Elaborarea si aplicarea baremului de corectare si notare

Elaborarea si aplicarea baremului de corectare si notare. Modalitati de obiectivare a aplicarii baremului si de reducere a diferentelor de notare

Obiectivele sesiunii urmaresc:

sintetizarea modalitatilor principale de proiectare a baremelor de corectare si notare;

analiza baremelor de corectare si notare aplicate in evaluarile/ examenele nationale.

Structura cursului:

1. Elaborarea baremului de corectare si notare

1. 1. Acceptiunile conceptului de "barem"

1. 2. Baremul de corectare si notare - componenta a probei de evaluare

1. 3. Modalitati de proiectare a baremului de corectare si notare

2. Modalitati de obiectivare a aplicarii baremului si de reducere a diferentelor de notare

1. Elaborarea baremului de corectare si notare

1. 1. Acceptiunile conceptului de "barem"

O proba de evaluare trebuie sa fie mai mult decat o enumerare de intrebari sau de sarcini de lucru. Elaborarea acesteia este o activitate complexa care solicita respectarea unor cerinte epistemologice, logice, psihologice si pedagogice, alaturi de parcurgerea unor etape impuse de anumite exigente metodologice. Asigurarea fidelitatii unei probe de evaluare presupune elaborarea unui barem de corectare si notare cu grad inalt de obiectivitate si aplicabilitate, menit sa reduca la minim diferentele de notare dintre corectori. Realizarea acestuia se constituie intr-o etapa laborioasa si dificila, datorita complexitatii obiectivelor evaluarii si a varietatii probelor si itemilor de evaluare.

Elaborarea baremului/ schemei de corectare si notare se concretizeaza in stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar in cazul itemilor subiectivi, ce presupun un nivel ridicat de originalitate in elaborarea raspunsurilor, chiar pentru componentele fiecarui item. In acceptiunea lui I. T. Radu (2000, pp. 220-221), in contextul evaluarii rezultatelor scolare, termenul de "barem" are doua acceptiuni:

etalon de apreciere a unei probe, indicand conditiile principale ale raspunsului asteptat si punctajul atribuit fiecarui item; in contextul evaluarilor/ examinarilor nationale se opereaza cu aceasta acceptiune a baremului de corectare si notare;

performantele minime in legatura cu realizarea obiectivelor corespunzatoare continuturilor verificate, indicand nivelul minim de pregatire al elevului necesar continuarii programului cu sanse de reusita; sub acest aspect, baremele minime sunt concepute pentru evaluarea randamentului elevilor si reglarea activitatii instructiv-educative, constituindu-se ca repere pentru definirea performantelor acceptabile in vederea delimitarii starii de reusita de cea de esec.

1. 2. Baremul de corectare si notare - componenta a probei de evaluare

Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complexa, ce presupune parcurgerea mai multor etape, obiectivate in anumite componente ale probei, fiecare avand anumite functii si semnificatii in raport cu proba de evaluare privita ca intreg. Elaborarea probei de evaluare are caracter procesual, realizandu-se in etape consacrate unor demersuri specifice (Panturu coord., 2008, pp. 310-322):

stabilirea scopului probei - presupune anticiparea finalitatii evaluative, respectiv a functiilor pe care este destinata sa le indeplineasca evaluarea; scopul probei determina natura probei;

precizarea obiectivelor/ competentelor vizate de evaluare - delimitarea acestora determina structura probei;

stabilirea continuturilor supuse verificarii;

construirea matricei de specificatii - presupune stabilirea corespondentelor dintre obiective si continuturi;

redactarea probei in concordanta cu obiectivele de evaluare vizate;

alcatuirea grilei de corectare (modelul raspunsurilor corecte si complete);

elaborarea baremului de corectare si notare.

Chiar daca temporal baremul este plasat la finalul elaborarii unei probe de evaluare, el se constituie ca un reper semnificativ in toate etapele si componentele acesteia. Si in acest caz, devine adevarata afirmatia potrivit careia in educatie trebuie "inceput cu sfarsitul". In fond, un barem de corectare reprezinta un referential de evaluare care inainte de aceasta ipostaza se regaseste in referentialul de formare. Astfel, construirea probei de evaluare in ansamblu trebuie realizata pornind de la referentialul de formare care devine si referential de evaluare. Precizarea este cu atat mai necesara daca avem in vedere orientarea invatamantului romanesc spre formarea, respectiv evaluarea competentelor elevilor si nu a informatiilor punctuale, izolate, insumate. Evaluarea competentelor inseamna, in primul rand, a determina in detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea sa fie inteleasa de evaluator. Asa cum precizeaza J. Vogler, "competenta nu este reductibila la o suma de activitati sau exercitii prezentate intr-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activitatile de evaluare si situatiile de invatare" (apud Potolea, Manolescu, 2005, p. 65).

1. 3. Modalitati de proiectare a baremului de corectare si notare

Proiectarea baremului de corectare si notare se constituie intr-un demers complex ce presupune realizarea corespondentelor dintre: obiectivele de evaluare, unitatile de continut, criteriile si indicatorii de evaluare. Baremul obtinut este determinat de natura disciplinei, tipurile de obiective/ competente vizate, continuturile verificate si tipologia itemilor care intra in componenta probei.

Dupa cum arata D. Potolea si M. Manolescu (2005, pp. 227-228), baremul de corectare si notare contine indicatori de natura cantitativa si calitativa. Astfel:

• in cazul itemilor de tip obiectiv predomina criteriul de corectare cantitativa; in cazul examinarilor orale se pot face si descrieri privind calitatea raspunsului (spre exemplu se apreciaza rapiditatea raspunsurilor la intrebari, sprijinul/ lipsa de sprijin din partea cadrului didactic, concentrarea atentiei elevului etc.);
• in cazul itemilor semiobiectivi si, in special, al celor subiectivi, reperele de corectare isi diminueaza aspectul cantitativ, intrand in functiune criteriile calitative, carora li se asociaza puncte sau note.

In viziunea autorilor mentionati, in cadrul procesului de evaluare, asocierea aspectelor cantitative cu cele calitative este fireasca si necesara, intrucat "doua dintre operatiile principale ale evaluarii sunt masurarea si aprecierea. Masurarea se exprima cantitativ, aprecierea se exprima calitativ". (idem, p. 228).

In acceptiunea lui A. Stoica (2007, p. 108) exista doua modalitati principale de proiectare a schemei/ baremului de corectare si notare, bazate pe doua tipuri de notare: notarea analitica si notarea holistica (globala).

Notarea analitica se utilizeaza, in special, in cazul testelor de tip formativ, cand principalul scop este acela de a identifica si analiza erorile elevilor, in vederea ameliorarii procesului instructiv-educativ. Procedeul presupune determinarea principalelor performante (unitati de raspuns) pe care elevul trebuie sa le evidentieze in raspunsul sau la fiecare item. Unitatilor de raspuns li se acorda puncte care, insumate, determina nota (scorul) pentru fiecare item (Stoica, 2001, p. 85).

In ceea ce priveste nota atribuita probei de evaluare, I. T. Radu (2000, pp. 221-222) distinge doua situatii posibile:

• cand totalul punctajului stabilit este corespunzator sistemului de notare pe scala 1-10; in acest caz nota atribuita reprezinta totalul punctelor acumulate la fiecare dintre itemii probei;
• cand totalul punctajului depaseste lungimea scalei de notare (cum este cazul baremelor de la tezele cu subiect unic, unde punctajul total este de 100); in acest caz se recurge la convertirea punctajului obtinut in note, folosindu-se formula:

nr total de puncte obtinute x 10

numar total puncte

Notarea analitica are avantajul de a asigura rigurozitatea corectarii, favorizand realizarea unei aprecieri obiective. Fiind utilizata si in cazul evaluarilor/ examinarilor nationale, aceasta procedura este destinata diminuarii diferentelor de notare dintre profesorii corectori. Referindu-se la aspectele critice ale notarii analitice, A. Stoica subliniaza urmatoarele dezavantaje: in primul rand, oricat de bine ar fi determinata lista performantelor (unitatilor de raspuns), deoarece in cazul itemilor semiobiectivi si, in special, al celor subiectivi, nu exista "raspunsuri fixe", ne putem astepta oricand din partea elevilor la un raspuns corect neanticipat. O atare situatie poate ridica probleme serioase in cazul unui examen national, cand mii de examinatori utilizeaza acelasi barem de notare. Pentru evitarea acestui dezavantaj, in unele tari, o data cu proiectarea testului se alcatuieste o schema de notare provizorie, care va fi definitivata dupa ce un numar semnificativ de lucrari au fost corectate (aproximativ 20% din numarul total). In al doilea rand, profesorii corectori au nevoie de un efort de concentrare si de un timp indelungat pentru corectarea lucrarilor pe baza schemei/ baremului de corectare si notare. In al treilea rand, pentru evitarea erorilor de aplicare a schemei/ baremului de notare este necesara corectarea fiecarei lucrari de cel putin doi examinatori (cf. Stoica, 2007, p. 108).

Notarea holistica (globala) se utilizeaza in cazul itemilor subiectivi, evaluarea realizandu-se pe baza unui barem care cuprinde categorii de raspunsuri carora le corespund diferite intervale de punctaj. Aceasta procedura consta in formarea de catre examinator a unei impresii generale despre raspuns si incadrarea acestuia intr-una din categoriile stabilite anterior. L. M. Carey (1988, apud Stoica, 2007, p. 109) distinge sapte etape in proiectarea unui barem de corectare si notare de tip holistic:

Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate. De exemplu, raspunsurile pot fi plasate intr-una din urmatoarele categorii: admis/ respins; bun/ satisfacator/ slab; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6 puncte/ 6-8 puncte/ 8-10 puncte. Numarul categoriilor depinde de scopul testului si nu trebuie sa fie prea mic sau prea mare. In caz contrar, devine dificila incadrarea raspunsurilor in diferite categorii (de regula se considera ca cinci este un numar corespunzator de categorii).

Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie. Spre exemplu, ce capacitati trebuie sa demonstreze elevul pentru ca raspunsul sau sa fie clasificat drept "excelent"?

Citirea rapida, de catre examinator, a tuturor raspunsurilor la proba de evaluare si formarea unei impresii generale. Daca numarul lucrarilor este prea mare se va alege un esantion de 30-40 lucrari pentru a avea o imagine globala asupra performantelor elevilor.

Incadrarea raspunsurilor in categoriile stabilite. Daca se vor stabili 5 categorii denumite A, B, C, D si E, profesorul corector va alege cea mai buna si cea mai slaba lucrare si le va incadra in categoriile A si, respectiv, E. Pasul urmator consta in identificarea unei lucrari din categoria C, aflata la jumatatea "distantei" valorice dintre A si E. In final, se vor alege doua lucrari care se situeaza calitativ intre A si C, respectiv intre C si E. Aceste cinci lucrari vor constitui reperele pentru aprecierea celorlalte.

Recitirea lucrarilor plasate in cadrul aceleiasi categorii si realizarea de comparatii.

Reincadrarea anumitor lucrari in categorii superioare sau inferioare categoriei in care au fost plasate initial.

Acordarea aceleiasi note tuturor testelor incadrate in aceeasi categorie. De exemplu, toate lucrarile din categoria "bine" vor primi 4 puncte, cele din categoria "foarte bine" vor fi notate cu 5 puncte etc.

Adrian Stoica prezinta un exemplu de stabilire a categoriilor pentru incadrarea raspunsurilor si de determinare a criteriilor de apreciere corespunzatoare fiecarei categorii:

Tabelul 1. Notarea holistica (Stoica, 2007, p.110)

Bibliografie:

Panturu, S. (coord.) (2008). Teoria si metodologia instruirii. Teoria si metodologia evaluarii. Brasov: Ed. Universitatii "Transilvania".

Potolea, D., Manolecu, M. (2005). Teoria si practica evaluarii educationale. MEC: Proiectul pentru Invatamantul Rural.

Radu, I. T. (2000). Evaluarea in proesul didactic. Bucuresti: EDP.

Stoica, A. (coord.) (2001). Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori. Bucuresti: Ed. ProGnosis.

Stoica, A. (2007). Evaluarea progresului scolar. De la teorie la practica. Bucuresti: Ed. Humanitas Educational.

Teze cu subiect unic: https://www.examene.edu.ro.

Detalieri ale matricei de specificatii: : https://www.examene.edu.ro

Barem de corectare si de notare: : https://www.examene.edu.ro

Programa scolara revizuita Limba si literatura romana, clasele a VII-a si a VIII-a. Bucuresti: MECT, 2003: https://www.edu.ro.