Explicatia

Explicatia

1. Ce este explicatia?

In cadrul procesului de predare-invatare nu se urmareste doar vehicularea unor cunostinte, ci si explicarea lor, astfel incat sa fie efectiv intelese de catre elevi. Despre explicatie putem spune ca este un element esential al discursului didactic, caci ea constituie pentru profesor un instrument metodologic cu un deosebit potential euristic, iar pentru elevi suportul si mijlocul cunoasterii.

In mod practic, arata G. H. von Wright (1995), despre orice explicatie se poate spune ca favorizeaza intelegerea lucrurilor. Asa cum am aratat intr-un capitol anterior, invatarea nu trebuie sa se reduca la simpla memorare urmata de reproducerea mecanica a cunostintelor. Asimilarea bruta a unor date din diverse domenii ale cunoasterii trebuie sa constituie doar un punct de plecare pentru explicare si intelegere, nicidecum un scop in sine. Pentru inlaturarea caracterului mecanic si pur narativ al invatarii este necesar ca in predare, cat si in controlul cunostintelor elevilor, sa se acorde o atentie deosebita explicatiilor, pentru a se obtine intelegerea. Dar iata cum este prezentat rolul explicatiei in literatura de specialitate: "Secventele conversationale explicative au un statut si o importanta majore in discursul didactic daca ne gandim ca explicatia este dimensiunea constitutiva a logicii acestui tip de discurs, in care accentual cade atat asupra mesajului, obiect al invatarii, cat si, mai ales, asupra explicarii sale: explicam ceva cuiva in asa fel, incat si pentru ca cineva sa invete ceva. Enuntiatorului nu-i poate fi indiferent, in cazul discursului didactic, daca subiectul supus formarii, instruirii, educatiei a inteles, a memorat si este capabil sa refoloseasca obiecte ce i-au fost transmise" (V. Dospinescu, 1998, p. 239-240). Prin intermediul sau este posibila punerea in evidenta a ceea ce face ca ceva anume sa fie ceea ce este si cum este, relevarea sensului lucrurilor si evenimentelor in scopul producerii invatarii dorite. Multe dintre cunostintele comunicate au menirea de a explica ceva, ceea ce le confera o ratiune si un rost in economia de ansamblu a lectiei. Rolul lor este sa dea o explicatie generala, un inteles mai adanc si o clarificare coerenta cu privire la un obiect al cunoasterii. Discursul didactic este prin excelenta unul explicativ: "A invata ceva pe cineva inseamna a face pe cineva sa inteleaga ceva, adica a explica" (ibidem, p. 234). Nu exista invatare in afara explicatiei, care reprezinta o interventie de ordin discursiv realizata cu scopul de a-l ajuta pe elev sa inteleaga continutul si articulatiile unui demers cognitiv.

Etimologic, cuvantul "explicatie" provine din latinescul "explicare" (a desface, a desfasura), care, prin analogie, a dobandit intelesul de "a descurca", "a expune clar". T. Dima (1980) identifica doua sensuri ale acestui termen:

a) Primul sens este cel de "clarificare". Se refera indeosebi la doua operatii aplicate notiunilor: specificarea intelesului pe care il au si elucidarea lor prin accentuarea si rafinarea continutului propriu (interpretare, definire, sinteza).

b) Al doilea sens al termenului de explicatie exprima o "structura teoretica complexa, coerenta si comprehensiva" construita deductiv sau inductiv cu scopul de a asigura intelegerea unor obiecte ale cunoasterii.

In campul stiintei, conceptului de "explicatie" ii sunt conferite diverse acceptiuni: scop al investigatiilor intreprinse, functie a teoriei elaborate sau criteriu al maturitatii sale, modalitate esentiala de reprezentare a cunoasterii, dar si procedeu de crestere a preciziei conceptuale sau etapa a unei metode complexe de cercetare. Polisemia cuvantului "explicatie" este impresionanta, putand fi pusa in evidenta prin prisma principalelor modalitati de abordare cunoscute:

a) abordarea logica, in termeni de implicatie, inferenta, subsumare la legi;

b) abordarea psihologica, in termeni de intelegere, inteligibilitate, surprindere, luminare, clarificare, identificare, lamurire, asimilare, dezvaluire, observare, cunoastere;

c) abordarea lingvistica, in termeni de enuntare, definire, descriere, precizare, discurs;

d) abordare sistemica, in termeni de legatura, conexiune, integrare, corelatie, determinare, desfasurare, dezvoltare, reductie, evidentiere, functionare, interactiune;

e) abordarea de tip "problem-solving", in termeni de intrebare, ipoteza, aproximare, raspuns, solutie, alternativa, model, structura;

Datorita acestei flexibilitati interpretative, si in perspectiva didactica sensul sau este deosebit de larg. De exemplu, prin a explica putem desemna actiuni al caror scop este de a le prezenta elevilor:

intelesul conceptelor specifice diferitelor domenii ale cunoasterii;

legile de producere si manifestare a fenomenelor;

conexiunile existente intre datele particulare si legile generale;

modul in care ceva (fenomen, eveniment etc.) se raporteaza la o cauza explicativa;

cum unele enunturi sunt derivate din altele deja acceptate;

cum poate fi exemplificat sau ilustrat generalul prin date si fapte particulare.

Participand la activitatile didactice cotidiene, elevii isi insusesc valorile stiintei, ale culturii in general, valori ce le sunt transmise prin discursul profesorului, sprijinit de manuale si alte surse de informare. Continutul stiintei (explicatiile stiintifice) ajunge la elevi in urma interventiei explicative didactice. Explicatiile stiintifice sunt elaborate intr-un limbaj specific (uneori formalizat), greu accesibil oamenilor de rand si chiar celor care dovedesc un nivel superior de instruire. De aceea, inainte de a fi transmise efectiv elevilor, ele sunt supuse transformarii, adica prelucrarii discursive (traducere/accesibilizare, esentializare, re-sistematizare etc.), astfel incat sa fie cu usurinta intelese si invatate.

Orice explicatie stiintifica ce se doreste a fi transmisa elevilor este transpusa intr-o explicatie didactica, cu scopul declarat de a facilita invatarea. Profesorul (intervenientul discursiv) nu poate realiza o transpunere a explicatiei stiintifice in explicatie didactica (educationala) decat daca detine autoritatea epistemica necesara (poseda cunostinte si este capabil sa le explice) si, bineinteles, competenta didactica presupusa de un astfel de demers.

Explicatia unui obiect, fenomen, proces etc., arata C. Salavastru (1994), incepe prin a fi una stiintifica si sfarseste prin a deveni una didactica (educationala). Explicatia stiintifica este una pentru domeniu (realizata de comunitatea stiintifica), fapt pentru care angajeaza doar doua elemente: intervenientul explicativ (omul de stiinta) si domeniul explicatiei (obiectul de cunoastere asupra caruia se indreapta). In schimb, explicatia didactica este una pentru subiect, pentru un altul si de aceea angajeaza trei elemente: intervenientul explicativ, domeniul explicatiei si destinatarul acesteia (un individ sau o comunitate). Ea releva acestuia de pe urma, intr-o modalitate adecvata nivelului sau semio-cognitiv, ceea ce a obtinut cercetatorul: valori recunoscute de catre comunitatea stiintifica.

Structura explicatiei

In structura explicatiei sunt cuprinse urmatoarele elemente:

a) Ceva ce trebuie explicat (explanandum) - un fapt, o realitate sociala, un eveniment, o relatie, o lege, un principiu, un comportament etc. exprimate printr-o notiune sau printr-un enunt;

b) Ceva care sa explice (explanans) - consta din doua feluri de premise: ansamblul enunturilor singulare care descriu conditiile initiale relevante in care s-a petrecut evenimentul si ansamblul legilor generale care subsumeaza evenimentul de explicat;

c) Relatia de explicare - explanandum-ul trebuie sa fie o consecinta logica a explanans-ului.

Operatiile gandirii solicitate intr-un act de explicare sunt analiza, sinteza, comparatia, generalizarea, abstractizarea. Nu de putine ori, cunostintele trebuie reformulate si re-exprimate, pentru a putea fi intelese, potrivit nivelului cognitiv al elevilor, ceea ce comporta dezvoltari, descrieri, substituiri, comparatii, ilustrari absolut necesare determinarii a ceea ce reprezinta inca necunoscutul.

3. Rolul explicatiei in procesul de instruire

In cadrul activitatii didactice, explicatia ajuta la formularea unui raspuns adecvat la o intrebare, atunci cand elevul nu stie raspunsul si a respins alte raspunsuri care pareau a fi contradictorii cu ceea ce stia sau credea el ca stie. Altfel spus, elevul doreste sa inteleaga corect si acest lucru nu este posibil decat prin intermediul explicatiei (K. Lehrer, 1974). O intrebare explicativa de tipul: De ce? introduce o problema, care il angajeaza pe elev in aventura cunoasterii. Un obiect de cunoastere ce se prezinta ca fiind problematic este transformat, prin schematizarea explicativa, intr-unul neproblematic. De exemplu, profesorul explica elevilor sai de ce bacteriile nu sunt animale. Pentru ca explicatia sa-si atinga scopul, trebuie indeplinite doua conditii necesare:

a) elevii sa nu fi stiut dinainte de ce bacteriile nu sunt animale (daca ar fi stiut, explicatia nu-si mai avea rostul);

b) ceea ce profesorul comunica trebuie sa le procure informatia necesara pentru ca ei sa inteleaga.

Pe langa aceste doua conditii necesare mai trebuie indeplinita si o conditie suficienta: elevii sa creada ceea ce le comunica profesorul, conditie a carei indeplinire este un proces rational, care angajeaza cunostintele si convingerile acestora. Pentru ca elevii sa-si asume informatia, aceasta trebuie sa fie credibila, credibilitatea constituind o conditie de rationalitate. Gradul de incredere al elevilor in mesajul profesorului este cu atat mai mare cu cat informatia cuprinsa in acesta este mai probabila. Indeplinirea conditiei suficiente depinde de satisfacerea unor exigente:

a) Cunostintele pe care profesorul le transmite elevilor trebuie sa fie coerente sau compatibile cu cele pe care acestia deja le detin, astfel incat sa nu produca un dezechilibru in ansamblul cunostintelor lor.

b) Gradul de credibilitate manifestat de elev fata de ceea ce comunica profesorul trebuie sa fie suficient de mare.

Singura justificare a credibilitatii si, deci, a acceptarii explicatiei este asigurata de coerenta (compatibilitatea) cunostintelor primite de elev cu acelea pe care el le avea deja sedimentate in memorie.

Coerenta este o proprietate importanta a adevarului obtinut pe cale rationala; ea asigura consistenta unui ansamblu ordonat de cunostinte. In procesul didactic, consistenta (noncontradictia) trebuie sa se stabileasca doar intre fragmente de cunostinte, nivelul lor calitativ fiind in functie de varsta elevului si de climatul intelectual in cadrul caruia are loc procesul didactic. Prin urmare, cunostintele acceptate intr-o explicatie didactica sunt coerente numai cu anumite elemente componente ale unui ansamblu individual de cunostinte, in continua crestere, pe care il poseda elevul. O cunostinta poate fi inconsistenta (contradictorie) cu intregul ansamblu de cunostinte pe care il poseda la un moment dat, dar poate sa fie consistenta cu o anumita parte din ansamblul respectiv de cunostinte, asigurandu-se, astfel, coerenta intr-un cadru mai restrans. In concluzie, un elev este justificat sa aiba incredere intr-o explicatie, daca increderea lui este logic consistenta cu un anumit ansamblu de cunostinte, care are o coerenta explicativa maxima, in comparatie cu alte ansambluri de cunostinte cunoscute de el.

Explicarea este un "imperativ categoric al cunoasterii" (J. B. Grize), intrucat ea constituie o incercare de clarificare - definirea unui concept, descrierea unei stari de lucruri etc. - sau de realizare a unor generalizari, cum se intampla in cazul explicatiilor cauzale. Intelegerea conceptelor sau ideilor transmise verbal de catre profesor sau a acelora cuprinse intr-un text scris presupune un efort de a explica si interpreta, in sensul elucidarii sensului si semnificatiei acestora. Cum se va realiza acest lucru? Mai intai, printr-un demers analitic care permite o degajare (din cuvinte sau lucruri) a elementelor ce permit construirea (re-construirea) notiunii. Mai apoi, printr-un demers sintetic, ce consta in a folosi ceea ce s-a construit (re-construit) in prima etapa pentru a pune in relatie, a subsuma, a efectua rationamente etc. Intr-o astfel de perspectiva, arata M. Tutescu (1998), discursul explicativ este marcat de doua dimensiuni: una cognitiva (interpreteaza, dezvolta) si o alta interactionala (comunica, justifica, invata).

Intr-o activitate de predare-invatare, profesorul este nevoit sa initieze mai multe secvente explicative, in functie de continutul vehiculat si de nivelul de dezvoltare cognitiva al elevilor sai. Orice enunt, care suscita interogatii din partea elevilor, provocate de noutatea continutului ideatic, neintelegere, nedumerire, retinere in a-l accepta etc., poate declansa o astfel de secventa. Sa luam, ca exemplu, o secventa explicativa al carui obiect este o noua notiune pe care elevii urmeaza sa si-o insuseasca. Ea se deruleaza parcurgandu-se mai multe etape:

a) declansarea actului explicativ, care are ca obiect (explanandum) respectiva notiune;

b) construirea efectiva a explicatiei (delimitarea explanans-ului);

c) acceptarea si insusirea acesteia de catre elevi.

Secventa explicativa poate fi declansata de catre profesor, constient fiind de faptul ca notiunea reprezinta ceva cu totul nou pentru elevii sau isi da seama pe moment, datorita feedback-ului stabilit cu acestia, ca nu-i cunosc, in mod adecvat, sensul si semnificatia, deci nu o inteleg. El este obligat, astfel, sa vina in intampinarea nevoilor cognitive ale elevilor sai. Explicatia urmeaza sa fie introdusa, dupa cum arata V. Dospinescu (1998), printr-o "punere in scena", ce il angajeaza pe profesor atat in calitate de solicitant, cat si de respondent: Ce este X?; X este .. Sa presupunem ca profesorul urmeaza sa predea, la disciplina Psihologie, lectia "Caracterul". Notiunea de "caracter" cu siguranta a fost folosita si pana in acel moment de catre elevi in discutiile cotidiene, dar sensul sau psihologic nu a fost inca insusit. Secventa explicativa avand ca obiect sensul notiunii de "caracter" va fi declansata printr-o interogatie a profesorului: Ce este caracterul?, urmata de un raspuns adecvat din punct de vedere stiintific si didactic. Aceasta modalitate de a proceda este frecvent intalnita, profesorul reusind, astfel, chiar daca procedeaza de o maniera expozitiva, sa imprime o dimensiune interactiva demersului sau, tensionand naratiunea sau descrierea, captand atentia si antrenand o implicare a elevului in activitate, prin activarea unor mecanisme psihice (curiozitate epistemica, gandire, imaginatie, memorie etc.). El nu va declansa insa secventa explicativa decat daca aceasta este necesara, adica vine efectiv in intampinarea unei nevoi reale a elevului; altfel, risca sa-i fie refuzata explicatia, elevii putand avea reactii de felul: Ne crede prosti?! Stiam acest lucru, deci nu mai era necesar sa piarda timpul. Dar secventa explicativa poate fi declansata si de catre elevi, atunci cand se vad nevoiti, pentru a putea intelege, sa o solicite. Solicitarea este facuta verbal sau nonverbal, printr-un cod mimico-gestual, care desemneaza confuzie, neintelegere, nedumerire, perplexitate. Exista si situatii cand obiectul explicatiei este negociat de profesor cu elevii: Este necesar sa va explic X?. Explicarea unei notiuni consta in operatii de analiza si sinteza, definire, interpretare, caracterizare, comparare, ilustrare, parafrazare etc. Revenind la exemplul anterior, secventa explicativa avand drept obiect notiunea de "caracter" va cuprinde o definitie: "Caracterul desemneaza ansamblul insusirilor psihice care privesc relatiile unei persoane cu semenii sai si valorile dupa care se conduc". Se pot lua in discutie si analiza comportamente particulare manifestate in diverse situatii concrete, cotidiene, identificandu-se insusirile de personalitate ale celor care le-au produs si pornind de aici incerca o sinteza a trasaturilor definitorii pentru caracter (generozitate, modestie, politete, responsabilitate, toleranta etc.). Se vor stabili componentele de baza ale caracterului (atitudinea stabila si trasatura volitiva) sau se poate face o comparatie intre caracter si temperament. Un rol important il are profesorul, deoarece el este cel care detine competenta presupusa de un astfel de demers, al carui scop final este transmiterea si achizitionarea, de catre elevi, a terminologiei specifice unui domeniu de studiu. Explicarea se poate realiza insa si prin cooperarea cu elevii, explanans-ul construindu-se prin incercari si aproximari succesive realizate de acestia si sprijinite, coordonate, evaluate de profesor. Nu trebuie ignorata componenta argumentativa a unei astfel de constructii, administrarea de probe factuale si/sau deductive, care asigura certitudinea sau macar un grad sporit de plauzibilitate ideilor prezentate. Continuandu-ne exemplul prezentat, profesorul va face urmatoarea afirmatie: Caracterul nu se poate defini fara referire la valorile morale, iar elevii il vor intreba: De ce?. Raspunsul sau urmeaza sa ia forma unui argument de tipul:

(P1) Caracterul se dezvaluie in fapte de conduita, in relatiile individului cu ceilalti, cu grupul din care face parte;

(P2) Faptele de conduita, relatiile cu ceilalti, cu grupul din care face parte individul trebuie sa fie compatibile cu valorile promovate la un moment dat in societate;

(C) Deci, caracterul nu se poate defini decat prin referire la valorile morale promovate la un moment dat in societate.

Daca este suficienta, bine structurata si prezentata, explicatia va fi acceptata de catre elevi, care, intr-un final, isi vor insusi cunostintele prezentate.

In functie de situatie, explicatiei didactice, ca suport si mijloc al cunoasterii, ii poate fi conferita si o alta acceptiune. Putem considera ca: "a explica un obiect de cunoastere inseamna a arata ca el este implicat de unul sau mai multe adevaruri deja admise" sau "a arata ca ceea ce se explica este implicat de principii nu numai admise, dar si evidente" (A. Lalande, 1960, p. 325-326). Putem considera, de asemenea, ca explicarea unui obiect de cunoastere inseamna stabilirea relatiilor dintre diversele lui parti, astfel incat sa poata fi inteles.

Totodata, intalnim un efort de explicare si in cadrul unui demers de justificare, bazat pe administrarea de probe, care sa ofere temeiul acceptarii sau respingerii unor idei. De exemplu, intr-o lectie de filozofie pentru a sustine existenta lui Dumnezeu, pot fi invocate argumente rationale, de tipul celor invocate de catre Toma d'Aquino. De multe ori, explicatia este interpretata in termeni de relatie cauzala: "A explica un anumit fapt inseamna a-i determina si a-i cunoaste cauza, a-l reduce la un temei sau a-l deduce din acesta, a stabili conexiuni intre date particulare si legi generale" (D. Salavastru, 1999, p. 50).

Discursul explicativ se poate orienta spre descrierea unei stari, obiectul de explicat (explicandum-ul) fiind raportat la o schema, in functie de care este re-descris, pentru a sti de ce s-a produs un comportament sau cum a fost posibil el, de ce o situatie este asa si nu altfel. In construirea unei explicatii, precizeaza M. Tutescu (1998), converg doua demersuri distincte:

a) Un demers interpretativ, suscitat printr-o intrebare si care consta in a cerceta o ratiune pentru situatia respectiva (explanans-ul); se trece, in acest fel, de la singularitate la generalitate;

b) Un demers justificativ, care contine probe factuale sau de natura deductiva si in care se arata de ce explicandum-ul devine o consecinta a ratiunii date (daca se raspunde P pentru ca Q la intrebarea De ce P? un numar oarecare de propozitii teoretice se inlantuie pentru a se deduce originea unui fenomen, comportament etc.).

In orice activitate didactica, se resimte nevoia imperioasa de explicare, nu numai pentru dezambiguizarea si clarificarea continuturilor, ci si pentru coordonarea actiunilor, lamurirea sarcinii de studiu si dirijarea investigatiilor independente ale elevilor. Explicatiile reprezinta structuri teoretice complexe, coerente si comprehensive, constituite pe cale deductiva sau inductiva. Sub acest aspect, ele se prezinta ca inferente incorporate proceselor cognitive, cu un deosebit potential euristic.

Inferentele produse in cadrul unui discurs explicativ iau forma rationamentului deductiv, atunci cand explanandum-ul cuprinde datele sau propozitiile ce trebuie explicate, iar explanans-ul este format din legi si situatii deja cunoscute, care pot sustine concluzia explicativa. In acest caz, explicatia consta in derivarea a ceea ce urmeaza sa fie explicat din enunturi despre legi sau ipoteze generale, fie de natura determinista, fie de natura statistica (explicatia prin subsumare la legi). Intr-o explicatie de tip deductiv, numita si explicatie cauzala, explanans-ul implica in mod necesar explanandum-ul, in timp ce intr-o explicatie probabilista explanans-ul nu implica logic necesar explanandum-ul, ci doar ii ofera un anumit suport inductiv sau confirmativ. Inferentele pot lua forma rationamentului inductiv, atunci cand un principiu sau o lege generala este explicata prin cazuri sau date particulare, dar pot lua si forma analogiei, o specie de argumentare care consta in a infera din faptul ca doua lucruri (fenomene) se aseamana in anumite privinte, ca este probabil ca ele sa prezinte asemanari si in alte privinte. Cu toate ca nu sunt precise, avand un caracter probabil, analogiile se pot dovedi uneori utile in sens sugestiv, cand se adeveresc in fapt.

A explica inseamna a face inteligibil ceea ce este obscur, maniera de a proceda, in acest scop, putand fi, dupa cum aratam anterior, deductiva sau inductiva. Exista discipline, precum Filosofia, in predarea carora explicatia presupune si efectuarea acelui tip de rationament numit "abductie", prin intermediul caruia se realizeaza saltul la cunoasterea intregului. Filosofia vizeaza in permanenta o raportare la intreg, ea este, in esenta, o cunoastere a intregului. In cazul predarii filosofiei, nu este vorba doar de a explica, ci si de a interpreta pentru a semnifica.

La nivelul explicatiei se face apel, in mod constant, la exemplificari si ilustrari, ca "adjuvant al intelegerii" (C. Salavastru, 2003, p. 168). Prin intermediul lor se prezinta decupaje, esantioane ale realitatii, chemate sa sprijine o generalizare. Este vorba de o modalitate prin care se pune in scena generalul sub forma particularului, o concretizare a obiectului cunoasterii cu ajutorul unui caz particular, care ilustreaza, caracterizeaza, confirma adevarul general prezentat, caci "oricat de abstract ar fi domeniul, exemplificarea sau ilustrarea acestuia concretizeaza abstractul prin insasi izolarea sa discreta, prin focalizarea atentiei asupra esantionului" (Vasile Dospinescu, 1998, p. 258). Care este deosebirea dintre exemplificare si ilustrare? Pornind de la exemple, profesorul ajunge sa introduca o anumita idee, pe cand ilustrarile vin sa concretizeze o idee deja cunoscuta si acceptata de elevi.

4. Tipuri de explicatii

In functie de procedura utilizata putem distinge mai multe tipuri de explicatii:

Explicatii cauzale - cauta sa raspunda la intrebari de tipul: De ce X?

Explicatii teleologice - cauta sa raspunda la intrebari de tipul: Pentru ce / in vederea a ce / ce se urmareste in cazul X?

Explicatii prin mecanism - cauta sa raspunda la intrebari de tipul: Cum are loc X?

Explicatii normative - cauta sa raspunda la intrebari de tipul: Conform carei norme a fost incadrata fapta X?

Explicatii statistice - cauta sa raspunda la intrebari de tipul: Care este frecventa caracteristicii X?

Din punct de vedere epistemologic, orice explicatie trebuie sa satisfaca trei conditii: precizie, completitudine, desavarsire. Dar nu intotdeauna cele trei conditii sunt respectate. In literatura de specialitate acest fapt este pus in evidenta atunci cand se realizeaza distinctia intre explicatiile stiintifice si cele nestiintifice. Vom prezenta in continuare tipurile de explicatii asa cum sunt ele stabilite de catre T. Dima in lucrarea sa Explicatie si intelegere (1980). Vom cauta, de asemenea, sa adaptam prezentarea si exemplele la genul de discurs care ne intereseaza, cel didactic.

a) Explicatii nestiintifice

1. Explicatii oferite in contexte individuale (psihologice). Contextele individuale (psihologice) sunt legate de interpretari subiective, sentimente, atitudini personale etc. Astfel de situatii sunt frecvente in cadrul comunicarii didactice, unde explicatiile profesorului sau ale elevului sunt marcate de subiectivism, adica de interesele, pasiunile, intentiile, trasaturile de caracter si temperamentale ale celui ce le ofera, de bagajul sau de cunostinte, iar ratiunile care explica sunt individuale. Explicatiile prezentate in aceste contexte sunt grupate, la randul lor, in doua categorii:

1. 1. Explicatii teoretice. Constituie raspunsuri la intrebari de tipul De ce X? si se prezinta sub forma expresiei urmatoare: Care este Y astfel incat X deoarece Y, unde X reprezinta ceea ce este de explicat (enuntul care genereaza explicatia), obiectul explicatiei (explanandum), care in contexte nestiintifice exprima un fapt, un eveniment, o proprietate, o interpretare, o situatie etc. Y este ratiunea (temeiul) sau ceea ce il explica pe X, motiv pentru care il numim explanans si, de regula, nu este constituit dintr-un singur enunt.

Atunci cand locul generalizarilor este luat de norme (reguli, precepte), acestea vor fi invocate in explanans, pana la obtinerea explanandum-ului facandu-se doi pasi argumentativi:

Una din conditiile cele mai importante pe care trebuie sa le indeplineasca explanans-ul este relevanta. In contexte individuale (psihologice), generalizarile si datele antecedente se impun adeseori datorita unor imprejurari intamplatoare sau dependente de capacitatea celui care ofera explicatia de a le selecta pe cele reprezentative si, nu in ultimul rand, de subiectivitatea lui. Astfel de explicatii se refera la evenimente din viata cotidiana, astfel incat generalizarile din explanans nu sunt legi, iar regulile vizeaza cu deosebire comportamentul individual. Structura lor logica este insa asemanatoare cu a celor din contexte stiintifice, numai ca nu se plaseaza sub semnul completitudinii, preciziei si desavarsirii, cu atat mai mult cu cat limbajul natural folosit este polisemantic, ambiguu, metaforic.

Exemple de explicatii teoretice individuale des intalnite in procesul de invatamant:

a) Explicatia unui cuvant (notiuni). De obicei, in contexte stiintifice ia forma unei definitii riguroase si consistente, dar in cadrul discutiilor obisnuite (contextul individual/psihologic) este aproximativa (uneori prezinta o structura logica incompleta), reusind totusi sa asigure intelegerea cuvintelor folosite.

Profesorul poate clarifica sensul notiunii de "concurenta" prezentand urmatoarea situatie imaginara sau reala: Intreprinzatorul X, care si-a infiintat un magazin in urma cu un an, a infruntat concurenta in fiecare zi. A concurat cu alti intreprinzatori cand si-a cumparat spatiul pentru magazin, a concurat cu alti clienti cand a cerut credit la banca, a concurat pentru cele mai bune oferte la bunurile pe care le-a cumparat de la angrosisti. Desi reuseste sa asigure o intelegere aproximativa a notiunii de "concurenta", explicatia este incompleta sub aspect logic, deoarece ii lipseste explanans-ul: De ce intreprinzatorul X a fost angajat zilnic in lupta de concurenta? Pentru a obtine cat mai multe avantaje. Dar acest temei justificativ nu este specificat.

b) Explicarea unui text prin interpretarea sa. Daca elevul nu intelege un text din manual sau dintr-o alta carte citita cere explicatii profesorului, explicatii care vor consta in clarificarea sensului prin interpretarea (comentarea) textului respectiv, ceea ce presupune identificarea problematicii in discutie, a solutiei propuse de catre autor, a argumentelor aduse pentru a o sustine etc. In timp ce interpretarile cotidiene se plaseaza sub semnul relativitatii, cele realizate in contexte stiintifice sau filosofice se conduc dupa anumite reguli, pe care le-am mentionat intr-un capitol anterior.

c) Reinterpretarile corectoare. Au ca scop inlaturarea neintelegerilor, echivocurilor, presupunerilor eronate, perspectivelor gresite de abordare etc.

d) Explicatia ca justificare morala. Este oferita atunci cand profesorul ii solicita elevului o justificare pentru o actiune cu care nu este de acord (Explica-mi de ce a-i facut aceasta?).

e) Explicatia a "cum a fost posibil". Se realizeaza atunci cand profesorul ii cere elevului sa relateze modul in care a reusit sa faca ceva care parea de nerealizat, sa obtina o performanta la care nu s-ar fi asteptat.

1. Explicatii practice. Raspund la intrebari de genul Cum.?, care au forma: Cum se face X, puse asupra modului cum se actioneaza in diferite imprejurari pentru atingerea anumitor obiective. In timp ce explicatiile teoretice sunt indreptate inspre realizarea cunoasterii teoretice si intelegerii, cele practice sunt orientate spre activitate.

Explicatii in contexte prestiintifice. Multi dintre termenii stiintifici presupun cunostinte dobandite in experienta cotidiana, fapt pentru care, in multe situatii, explicatiile stiintifice nu sunt altceva decat o continuare a celor prestiintifice. Diferentele apar insa sub aspectul perfectibilitatii cunoasterii. O situatie asemanatoare se intampla in cazul activitatilor didactice, cand se porneste de la cunoscut spre necunoscut in predarea unor notiuni ale stiintei, incercandu-se o valorificare a experientei cognitive a elevului dobandita anterior fie in cadrul unor activitati de invatare organizate, fie in cadrul vietii de zi cu zi. Acestor explicatii prestiintifice le lipseste, de obicei, unul dintre cei trei parametrii esentiali: precizie, completitudine si desavarsire, dar chiar si asa ele sunt incluse in procesul de cunoastere stiintifica ca moment initial al sau. Si in cazul lor aspectul pragmatic lasa loc subiectivitatii, intereselor si intentiilor individuale. Explicatiile prestiintifice tin seama de ceea ce vrea sa afle cel ce intreaba, de nivelul pregatirii sale, de folosirea clara/neclara a conceptelor, de cunostintele si posibilitatile celui ce explica etc. T. Dima realizeaza urmatoarea clasificare a explicatiilor oferite in contexte prestiintifice:

1. Explicatii neprecise

1. 1. Explicatia prin reducere la familiar.

Nu de putine ori profesorului ii este dificil sa explice fenomene, procese sau principii (legi) in termeni stiintifici cu un grad mare de generalizare si abstractizare, care ar depasi capacitatea de intelegere a elevilor sai. Atunci, el recurge la enunturi adaptate nivelului de dezvoltare al elevilor si care se refera la exemple, ilustrari, cazuri particulare, manifestari concrete usor de perceput de catre acestia in maniera intuitiva.

In acest fel, obiectul de cunoastere este mai usor de patruns si de clarificat. Reducerea la familiar nu este din punct de vedere logic o conditie necesara a explicatiei si nici una suficienta, diminuandu-i precizia si saracind comprehensibilitatea explanans-ului. Uneori insa aceasta reducere se poate dovedi fertila, deoarece incita la descoperirea adevarului sau se poate dovedi utila pana ce sunt intelese acele obiecte de cunoastere la care se refera, iar explicatia se transforma intr-una stiintifica.

1. Explicatii neprecise datorate ambiguitatii limbajului prestiintific.

Nu toate expresiile unui astfel de limbaj sunt clare, bine formulate, mai ales atunci cand se folosesc termeni extrastiintifici, cu o semnificatie care nu este surprinsa in adevaratul sau inteles. Neclaritatea limbajului prestiintific se datoreaza echivocitatii expresiilor, polisemiei termenilor utilizati, generalizarilor apartinand simtului comun. Se mai datoreaza si faptului ca explanans-ul nu poate face fata cerintelor formulate in explanandum.

1. 3. Explicatia prin analogie.

Este strans legata de cea prin reducere la familiar, deoarece analogiile utilizate contribuie la intelegerea unor fenomene sau procese neobisnuite. Profesorii sunt adeseori tentati sa intrebuinteze analogii cu fapte cunoscute pentru ca domenii (teme) straine experientei elevilor sa fie asimilate din punct de vedere intelectual. Totusi, realitatile diferite au insusiri comune, dar si insusiri diferite, de aceea s-ar putea ca nota care se transfera prin asemanare sa faca parte din grupul insusirilor diferite, de unde urmeaza ca, atunci cand notiuni familiare sunt extinse prin analogie la aspecte noi de cunoscut, pot aparea erori grave. Explicatia prin analogie se transforma in context stiintific intr-o explicatie prin modele analogice.

1. 4. Diagnoza sau interpretarea faptelor.

Este o explicatie neprecisa bazata pe cunoasterea realizata la nivel prestiintific (sau aplicativ).

1. 5. Explicatii neprecise care contin erori de informatie. Imprecizia se datoreaza calitatii informatiei utilizate in actul explicativ, transmiterii si receptarii acesteia, asemanarilor nesugestive etc.

Explicatii incomplete.

In orice teorie stiintifica completitudinea explicatiilor este dificil de atins si, de altfel, nici nu se urmareste acest lucru, caci daca s-ar respecta aceasta cerinta am putea avea de-a face cu un regres la infinit. Pe de alta parte, cunoasterea nu este niciodata incheiata, astfel incat orice demers explicativ devine incomplet din cauza revizuirii constante si a rafinarii informatiei si intelegerii ei.

Tipuri de explicatii incomplete realizate in contexte prestiintifice:

1. Explicatia formulata eliptic.

Se caracterizeaza printr-o lipsa de completitudine a explanans-ului, ce se datoreaza faptului ca datele relevante nu sunt expuse in totalitatea lor.

Explicatia faptelor singulare, unice sau concrete.

De regula se realizeaza cu ajutorul unor propozitii care descriu faptul, situatia sau fenomenul de explicat. Dar, in acest fel, explicarea faptelor concrete nu poate fi completa, pentru ca un eveniment concret prezinta foarte multe aspecte particulare.

De obicei, nu sunt explicate exhaustiv evenimentele unice, concrete, ci doar unele din caracteristicile lor, de cele mai multe ori caracteristici generale, care apartin intregii clase a evenimentelor respective.

3. Explicatia partiala.

Este intalnita in situatiile cand explanans-ul produs este suficient numai pentru o parte din explanandum (nu il explica multumitor in intregime).

4. Supradeterminarea explicativa.

Se intalneste in situatiile cand sunt angajate explicatii alternative, incomplete fata de cerinta exprimata in explanandum. Este si cazul psihologiei, unde fenomenele psihice primesc explicatii alternative.

Supradeterminarea explicativa se poate datora si invocarii unor generalizari diferite pentru derivarea aceluiasi explanandum sau invocarii unor circumstante particulare diferite.

3. Explicatii nedesavarsite. Caracteristic acestora este faptul ca toate elementele necesare explicatiei sunt prezente, numai ca ele sunt doar schitate sau numai propuse.

3. 1. Explicatia schita. Explanans-ul nu este nici incomplet, nici imprecis si nici nu ofera o explicatie partiala explanandum-ului, dimpotriva, contine toate elementele necesare unei explicatii corecte, numai ca ne apare ca un cadru aproximativ de explicare, sugerand insa cum pot fi completate circumstantele antecedente si generalizarile, astfel incat din acestea sa se deduca o explicatie rational multumitoare. Se utilizeaza mai ales atunci cand trebuie explicate unele procese, legi sau principii teoretice, dar, pentru un timp, nu dispunem de generalizarile necesare formarii explanans-ului. Se apeleaza atunci la ipoteze explicative, care permit o mai mare posibilitate de evaluare critica in procesul testarii cu ajutorul evidentei empirice.

3. Propunerea de explicatie.

Atunci cand nu se poate oferi o explicatie completa si desavarsita din punct de vedere structural se realizeaza doar o propunere de explicatie sau o explicatie posibila, care, in cele din urma, va deveni reala daca se poate formula generalizarea presupusa si circumstantele antecedente, astfel incat explanandum-ul sa fie dedus din ele. In general, propunerile de explicatie se fac in legatura cu anumite ipoteze care inca nu au fost confruntate cu evidenta factuala si inca nu s-a decis asupra valorii lor de adevar. Numai cand procesul de testare se incheie prin acceptarea ipotezelor drept premise explicative, propunerea de explicatie este supusa autentificarii devenind reala sau actuala.

b) Explicatiile stiintifice. Precizia, completitudinea si desavarsirea pot fi atinse in contexte stiintifice, deoarece aici primeaza criteriile obiective, instituite epistemologic si nu psihologic. Aici se realizeaza trecerea de la cunoasterea bunului simt la cunoasterea spiritului stiintific, de la intuitiv la rational, de la imperfect si neprevazut la formele si structurile logice. Cu toate acestea, principiul perfectibilitatii cunoasterii nu permite explicatii desavarsite si definitive. Dar daca ne situam la nivelul cunoasterii existente, aceste explicatii reusesc sa satisfaca in mare masura exigentele anuntate anterior. Enunturile a caror obiectivitate este asigurata prin procedee stiintifice pot lua forme propozitionale exprimate intr-un limbaj formalizat apt sa inlature neintelegerile. Relatia dintre explanans si explanandum este una de conditionare:

1) atunci cand explanans-ul este conditia suficienta a explanandum-ului care urmeaza cu necesitate avem o explicatie stiintifica sub forma unei sistematizari deductive;

2) atunci cand explanandum-ul este conditia necesara a explanans-ului, care urmeaza cu probabilitate rezulta explicatia stiintifica sub forma unei sistematizari inductive.

Sub aspect instructiv-educativ, explicatia reprezinta o dimensiune constitutiva fundamentala a discursului didactic, insotind continuu demersurile de predare-invatare. Un procedeu care asigura inteligibilitatea si coerenta continuturilor teoretice vehiculate, facilitand, asadar, insusirea lor de catre elevi. Intr-un demers de tip expozitiv profesorul, de exemplu, enunta o generalizare, pe care, mai apoi, o explica, urmand ca elevii sa si-o insuseasca. In perspectiva unei invatari de tip activ-participativ, bazata pe intelegere si nu pe memorarea mecanica, elevii vor fi antrenati, la randul lor, intr-un efort personal de explicare a cunostintelor. Ei isi vor dezvolta, in acest fel, capacitatea de a descifra sau patrunde intelesul acestora, de a relationa, de a pune de acord, de a armoniza si de a integra cunostintele in structuri complexe, ca elemente constitutive ale sistemelor teoretice asupra carora se indreapta eforturile lor de invatare.