Investigatii experimentale referitoare la organizarea si desfasurarea lectiei

Investigatii experimentale referitoare la organizarea si desfasurarea lectiei

1. Esantionare si sondaj in lectii - delimitari terminologice

intrucat realizarea de cercetari pedagogice pe populatii totale, integrale, nu este posibila, apare problema selectarii unui numar limitat, relativ restrans de subiecti asupra carora urmeaza sa se realizeze investigatii care vor da informatii despre intreaga populatie luata in studiu. Aceasta este problema esantionarii, problema care sta la baza asa-numitelor cercetari selective, frecvent intalnite in studierea fenomenelor pedagogice.

Pentru ca rezultatele cercetarilor selective sa fie semnificative statistic, este necesara o esantionare structurala, care se refera la identitatea sau cel putin corespondenta de structura dintre esantionul selectat si populatia pe care el o reprezinta. Esantioanele, respectiv grupele de experienta (grupele de indivizi sau colectivele la care se introduce variabila independenta) trebuie sa fie reprezentative pentru colectivitatea generala din care fac parte, sa reproduca in mod fidel caracteristicile esentiale ale acesteia. Reprezentativitatea se refera atat la aspectul cantitativ, respectiv la marimea esantionului, cat si la aspectul calitativ, respectiv la structura esantionului. Pe baza conditiei de reprezentativitate, generalizarile efectuate pe esantion sunt extinse asupra intregii populatii scolare pe care o reprezinta esantionul. De aceea, operatia de esantionare, respectiv constituirea esantioanelor de continut si a esantioanelor de elevi, au implicatii deosebit de importante pentru ameliorarea practicii instruirii (T. Rotariu, P. Ilut, 1999, G.M. Smith, 1971, A. Novak, 1988).

Avand in vedere observatiile de mai sus, inainte de a prezenta investigatiile realizate, oferim cateva definitii operationale ale termenilor cu care vom opera:

Esantionul este partea dintr-un intreg, selectata dupa criterii stiintifice, pe care se realizeaza o cercetare, determinandu-se, yerificandu-se sau atestandu-se anumite caracteristici ale intregului.

In cercetarile didactice se opereaza cu doua tipuri de esantioane:

-  esantionul de elevi - se refera la numarul de elevi alesi (si la treapta de reusita din care au fost selectati), la care se aplica variabila experimentala, urmand sa se observe, sa se masoare si sa se evalueze rezultatele activitatii instructiv-educative;

- esantionul de continut  - se refera la volumul continutului stiintific (numar de capitole, numar de teme, numar de activitati didactice, numar de lectii, secvente de lectii etc.) care face obiectul activitatilor didactice curente si al cercetarilor experimentale.

Esantionul reprezentativ este grupul extras din populatia scolara cuprinsa in studiu (de exemplu: o scoala, o clasa de elevi, un grup de elevi etc.), pe care o poate reprezenta.

Esantionarea este operatia practica de stabilire a esantionului reprezentativ statistic si a modalitatii in care se va lucra cu el; din cercetarile realizate pe esantionul reprezentativ se poate desprinde ceea ce este tipic, general si aplicabil, intregii populatii scolare pe care el o reprezinta.

Dupa Gilbert de Landsheere (1966, pag. 183), .,a esantiona inseamna a alege un numar limitat de indivizi, de obiecte sau de evenimente a caror observatie permite a se trage concluzii (interferente) aplicabile populatiei intregi (univers), in interiorul careia a fost efectuata alegerea'.

Stabilirea esantioanelor si realizarea sondajelor in invatamant, nu sunt activitati simple. Insa. indiferent de forma de organizare a activitatii educationale si de etapa procesului didactic (fixare si consolidare, verificare etc.), constituirea esantionului reprezentativ, organizarea si realizarea sondajelor asupra elevilor cuprinsi in esantionul de elevi si asupra continutului cuprins in esantionul de continut, reprezinta premisele unei activitati didfictice reusite.

Culegerea datelor complete referitoare la prestatia scolara a tuturor elevilor unei clase nu este posibila, dar se poate apela la urmatoarele modalitati de studiere a caracteristicilor clasei:

1) Metoda selectiei

intrucat clasa este o colectivitate care din punct de.vedere statistic se caracterizeaza prin d: respectiv prin  posibilitatea  de  grupare a elevilor dupa marimea nnei caracteristici  sau  a  mai multor caracteristici luate in studiu ~ de exemplu abilitati intelectuale sau practice, rezultate ale activ: poate   recurge  la  o inregistrare si prelucrare partiala,  extragand la intamplare un  grup   de  elevi  din colectivitatea mare si aplicand metode statistice de prelucrare a datelor acestui grup. in aceasta situatie, operam cu principiul selectiei, care se bazeaza pe faptul ca grupul de elevi fiind ales la intamplare, este posibil ca oricare alt grup din aceeasi clasa sa fie obiectul selectiei, in limbaj statistic, se spune ca pentru toate grupele exista aceeasi posibilitate de a face parte din grupul de selectie. De aceea, rezultatele obtinute prin metoda selectiei, se considera, prin extindere, valabile pentru intreaga clasa de elevi.

Principiul selectiei subliniaza faptul ca valoarea Informativa a sondajului (respectiv a metodei selectiei), depinde in mod hotarator de felul cum a fost ales grupul de selectie/esantionul. De aceea, este necesar ca partea selectionata din colectivitate sa fie cat mai reprezentativa, adica:

elementele extrase sa aiba o probabilitate egala de a face parte din selectia obtinuta;

volumul selectiei sa fie suficient de mare;

elementele componente ale colectivitatii scolare sa fie cat mai omogene.

Reprezentativitaiea selectiei nu depinde doar de numarul elevilor cuprinsi in esantion, ci si de variatia caracteristicii de la un subiect Ia altul, adica de acea parte a valorii care asigura aparitia valorii intamplatoare. Acestui fapt i se datoresc complicatiile de ordin tehnic ale sondajului si dificultatile legate de alegerea continutului si de analiza rezultatelor obtinute.

Datorita procedeelor de selectie care presupun anumite restrictii si se bazeaza pe o selectie facuta exclusiv la intamplare, diferenta intre elevi, care determina erorile intamplatoare, poate fi sensibil redusa, iar volumul selectiei, necesar pentru a fi reprezentativ, poate fi redus.

2) Esantionarea simpla negrupata

Cei mai simplu tip de restrictii este ce! cunoscut sub denumirea de grupare/stratificare; clasa de elevi si continutul de idei sunt grupate in asa fel incat in fiecare grupa tipica sa fie reuniti subiecti, respectiv unitati de idei cat mai omogene. Din fiecare din grupele tipice, in care a fost divizata colectivitatea mare, se extrag la intamplare un numar de cazuri - elevi, respectiv teme, reprezentand un anumit procentaj. Daca din fiecare grupa se extrage un numar de elevi, respectiv de teme, proportional cu numarul, respectiv cu volumul total, se considera ca fiecare nivel este corect reprezentat, iar deosebirile dintre diferitele grupe, din punctul de vedere al erorilor de reprezentativitate sunt eliminate.

3) Esantionarea stratificata

In practica instruirii poate fi utilizata cu randament mai mare esantionarea stratificata, care presupune gruparea colectivitatii dupa una sau mai multe caracteristici. Din fiecare grupa se realizeaza cate o selectie care poate fi sau nu proportionala cu marimea grupei. In cazul acestui procedeu, care imbina principiul gruparii cu principiul selectiei, reprezentativitatea esantionului este mai buna decat in cazul esantionarii simple negrupate.

Sondajul este operatia practica de masurare, care intervine dupa stabilirea esantionului si care presupune constatarea, consemnarea si analiza unor date si fapte legate de activitatile didactice, cu scopul de a desprinde aspecte esentiale pentru intregul continut sau pentru intreaga populatie din care face parte esantionul.

2. Continutul si metodica investigatiilor

Cercetarea pedagogica la care ne vom referi a fost realizata pe parcursul mai multor ani scolari, respectiv in perioada 1991-2000 si s-a axat pe urmatoarele aspecte metodice ale organizarii si desfasurarii lectiei:

1.  studierea modului in care se realizeaza esantionarea si sondajul in practica instruirii, respectiv in activitatile de verificare si fixare

2.   cercetarea posibilitatilor de culegere a informatiilor in legatura cu reusita lectiei, respectiv a indicatorilor de reusita a lectiei

3.  cercetarea modalitatilor de obtinere a feed-backului in lectie .

4.  studierea imaginii pe care o au cadrele didactice despre grupele/treptele de reusita scolara din clasele de elevi.

2.1. Esantionare si sondaj in verificare si fixare

Esantionul de lucru a fost alcatuit prin metoda selectiei si a cuprins 3573 subiecti, care ar putea fi grupati in patru categorii (vezi structura esantionului de lucru in tabelul 9.IX.):

Tabelul 9.1X.

Structura esantionului de lucru

Investigatiile experimentale au constat in chestionarea in scris a subiectilor din esantion, in legatura cu actiunile de esantionare si de sondaj realizate in lectie.

Esantionare si sondaj in verificare

intrebarile la care li s-a cerut subiectilor sa raspunda au fost urmatoarele: "Cum alcatuiti esantionul de elevi pentru secventele de verificare ?' (intrebare adresata cadrelor didactice, absolventilor de Scoala Normala si studentilor), "Cum alcatuiti esantionul de continut pentru secventele de verificare ?' (intrebare adresata cadrelor didactice), "Cum alcatuiesc profesorii din scoala dumneavoastra esantionul de elevi pentru secventele de verificare ?' (intrebare adresata directorilor de scoli).

Prezentarea datelor

Rezultatele inregistrate cu prilejul chestionarii subiectilor din esantionul de lucru sunt prezentate in tabelul 10. IX.

Tabelul 10.IX.

Raspunsurile cadrelor didactice (N = 2394) la intrebarea "Cum alcatuiti esantionul de elevi pentru secventele de verificare ?'

Analizand datele din tabelul 10.IX., se constata ca marea majoritate a profesorilor selecteaza, pentru secventele de verificare, elevi cu diferite niveluri de pregatire, pentru a asigura un grad mai mare de reprezentativitate. Multi profesori opteaza pentru constituirea de grupe eterogene (2-3 elevi buni si 1-2 elevi slabi), pentru a asigura ritmicitatea evaluarii si pentru a-i observa mai atent pe cei slabi, in cazul constituirii de grape omogene alcatuite din elevi buni si foarte buni, exista avantajul ca se pot aborda unele aspecte de 'detaliu si se pot aprofunda foarte bine noile cunostinte si competente.

In cazul directorilor de scoli (N = 246). raspunsurile inregistrate sunt mai sarace si slab argumentate (vezi tabelul l l.IX.). De altfel, un procentaj de aproximativ 30% din directori au aratat ca, din diferite motive, nu se preocupa de aceasta problema.

Tabelul l l.IX.

Raspunsurile directorilor de scoli (N = 246) la intrebarea "Cum alcatuiesc profesorii din scoala dumneavoastra esantionul de elevi pentru secventele de verificare ?'

Raspunsurile absolventilor de Scoala Normala (N - 350) se apropie de cele ale profesorilor (vezi tabelul 12.IX.), ceea ce demonstreaza ca ei sunt initiati in tehnicile statistice aie esantionarii si sondajului. Urmeaza ca ei sa aprofundeze aceste cunostinte si sa le valorifice toi: mai muit in practica educationala.

Tabelul 12. IX.

Raspunsurile absolventilor de Scoala Normala (N = 350) la intrebarea "Cum alcatuiti esantionul de elevi pentru secventele de verificare ?'

Prin raspunsurile lor, absolventii de Scoala Normala au demonstrat ca sunt preocupati nu numai de munca cu grupul de elevi, ci si de metodologia acesteia.

Raspunsurile studentilor (N = 583), ceva mai sarace, sunt prezentate in tabelul 13.IX.

Tabelul 13.IX.

Raspunsurile studentilor (N = 583) la intrebarea "Cum alcatuiti esantionul de elevi pentru secventele de verificare ?'

In tabeiul 14.IX. prezentam opiniile cadrelor didactice in legatura cu esantionul de continut in secventele de verificare:

Tabelul 14.IX.

Raspunsurile cadrelor didactice (N = 2394) la intrebarea "Cum alcatuiti esantionul de continut pentru secventele de verificare ?'

Esantionare si sondaj in fixare

intrebarile la care li s-a cerut subiectilor sa raspunda au fost urmatoarele: "Cum alcatuiti esantionul de elevi pentru secventele de fixare?' (intrebare adresata cadrelor didactice), "Cum alcatuiti esantionul de continut pentru secventele de fixare?' (intrebare adresata cadrelor didactice, directorilor de scoli, absolventilor de Scoala Normala si studentilor), 'Cum alcatuiesc profesorii din scoala dumneavoastra esantionul de continut pentru secventele de fixare?' (intrebare adresata directorilor de scoli).

Prezentarea datelor

Rezultatele inregistrate cu prilejul chestionarii subiectilor din esantionul de lucru sunt prezentate in tabelele urmatoare:

Tabelul 15.IX.

Raspunsurile cadrelor didactice (N = 2394) la intrebarea "Cum alcatuiti esantionul de elevi pentru secventele de fixare ?'

 Analizand tabelul 15.IX., se poate constata ca in practica instruirii se apeleaza la diferite procedee de alcatuire a esantioanelor de elevi pentru fixare. Se pare, insa, ca ponderea cea mai importanta o au procedeele care solicita elevi cu ritmuri de invatare diferite. Multi profesori constituie esantionul numai din elevi buni si foarte buni, care asigura un ritm alert activitatii didactice, ajutandu-i pe elevii mai slabi sa-si fixeze noul. Dimpotriva, pentru a-si da seama daca noile achizitii au fost intelese de intreaga clasa de elevi, cadrele didactice solicita in secventele de fixare elevi cu ritm de invatare lent; daca acestia pot sa dea raspunsurile la intrebarile profesorului, inseamna ca toti ceilalti elevi din clasa, situati mai sus in scara ordinala, au inteles noile achizitii si le-au integrat in sistemul cognitiv propriu.

In ceea ce priveste constituirea esantionului de continut pentru secventele de fixare, s-au obtinut urmatoarele rezultate:

Tabelul 16.IX.

Raspunsurile cadrelor didactice (N = 2394) la intrebare . .              "Cum alcatuiti esantionul de continut pentru secventele de fixare ?'

Dupa cum se observa, in stabilirea esantionului de continut pentru fixare, cadrele didactice tin cont de urmatoarele elemente: specificul obiectului de invatamant, specificul temei studiate, clasa de elevi si caracteristicile sale (structura, nivel de pregatire etc.), particularitatile psihice ale elevilor s.a. in acest sens, sunt ilustrative si opiniile directorilor de scoli, ale absolventilor de Scoala Normala si ale studentilor, prezentate in continuare:

Tabelul 17. IX.

Raspunsurile directorilor de scoli (N = 246) la intrebarea "Cum alcatuiesc profesorii din scoala dumneavoastra esantionul de continut pentru secventele de fixare ?'

Tabelul 18.IX.

Raspunsurile absolventilor de Scoala Normala (N = 350) la intrebarea " Cum alcatuiti esantionul de continut pentru secventele de fixare ?'

Tabelul 19. IX.

Raspunsurile studentilor (N = 583) la intrebarea "Cum alcatuiti esantionul de continut pentru secventele de fixare ?'

Concluziile investigatiilor

Desi investigatiile noastre au evidentiat existenta unor modalitati diverse de realizare a esantionarii, atat verificare, cat si in fixare, in practica instruirii, in marea majoritate a cazurilor, se folosesc numai cateva din aceste modalitati.

Selectarea elevilor pentru constituirea esantionului in vederea verificarii, nu are intotdeauna la baza criterii sistematice, facandu-se apel intr-o masura prea mare la improvizatia de moment.

In selectarea esantionului de continut pentru fixare se intampina dificultati datorate, in principal: numarului mare de elevi din clasa, eterogenitatii claselor, volumului prea mare de informatii pe care elevii trebuie sa le asimileze, volumului mic de timp destinat fixarii.

Profesorii cu experienta la catedra estimeaza ca in secventele de fixare se reia aproximativ 30 % din volumul continutului vehiculat in activitatea didactica. Avand in vedere faptul ca este vorba de un volum de informatii mic si ca secventele de fixare au o durata scurta, de aproximativ cinci minute, stabilirea corecta a esantioanelor de elevi si de continut se impun cu atat mai mult. In general, in alcatuirea esantioanelor de continut si de elevi se tine cont de urmatoarele elemente:

specificul obiectului de invatamant, treapta de scolarizare, omogenitatea/eterogenitatea claselor de elevi,

nivelul general de pregatire al elevilor, nivelul de pregatire al elevilor la obiectul de invatamant respectiv,

tema lectiei, tipul de fixare (partiala sau finala), durata fixarii, pregatirea profesorului si experienta sa

didactica (M. lonescu, 1972, 1979, 1998).

2.2. Indicatorii de reusita a lectiei

Studierea modalitatilor de cunoastere a rezultatelor lectiei, respectiv a indicatorilor de reusita a lectiei s-a realizat cu prilejul asistentei la diferite lectii, al discutiilor purtate cu cadre didactice de diferite specialitati si cu vechime diferita in invatamant si prin prelucrarea raspunsurilor date de cele 2394 cadre didactice din esantionul de lucru, la un chestionar scris. Acest esantion de cadre didactice, alcatuit prin metoda selectiei, a cuprins 2394 profesori de diferite specialitati si invatatori, cu vechime diferita la catedra si cu diferite grade didactice (definitivat, gradul didactic II si gradul didactic I). Structura esantionului, respectiv repartizarea cadrelor didactice pe discipline de invatamant este prezentata in tabelul 20.IX.

 Tabelul 20.IX.

Structura esantionului de cadre didactice

in tabelul 21.IX. prezentam principalii indicatori de reusita a lectiei, mentionati in raspunsurile cadrelor didactice la chestionarul aplicat. Dupa cum se poate observa, unii indicatori se refera la continutul stiintific predat, la prelucrarea, structurarea si operationalizarea lui (crearea unor "momente de varf, selectarea aplicatiilor practice si teoretice, complexitatea aspectelor tratate, corelatiile realizate etc.), in timp ce altii se refera la elevi (gradul de participare a acestora in diferitele secvente ale lectiei, prestatia elevilor de diferite categorii etc.).

Tabelul 21.IX.

Indicatori de reusita a lectiei

Cercetarea noastra a pus in evidenta faptul ca, asa cum este firesc, sansele de a obtine informatii despre desfasurarea lectiei sunt cu atat mai mari cu cat numarul elevilor din clasa este mai mic si cu cat clasele sunt mai omogene ca nivel de pregatire (elevii au ritm de invatare si asimilare a noului aproximativ identic).

2.3. Feed-backul si obtinerea lui in lectie

Feed-backul reprezinta, in sens comun, principiul oricarei actiuni eficiente, care se refera la obtinerea de informatii despre efectele unei actiuni. In invatamant, feed-backul consta in actiunile prin care cadrul didactic obtine informatii despre efectele si eficienta demersului sau pedagogic. Insa nu numai profesorul este cel care are nevoie de cunoasterea operativa a efectelor actiunilor sale asupra activitatii elevilor. La randul lor, acestia trebuie sa cunoasca efectele, rezultatele eforturile lor de invatare; pentru a putea progresa in invatare, ei trebuie sa cunoasca cat si-au insusit si cum si-au insusit continuturile parcurse, daca detin abilitatile intelectuale si practice necesare s.a.m.d. De aceea, putem afirma ca feed-backul reprezinta principiul fundamental al activitatilor de predare si invatare eficiente. In consecinta, perfectionarea procesului de feed-back constituie conditia sine qua non pentru marirea gradului de certitudine si de determinare in activitatea didactica si pentru inlaturarea sau, cel putin, diminuarea efectelor elementelor aleatorii.

In tabelele 22.IX., IX. si respectiv 24.IX. prezentam modalitatile de obtinere a feed-backului amintite de cadrele didactice chestionate, pentru cele mai importante secvente didactice: de predare, de fixare si consolidare si, respectiv, de verificare, evaluare si notare.

Tabelul 22.IX.

Modalitati de obtinere a feed-backului in secventele de predare

Tabelul 23.IX.

Modalitati de obtinere afeed-backului in secventele de fixare si consolidare

Tabelul 24.IK.

Modalitati de obtinere afeed-backului in secventele de verificare, evaluare si notare

2.4. Stabilirea grupelor de reusita scolara

Pentru a obtine feed-backul, cadrul didactic isi pune o serie de intrebari, dintre care cel putin doua vizeaza nemijlocit nivelurile de reusita scolara: "Ce invata elevul ? ' si "Cat invata elevul ? '. Prima intrebare se refera la continutul predarii si invatarii, iar cea de a doua la randamentul scolar obiectivat in sistemul de cunostinte si abilitati dobandite de elevi, pe secvente de instruire. Gasirea raspunsurilor la aceste intrebari, raspunsuri care se coreleaza, este legata de imaginea pe care profesorul o are despre grupul-clasa sau despre colectivitatea cu care lucreaza. De obicei, aceasta imagine se reduce la trei niveluri de reusita: grupul de reusita superioara (varfurile), grupul de reusita inferioara si grupul de mijloc (care cuprinde majoritatea elevilor). Extremele, respectiv grupul de reusita superioara si grupul de reusita inferioara, care sunt mai reduse din punct de vedere numeric, permit o discriminare mai fina si chiar o individualizare, insa, la o analiza mai atenta a grupului de mijloc, se constata ca si in interiorul acestuia exista o stratificare pe grupe tipice.

Pe esantionul format din 2394 de cadre didactice, s-a cercetat imaginea pe care acestea o au despre grupele/treptele de reusita scolara din clasele de elevi cu care lucreaza, respectiv s-au vizat urmatoarele elemente:

- modalitatea de clasificare/grupare a elevilor in interiorul unei scari ierarhice

- gradul de extindere al scarii ordinale

-  identificarea grupelor/treptelor de reusita la care este posibila o discriminare/individualizare a elevilor

-  stabilirea marimii grupelor de reusita scolara cu care profesorul lucreaza frecvent in diferite momente ale activitatii didactice s.a.

Metodica cercetarii a cuprins doua etape de lucru, la care ne vom referi in continuare: in etapa I: Cadrele didactice au completat un tabel care cuprindea numele si prenumele elevilor unei clase cu care lucrau si locul pe care il ocupa fiecare elev la disciplina proprie. Completarea tabelului s-a realizat imediat, fara o pregatire speciala, numai pe baza imaginii generale, pe care cadrul didactic si-a format-o, in timp, despre clasa de elevi.

In etapa a Il-a: S-a repetat operatia la un interval scurt de timp, cu toate cadrele didactice din esantion. Acestora le-au fost facute, in prealabil, mai multe precizari, s-au stabilit de comun acord criteriile pe baza carora sa se realizeze ierarhizarea (respectiv aptitudinile elevilor, abilitatile acestora, nivelul lor de prestatie, randamentul scolar la obiectul de studiu respectiv etc.). Pentru completarea tabelului, cadrele didactice au avut la dispozitie un interval de timp de 5-10 zile.

Prezentarea datelor investigatiilor

Rezultatele investigarii grupelor de reusita scolara sunt condensate in tabelul 25.IX., in care se poate urmari, comparativ, extinderea scarii ordinale la diferitele discipline de studiu, precum si numarul grupelor de reusita scolara cu care profesorii lucreaza frecvent:

Tabelul 25.IX.

Grupele de reusita scolara

Concluziile investigatiilor

In urma analizei datelor din tabelul 25.IX., rezulta o serie de asemanari, dar si deosebiri in privinta naginii pe care cadrele didactice care predau diferite discipline de invatamant o au despre propriile clase, espre modul de grupare al elevilor, despre necesitatea de a aduna informatii in legatura cu activitatea de ivatare a elevilor, de a folosi tehnici stiintifice de investigare si ierarhizare a treptelor de reusita scolara, oncluziile generale desprinse cu ocazia investigarii grupelor/treptelor de reusita scolara sunt urmatoarele:

Majoritatea cadrelor didactice constientizeaza faptul ca fiecare colectivitate scolara, fie ea omogena sau eterogena, este constituita din mai multe grupe/trepte de nivel, in functie de reusita scolara, insa nu intotdeauna se are in vedere si/sau nu se intelege suficient ceea ce se afla, de fapt, dincolo de o anumita ierarhizare si care sunt implicatiile acesteia in cresterea randamentului scolar. La intrebari ca urmatoarele: "Care este extinderea scarii ordinale ?', "Dupa ce criterii se face stratificarea ?', "Ce legatura exista intre marimea colectivitatii si numarul de indivizi din interiorul ei ?' etc., raspunsurile sunt putine si lipsite de argumentatii.

In cazul tuturor specialitatilor (in afara de disciplinele tehnice, tehnologice si de instruire practica), profesorii nu coboara cu gruparea elevilor sub 3 niveluri si nu depasesc 16. Scara ordinala cea mai extinsa este mentionata de profesorii de matematica (16 trepte), de limba si literatura romana (15 trepte), de stiinte socio-umane (12 trepte), de limbi moderne (11 trepte), obiecte de invatamant la care diferentierea este mai usor de facut, iar esantionarea si sondajul creaza mai multe dificultati, intrucat majoritatea claselor de elevi de la noi sunt eterogene, consideram ca se justifica opinia cadrelor didactice potrivit careia, clasele se structureaza in mai multe grupe/trepte de reusita, incercarea unor profesori de matematica, limba romana, de a stabili aproximativ atatea ranguri cati elevi sunt in clasa nu poate fi caracteristica unui obiect de invatamant, ci tine mai mult de profesor. Este adevarat ca unele discipline de studiu cum ar fi matematica, limba romana s.a. fiind mai discriminative, permit stabilirea unui numar mai mare de grupe/trepte de reusita, deci o diferentiere mai fina a elevilor clasei, insa nici in cazul acestora nu se poate vorbi de o scara ordinala prea extinsa. Asemenea incercari se datoreaza, de obicei, necunoasterii faptului ca intr-o colectivitate de elevi nu exista atatea ritmuri cati subiecti o constituie. Este mai corect sa vorbim despre existenta unor niveluri sau trepte de reusita, confirmata de tehnicile statistice (si nu empirice) ale esantionarii si sondajului.

Cunoasterea grupelor/treptelor de reusita in colectivitatile scolare sprijina si chiar conditioneaza constituirea unor esantioane de continut si de elevi, reprezentative calitativ si cantitativ, precum si realizarea sondajelor, operatii prezente si atat de necesare in munca omului de la catedra, care trebuie sa fie si cercetator in domeniul stiintelor educatiei.

In ciuda faptului ca importanta esantionarii in invatamant este evidenta, in practica instruirii nu se poate spune ca exista o preocupare sistematica a cadrelor didactice pentru tehnica statistica a esantionarii. De cele mai multe ori esantionarea se realizeaza in mod empiric, ceea ce pune sub semnul intrebarii reprezentativitatea rezultatelor cercetarii didactice.