunitatii. Nici o comunitate nu poate supravietui fara un sistem educativ bine articulat in functie de un ideal educativ care sa satisfaca exigentele comune fara a le pune intre paranteze, fara a le persecuta pe cele individuale. A rezolva problema relatiilor dintre idealul educativ si idealurile culturale personale inseamna a incepe sa rezolvi cu adevarat multimea problemelor socio-culturale pe care societatea le are la un moment dat. Inseamna a incepe sa rezolvi toate problemele pe care le are comunitatea. Altfel, vom continua sa intretinem si sa introducem institutii ce vor ramine "forme fara fond" si ne vom mira ca aproape nimic nu reuseste sa functioneze. Este absurd, de pilda, sa credem ca vom reusi sa facem functionale economia liberala si democratia fara a schimba mentalitatile. E la fel de absurd sa credem ca vom putea schimba mentalitatile fara a schimba sistemul educativ. Iar acesta trebuie schimbat de la "varf", de la nivelul idealului educativ, de la formularea unui ideal coerent cu drumul pe care-l cautam pentru comunitatea noastra, prin urmare, sincron cu cel ce functioneaza in societatile moderne. Iar daca acele societati cauta mereu, fiind mereu nemultumite de ceea ce reusesc sa gaseasca, exact acelasi lucru ar trebui sa-l facem si noi. Altfel, nu va fi niciodata nici pace, nici liniste "sub maslini". Faptul ca Legea invatamintului propune un ideal educativ compatibil cu cele din sistemele educative din societatile democratice dezvoltate nu este suficient, este de-abia un inceput. Mai este necesar ca acesta sa-si gaseasca "intruparea" potrivita atit la nivelul subsecvent al teleologiei educatiei, cit si la cel al ariei curriculare ori al proceselor de evaluare a rezultatelor sistemului pe toate palierele sale. Este necesar sa amintesc ca problema racordarii la valori este atit de stringent resimtita in sistemele educative dezvoltate incit ea este pusa explicit chiar si atunci cind se discuta despre evaluarea, pilotajul, eficienta si/sau eficacitatea sistemelor educative: "Chestiunea valorilor este fundamentala in politica si in mod particular in politica educativa. Este necesara stabilirea scarii - chiar a ierarhiei - valorilor ce comanda logica organizarii discursului despre metoda in materie de actiune educativa a statului". De altfel, acelasi autor, plecind de la dubla evaluare a sistemelor educative, interna si externa, efectueaza distinctia necesara in eficienta acestora - masurata ca un raport intre mijloacele pe care sistemul le are la dispozitie si gradul lor de utilizare - si eficacitatea lor, care se masoara prin capacitatea sistemului educativ de a-si indeplini misiunile pe care le are in cadrul sistemului socio-cultural in interiorul caruia functioneaza. Mentionez deocamdata, pentru ca problema va fi reluata pe larg in alt context, ca aceste misiuni sunt de natura politica, economica si socio-culturala, ca ele se raporteaza la cimpul valorilor si ca, in exercitarea lor, ele se interpatrund si se interconditioneaza. Prin urmare, a efectua o reforma de succes inseamna, pe de o parte, a actiona la nivelul tuturor dimensiunilor intercorelate ale sistemului educatie, pe de alta, a avea permanent in atentie modul in care respectivul sistem se manifesta in mediul sau de existenta prin intermediul misiunilor pe care le indeplineste. Fara indoiala ca ar fi indicat ca orice reforma educativa sa plece la la o declaratie de misiune. Din acest motiv, reformele punctuale si lipsite de coerenta intreprinse, pina acum, in interiorul sistemului nostru educativ, nu par sa raspunda nici idealului educativ, nici exigentelor unei societati care parcurge o foarte complicata tranzitie multidimensionala. Chiar esecul de pina acum al acestei dificile tranzitii, prelungirea sa pina peste limitele de suportabilitate ale comunitatii, este si o proba elocventa a limitelor sistemului numit educatie, a incapacitatii sale de a raspunde exigentelor exterioare, deci a dificultatilor cu care reuseste sa faca pasul de la relativa sa eficienta la necesara eficacitate. Un excelent, desi nedorit, exemplu este acela al masivului vot acordat extremismului de mai bine de doua milioane de tineri, cu prilejul celebrelor alegeri din noiembrie 2000. Acest fapt nu face altceva decit sa confirme respectivele limite si ne provoaca sa ne punem serioase intrebari asupra performantelor scolii noastre in domenii vitale pentru succesul tranzitiei. Oricit ar parea de banal ceea ce spunem aici, tranzitia nu este un scop in sine. In principiu, ea se face cu oamenii si pentru ei. Iar o buna parte din acesti oameni au iesit de pe bancile scolilor noastre de diverse nivele din 1990 incoace, in vreme ce altii se afla in acest moment in acele banci. Ramine ca factorii de decizie sa analizeze propunerile specialistilor in ceea ce priveste extinderea ariei curriculare a invatamintului liceal, si chiar gimnazial, si in directia stiintelor socio-umane (sociologie, politologie, antropologie, economie), cel putin la nivelul la care este dezvoltata cealalta directie a umanitatilor, cea de factura literata, respectiv limba si literatura, psihologie, istorie, religie si chiar filosofie, desi cea din urma este departe de a detine un statut satisfacator. Pentru ca, dincolo de elementele de filosofie generala, ramin vaste zone necunoscute in domeniul logicii, dar mai ales epistemologiei, esteticii ori filosofiei morale. Or, acestea sunt exact zonele ce ar permite subiectilor o integare fireasca in lumea valorilor. O educatie care nu este centrata pe valori nu este, desigur, cu totul inutila, dar ea poate fi periculoasa, nociva, atit pentru subiectul educatiei, care risca infirmitatea culturala, cit si pentru comunitatea ce poate fi oricind victima patologiei culturale, politice si sociale. Este imposibil sa produci subiecti integrati valoric fara o educatie centrata pe valori. In acord cu profesorul Vaideanu, care citeaza o lucrare clasica in domeniul rolului valorilor in educatie , credem ca valorile percepute si alese de subiectii educatiei trebuie integrate in viata si activitatea persoanei, trebuie interiorizate - deci, nu doar invatate, ci asumate, apropriate fiintei proprii a persoanei educate. Autorii citati nu se inseala atunci cind disting etapele/conditiile procesului de valorizare, prin urmare de intelegere, selectie si asumare a valorilor de catre subiectii educatiei: 1.alegere libera, 2.alegere dintre alternative, 3.alegere dupa o analiza aprofundata a consecintelor diverselor alternative, 4.aprecierea si iubirea valorilor, 5. afirmarea alegerilor facute, 6. actionarea ca o cosecinta a alegerilor efectuate, 7.Repetarea sau trairea frecventa a valorilor alese. Aceasta asumare mereu aprofundata a lumii valorilor are, cu siguranta, o la fel profunda functie modelatoare asupra subiectilor educati. Obtinem cu acest prilej un argument dificil de respins al relatiei, pe o prima axa, dintre valori - finalitati ale educatiei - obiective si continuturi, pe o a doua axa , dintre valori si modelele culturale, si, in sfirsit, pe o a treia axa, dintre valorile fundamentale ale idealului educativ si misiunile educatiei.