GESTIONAREA COMUNICARII IN CLASA DE ELEVI

GESTIONAREA COMUNICARII IN CLASA DE ELEVI

1. Comunicarea pe verticala (profesor-elev, elev-profesor)

1.1. Comunicare empatica si asertivitate

Rolul important al empatiei in comunicarea didactica este de necontestat. Multe cadre didactice vad relatia cu elevii ca o relatie de subordonare, in care elevul trebuie sa se supuna la tot ceea ce spune profesorul, sa-si insuseasca cunostintele transmise de acesta (intr-o maniera mai mult sau mai putin eficienta), fara sa ia prea mult in considerare faptul ca elevul vine in clasa cu propria-i personalitate, cu ganduri, emotii si sentimente complexe, care contribuie la realizarea optima si eficienta a procesului de predare-invatare. Ori, tocmai pentru ca relatia de comunicare dintre profesor si elev sa fie eficienta, este necesar comportamentul empatic, pentru ca cei doi parteneri ai comunicarii sa se inteleaga reciproc, ca doua personalitati complexe dar diferite.

Carl Rogers, citat de Stroe Marcus, considera ca a fi empatic inseamna "a percepe cadrul intern de referinta al altuia cu toate componentele sale emotionale ca si cum ai fi cealalta persoana, dar fara a pierde conditia de ca si cum" (1987, p.11). Cu alte cuvinte, profesorul empatic trebuie sa intuiasca psihologia elevului, sa-l inteleaga si sa-si modifice comportamentul in functie de personalitatea elevului. El trebuie sa se transpuna in situatia elevului - ca receptor al unui mesaj didactic.

Caracteristica invatamantului informativ este o comunicare unilaterala, de la profesor la elev, punand accent pe influentele exterioare care se exercita asupra elevului, insa deplasarea accentului pe aspectul formativ al invatamantului duce la considerarea relatiei profesor-elev ca o relatie foarte complexa, bazata pe un dialog permanent intre cei doi factori, pe o comunicare reciproca, angajand toate laturile personalitatii acestora. Este vorba deci, de o relatie de comunicare bilaterala care este conditionata de conduita empatica a profesorului fata de elev si a elevului fata de profesor. "O relatie pedagogica fondata pe o autentica comunicare va permite profesorului sa sesizeze momentul si sa suscite experiente favorabile elevilor in deplin acord cu personalitatea lor Educatorul trebuie sa accepte apriori pe toti elevii in formare si sa aiba rabdarea necesara sa astepte la comunicare pe fiecare individualitate" (Marcus, S., 1987, p.51).

Intelegand intentiile, trairile si gandurile partenerilor de comunicare, se poate anticipa comportamentul celuilalt, ceea ce atrage dupa sine o eficientizare a relatiei comunicative. Comportamentul didactic empatic consta in abilitatea de a-l atrage pe elev, de a nu-l intimida, de a-l sustine si incuraja in obtinerea performantelor de a invata, in a-l directiona discret. Interventia cadrului didactic cu calitati empatice trebuie sa fie constructiva, sa ofere solutii, sa convinga, sa declanseze initiativa, perseverenta, mobilizare in atingerea scopurilor.

In ceea ce priveste comportamentul empatic al elevilor, cercetarile realizate in literatura de specialitate au evidentiat faptul ca un comportament ridicat empatic al profesorului fata de elev este insotit si de un comportament empatic bun sau ridicat al elevului fata de profesor, iar un comportament slab empatic al profesorului fata de elev este insotit de un comportament slab empatic al elevului fata de profesor. Se poate spune deci ca exista o compatibilitate intre empatia profesorului si empatia elevului, ca ameliorarea capacitatii empatice la cadrele didactice ar putea dezvolta un proces empatic corespunzator la elevi si implicit o optimizare a relatiei profesor-elev pe toate planurile.

In legatura cu capacitatea si comportamentul empatic (atat al profesorului cat si al elevului) cu exprimarea si intelegerea gandurilor, emotiilor si sentimentelor unei persoane, apare si conceptul de asertivitate, definit ca "abilitatea de a ne exprima emotiile si convingerile fara a afecta si ataca drepturile celorlalti" (Baban, A., 2001, p.93).

Dupa cum am mai spus, elevul vine in clasa cu personalitatea proprie care trebuie cunoscuta si luata in considerare de catre cadrul didactic, el simte nevoia de a-si exprima sentimentele si convingerile, iar acest lucru trebuie incurajat de profesor. Adriana Baban considera ca fiecare copil, adolescent sau adult trebuie sa constientizeze drepturile asertive pe care le are si sa faca apel la ele ori de cate ori este necesar, subliniind insa faptul ca si copii au acelasi drepturi asertive ca si adultul (2001, p.95):

Dreptul de a decide care sunt scopurile si prioritatile personale

Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii

Dreptul de a nu te justifica si a nu da explicatii privind viata ta

Dreptul de a spune celorlalti cum ai dori sa se comporte cu tine

Dreptul de a te exprima fara sa-l ranesti pe celalalt

Dreptul de a spune nu, nu stiu, nu inteleg sau nu ma intereseaza

Dreptul de a cere informatii si ajutor

Dreptul de a face greseli, de a te razgandi

Dreptul de a fi acceptat ca imperfect

Dreptul de a avea uneori performante mai scazute decat potentialul tau

Dreptul de a avea relatii de prietenie cu persoane cu care te simti confortabil

Dreptul de a-ti schimba prietenii

Dreptul de a-ti dezvolta viata asa cum doresti.

In conditiile in care invatamantul modern considera elevul un partener al profesorului in procesul instructiv-educativ si nu un supus al acestuia, comunicarea asertiva ar trebui sa fie prezenta din ce in ce mai mult, asertivitatea in comunicare reprezentand:

Ø      "abilitatea de comunicare directa, deschisa si onesta, care ne face sa avem incredere in noi si sa castigam respectul prietenilor si colegilor;

Ø      abilitatea de exprimare a emotiilor si gandurilor intr-un mod in care ne satisfacem nevoile si dorintele, fara a le deranja pe cele ale interlocutorului;

Ø      abilitatea de a initia, mentine si incheia o conversatie intr-un mod placut;

Ø      abilitatea de a impartasi opiniile si experientele cu ceilalti;

Ø      abilitatea de exprimare a emotiilor negative, fara a te simti stanjenit sau a-l ataca pe celalalt;

Ø      abilitatea de a solicita cereri sau a refuza cereri;

Ø      abilitatea de exprimare a emotiilor pozitive: bucuria, mandria, afinitatea fata de cineva, atractia;

Ø      abilitatea de a face complimente si de a le accepta;

Ø      abilitatea de a spune "nu" fara sa te simti vinovat sau jenat;

Ø      este modalitatea prin care elevii isi dezvolta respectul de sine si stima de sine;

Ø      este modalitatea prin care adolescentii pot sa faca fata presiunii grupului si sa-si exprime deschis opiniile personale;

Ø      este recunoasterea responsabilitatii fata de ceilalti;

Ø      este respectarea drepturilor celorlalte persoane."

( dupa Baban A., 2001, p.93)

1.2. Competenta comunicativa in relatia profesor-elev

Pentru inceput este necesar sa fie facuta distinctia intre competenta comunicationala si competenta lingvistica. Competenta lingvistica se refera la cel mai inalt nivel al abilitatii lingvistice proprii unei persoane, fiind reflectata in formularea initiala a mesajului. Competenta comunicativa sociala se refera la gradul in care oamenii tin seama de caracteristicile celor carora li se adreseaza, producand mesajul care este inteles in felul in care se intentioneaza sa fie inteles. Iar abilitatea in comunicare este o impletire armonioasa a capacitatii lingvistice si a celei social comunicationale (dupa Marcus, S., 1999, pag. 103).

In aceeasi ordine de idei, in literatura de specialitate (vezi Liliana Ezechil, 2002) se apeleaza la distinctia intre capacitatea de a comunica, comunicativitate si competenta de a comunica, considerandu-se ca fiecare dintre acestea reprezinta:

Ø      capacitatea de comunicare, reprezinta posibilitatea de a interactiona cu semenii, de a realiza cu ei un schimb informational si de a uza de semne si simboluri a caror semnificatie este stabilita in mod conventional;

Ø      comunicativitatea, ca aspect functional al unei relatii de comunicare, exprima manifestarile favorabile realizarii schimbului informational si interpersonal;

Ø      competenta de comunicare, exprima abilitatea de a folosi in mod deliberat anumite relatii si dependente pentru a spori magnitudinea impactului si a schimbului interpersonal si pentru a converti respectivele determinatii in actiuni bine orientate intr-o directie stabilita cu anticipatie.

Elevii se diferentiaza dupa criteriul disponibilitatilor de comunicare, unii relationand si comunicand usor cu profesorii sau cu colegii, iar altii avand dificultati de relationare si de integrare in colectivitate fiind uneori incapabili de a comunica cu profesorii sau cu coleg Este evident ca elevii difera sub raportul posibilitatilor de comunicare, capacitatea lor de comunicare lingvistica si abilitatea relationarii interpersonale structurandu-se in functie de anumiti factori (dupa Ezechil, L., 2002, p.94):

Ø      rolul tatalui/mamei prin interesul/dezinteresul fata de dezvoltarea comportamentului verbal-comunicativ al copilului;

Ø      structura familiei (de regula in familiile mai numeroase copiii sunt mai vorbareti, mai comunicativi);

Ø      frecventarea sau nu a gradinitei pentru considerentul ca, in acest context, contactele sociale sunt mai intense si mai diversificate comparativ cu cele din familie;

Ø      particularitatile lingvistice si educationale ale mediului familial (dominanta atmosferei de taciturnitate sau, dimpotriva, de locvacitate);

Ø      grupurile sociale de apartenenta;

Ø      starea de functionalitate a aparatului verbo-motor (deficiente de genul: surditate, hipoacuzie, afazie, balbaiala etc).

In functie de acesti factori, elevii raspund diferit la cerintele de comunicare din cadrul scol I. Cerghit (2002), luand in considerare faptul ca scopul central al invatamantului il constituie dezvoltarea capacitatii de exprimare orala si scrisa la elevi, considera ca formarea competentei comunicative la elevi implica:

a.       promovarea competentei ortografice;

b.      formarea deprinderii si a tehnicii de a se exprima oral si de a asculta;

c.       promovarea unei atitudini active in cursul receptarii mesajelor incat elevul sa se poata afirma ca producator de sens;

d.      imprimarea dorintei de a invata in permanenta sa comunice cu altii, cu grupul;

si ca ea nu poate fi lasata numai in seama invatatorului sau a profesorului de limba romana, ci trebuie sa fie o preocupare permanenta a tuturor cadrelor didactice, indiferent de specialitate.

In ceea ce priveste competenta comunicativa a cadrului didactic, acelasi autor (2003, p.72) considera ca aceasta trebuie sa includa:

Ø      abilitatea de a folosi cunostintele de limba in scopul de a afirma ceva, a explica, a clarifica, a intreba, a analiza, a interpreta, a cere etc;

Ø      abilitatea de a construi structuri gramaticale corecte si de a le utiliza in comunicarea didactica, adica de a le da valoare functionala, de a le atribui sensuri si semnificatii;

Ø      abilitatea de a integra in contextul comunicarii factori cognitivi, afectivi, volitivi;

Ø      a avea cunostinte despre derularea, constructia si functionarea logica a comunicarii orale si scrise de tip argumentativ;

Ø      a avea cunostinte despre rolul gesticii, mimicii, al tacerii, oportunitatea zambetului etc (al comportamentului nonverbal);

Ø      priceperea de a expune oral si de a asculta, intelegerea intrebarilor si oportunitatilor: cand? unde? cu cine? despre ce? in ce mod? sa utilizeze limbajul.

Competenta de a comunica a cadrului didactic este o componenta esentiala a aptitudinii pedagogice. Sunt dese situatii in care un mesaj didactic este receptat eficient nu neaparat datorita informatiilor noi si interesante pe care le cuprinde, ci mai ales datorita modului in care a fost transmis catre elevi. Un mesaj chiar si neinteresant poate fi receptat optim daca profesorul dispune, si mai ales, uzeaza de competenta sa comunicativa si este constient de faptul ca aceasta competenta trebuie in permanenta educata si perfectionata.

1.3. Receptivitatea la mesaj - ascultarea activa

Nu de putine ori profesorul intampina dificultati in a-i face pe elevi sa participe activ la receptarea mesajului didactic. A determina o stare de ascultare activa la elevi este o sarcina destul de dificila si implica acea competenta comunicativa despre care am vorbit deja. In primul rand, profesorul trebuie sa fie constient ca "a comunica" nu inseamna acelasi lucru cu "a transmite" , din cel putin cateva motive:

actul transmiterii releva calitatile emitatorului, dar nu garanteaza atragerea receptorului in comunicare;

atragerea elevului in circuitul comunicational nu se reduce la receptarea mesajelor profesorului;

succesul complet al relatiei de comunicare educationala se releva atunci cand receptorul este incurajat sa participe la schimbul informational si la transferul de competente (dupa Ezechil, L., 2002, p. 57).

In aceeasi ordine de idei trebuie facuta distinctia intre "a auzi" (care implica retinerea neselectiva a cuvintelor si ideilor"), "a asculta" (cand persoana aude ce i se spune dar nu lasa ideile sa treaca dincolo de pragul memoriei) si "a asculta activ" sau "a audia" (cand persoana analizeaza si reflecta asupra ideilor auzite).

In conditiile in care invatamantul romanesc de astazi nu mai percepe elevul ca pe un obiect pasiv al interventiei educative, ca pe un "burete" care absoarbe neselectiv tot ceea ce i se transmite, ci ca un partener al relatiei educationale, este necesara urmarirea permanenta a implicarii active a elevului in procesul de comunicare, o implicare cu toate fortele sale intelectuale si afective. Aceasta participare activa se refera exact la ascultarea activa ca "tehnica de strangere a informatiilor, permitand sursei comunicarii sa pastreze controlul asupra propriei decizii, persoana ascultata simtindu-se indemnata sa ofere mai multe informatii" (Anghel P., 2003, p.134). Acelasi autor considera ca ascultarea activa este benefica atat pentru emitator cat si pentru receptor, astfel:

Ø      emitatorul:

o       poate emite idei pe care anterior nu le avusese sau nu le exprimase intr-o forma inteligibila;

o       in urma unui dialog cu un receptor care practica ascultarea activa, intelegerea fenomenelor ii permite sa ia decizii mai bune;

o       isi pastreaza o mai mare putere asupra propriei sale existente, ascultatorul reflectand empatie asupra ideilor emise, fara a incerca sa-i influenteze decizia sau sa-i ofere solutii;

Ø      receptorul

o       este mai bine informat;

o       invata lectia oferita de necesitatea de a fi un bun ascultator, de a te controla permanent pe parcursul procesului de comunicare.

In cadrul activitatilor scolare, atat profesorii cat si elevii pot utiliza mai multe forme ale ascultarii active, dintre care pot fi amintite:

1. ascultarea de informare, care presupune identificarea ideilor principale transmise, identificarea materialelor de suport, formarea unei schite mentale, predictia a ceea ce urmeaza, relationarea continuturilor cu propria experienta, intrebare si parafrazare;
2. ascultarea critica, care presupune determinarea motivelor comunicarii, schimbarea ideilor, capacitatea de a distinge faptele de opinii, recunoasterea propriilor predispozitii de a accepta sau nu un anumit punct de vedere, fixarea mesajului;
3. ascultarea reflexiva, cu scopul identificarii sentimentelor aparute in cadrul procesului de comunicare;
4. ascultarea empatica, prin incercarea de a intelege ceea ce gandeste si simte cel care adreseaza un mesaj.
5. ascultarea obiectiva, prin detasarea de trairile emotionale pentru a putea corecta un comportament sau pentru a da un sfat;
6. ascultarea "la adancime", presupunand identificare subintelesurilor din mesajul transmis.

Pentru a putea utiliza ascultarea activa in cat mai multe situatii posibile, profesorul si elevul trebuie sa-si dezvolte in permanenta abilitatile pe care ascultarea activa le presupune, abilitati considerate de Petre Anghel ca fiind necesare urmatoarele (2003, p.137):

a asculta continutul mesajului, ca prim pas in realizarea unei ascultari efective;

a recunoaste potentialele bariere in calea comunicarii, bariere care se pot datora atat emitatorului cat si receptorului;

a "asculta" sentimentele si starile emotionale, indicate de obicei prin semnale non-verbale care insotesc cuvintele;

a raspunde emitatorului prin expresia fetei sau gesturi fara a-l intrerupe insa;

a testa felul in care este inteles mesajul, prin verificarea daca semnalele nonverbale corespund mesajului verbal;

a-l incuraja pe vorbitor sa continue sau sa dezvolte subiectul;

a-i reflecta acestuia ceea ce considerati ca ati inteles, repetand, parafrazand sau adresandu-i scurte intrebari.

Pentru a fi buni ascultatori activi, Nicki Stanton ne ofera cateva sfaturi (1995, p.20):

o       fiti pregatit sa ascultati;

o       fiti interesat si aratati-va interesat;

o       pastrati-va mintea deschisa;

o       urmariti ideile principale;

o       ascultati critic;

o       ascultati cu atentie;

o       luati notite;

o       ajutati vorbitorul;

o       redati;

o       nu-l intrerupeti pe vorbitor.

1.4. Tipuri de comunicare interpersonala utilizate in clasa de elevi

Referitor la aceste tipuri de comunicare interpersonala ne vom opri asupra specificului comunicarii verbale si nonverbale in clasa de elevi. Comunicarea verbala reprezinta modalitatea cea mai intalnita de comunicare fiind insotita permanent de comunicarea nonverbala si de elemente referitoare la paralimbaj.

Obiectivul principal al comunicarii verbale in situatia didactica este captarea atentiei elevilor si cresterea intelegerii mesajului transmis, profesorul urmarind permanent ca prin alegerea limbajului folosit materialul de studiu sa fie accesibil elevilor, recurgand chiar la folosirea ilustratiilor si a exemplelor adecvate care sa sprijine retinerea mesajului.

Liliana Ezechil (2002, p.66) ne ofera chiar cateva formule de contact interpersonal, ordonate dupa criteriul rolului pe care ele le detin in procesul crearii legaturii dintre profesor si elevi:

a) formule stereotipe de "intrare":

- cine lipseste?

- cine este de serviciu?

- ce ati avut de pregatit pentru astazi?

b) formule pentru verificarea canalelor si eliminarea zgomotelor:

- toata lumea ochii la mine!

- ma aude toata lumea?

- vedeti toti la tabla?

c) formule de provocare a starii de atentie:

- foarte interesant este ca

- aceasta explica de ce

- ati auzit vreodata despre?

- v-ati intrebat vreodata cumcinecanddaca?

- pentru a putea sa trebuie sa

d) formule de mentinere a atentiei:

- fiti atenti! (indemn)

- nu sunteti atenti! (constatare)

e) formule de captare a interesului prin apelul la experienta personala si imediata:

- ati observat ca?

- stiti deja ca

f) formule de verificare a ascultarii active:

- Sa continue X

- Unde am ramas ?

Pentru a putea insa capta si mentine atentia elevilor este necesar ca mesajul didactic nonverbal sa fie insotit de elemente de actualitate, interes si motivatie pentru elev, elemente de feedback, claritate si coerenta interna, de suporturi multiple de intelegere a mesajului respectiv, tinand cont insa si de faptul ca aceasta comunicare didactica verbala este puternic influentata de caracteristicile individuale ale interlocutorilor (profesori si elevi), dar si de dispozitia motivationala, stresul si oboseala, care pot favoriza sau nu contextul comunicar

Stilul verbal de comunicare al profesorului este foarte important in contextul educational, el derivand din competenta sa comunicativa. Un aspect important al comunicarii didactice verbale il reprezinta arta punerii intrebarilor, o comunicare eficienta fiind conditionata de intrebari sistematizate si logice, puse in momente potrivite.

Cum se formuleaza o intrebare?

fi clar si concis;

refera-te doar la un subiect intr-o intrebare;

refera-te doar la subiectul in discutie/discutat/;

foloseste termeni adecvati;

foloseste intrebari cu multe raspunsuri;

pune intrebari asupra concluziilor reiesite ca raspuns la intrebarile cu solutii multiple;

foloseste intrebarea care pleaca de la particular la general;

evita intrebarile care pot avea raspuns "da" sau "nu";

evita intrebarile la care interlocutorul nu va putea raspunde;

pune intrebari care sa apeleze pentru rezolvarea lor la experienta interlocutorului;

pune intrebari care implica explicarea unui punct de vedere;

intreaba des "de ce crezi asa?"

asteapta cel putin 9'' dupa ce ai pus intrebarea.

Cum sa alegi intrebarea potrivita?

pentru a ajunge la lucruri concrete pune o intrebare concreta sau cu raspunsuri multiple;

pentru a ajunge la idei pune o intrebare cu raspuns liber;

pentru a studia in adancime pune o intrebare de genul "de ce crezi asa?".

Tehnica evaluarii prin intrebari

se pune intrebarea;

se face o pauza pentru reflectie (9'');

se formuleaza raspunsul in scris de catre cei chestionati;

se numesc pentru a raspunde cei care nu se anunta;

se readreseaza intrebarea pentru a mari numarul participantilor la discutie;

se exploateaza caracterul formativ al intrebarii care presupune cunoasterea, intelegerea, analiza, sinteza si evaluarea.

Tratarea raspunsurilor incorecte

nu se spune "nu e bine", "raspuns gresit", "prost".;

se accentueaza partea corecta a raspunsului si se pun intrebari suplimentare pentru o alta sansa;

se acorda indicii suplimentare;

se reorienteaza intrebarea in directia in care chestionatul poate raspunde;

se cere altor participanti la chestionar sa intervina spre ajutorarea primului;

se foloseste "de ce crezi asta" incat sa nu provoci disconfort chestionatului.

Cele mai bune lectii de invatare activa incurajeaza participantii de a pune intrebari atat lor cat si profesorului. Daca nu se gaseste raspunsul la vreo intrebare nici din partea elevilor nici a profesorului se poate proceda la "cercetarea" gasirii lui printr-un proiect sau profesorul poate sa spuna ca va gasi raspunsul si-l va transmite elevilor.

Exista mai multe tipuri de intrebari eficiente pe care profesorul le poate utiliza in activitatea sa la clasa, dintre care merita amintite:

Ø      intrebari inchise - la care se poate raspunde cu "da" sau "nu";

Ø      intrebari deschise - care permit libertate mare de exprimare si alegere a raspunsului;

Ø      intrebari directe - caracterizate printr-o cantitate redusa de informatii solicitate;

Ø      intrebari de sondare - folosite pentru a detalia un raspuns anterior;

Ø      intrebari de dirijare - intrebari care sugereaza raspunsul;

Ø      intrebari ipotetice - urmaresc testarea interlocutorului pus intr-o situatie determinata;

Ø      intrebari reflexive - intrebarile in care raspunsurile anterioare se concretizeaza sub forma unor intrebari noi;

Ø      intrebarea raspuns la alta intrebare - persoana intervievata pune la randul sau o alta intrebare.

In ceea ce priveste comunicarea scrisa, Ioan Ovidiu Panisoara (2003, p.40) considera foarte utila scala de apreciere a comunicarii didactice oferita de catre Charlotte Danielson, scala in care autoarea vorbeste despre limbajele oral si scris (referindu-se la mesajul scris construit de catre profesor in timpul desfasurarii lectiei) vazute impreuna:

Un alt aspect important al comunicarii didactice verbale il constituie pozitia profesorului pe parcursul comunicar Cand profesorul se adreseaza intregii clase el se afla intr-o pozitie din care sa il priveasca in mod confortabil toti elev

In acest caz, elevii nu sunt obligati sa se intoarca, sa-si intoarca privirea spre profesor.

Daca efectueaza o demonstratie, o lectura model, o explicatie pentru intreaga clasa, se impune ca toti elevii sa poata urmari argumentatia cu aceleasi sanse de intelegere si de vedere. Daca explica numai unei grupe, atunci pozitia va fi preponderent orientata asupra acelei grupe de elevi. Ex.:

Pentru verificarea temelor, a produselor elevilor (desene, grafice, obiecte de abilitati practice), profesorul va trece pe la fiecare, astfel incat sa nu fie dezavantajat nici unul. Acest lucru presupune sa nu deranjeze pe ceilalti nici prin zgomotul de tocuri, nici prin tinuta ori parfumuri.

Dupa cum am mai amintit, comunicarea verbala este permanent insotita de elemente ale comunicarii nonverbale, mesajele nonverbale putand sa sustina sau sa se afle in conflict cu mesajele verbale. Exista mai multe tipuri de comunicare nonverbala, expresiile fetei (care pot exprima diferite emotii), "limbajul" ochilor (cu relevanta deosebita in cadrul educational), "limbajul" trupului (gesturi, miscari, pozitii), toate avand posibilitatea de a dezvolta interrelatiile didactice. Comunicarea nonverbala nu numai ca nu poate fi despartita de comunicarea didactica in general, ci si tinde sa ocupe un loc din ce in ce mai important.

In acest sens, consideram important sa amintim sistemul oferit de catre Charles Galloway privind comportamentul nonverbal in clasa, care constituie un instrument util, la indemana fiecarui cadru didactic, in observarea propriului comportament nonverbal si mai ales a rezultatelor acestuia, a modului in care influenteaza implicarea si dezvoltarea interesului elevilor (dupa Panisora, 2003, p.46).

Nu in ultimul rand, trebuie amintit faptul ca, la granita dintre verbal si nonverbal, apar elemente ale paralimbajului (viteza cu care vorbim, inaltimea sau scaderea tonului, volumul, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii), elemente care trebuie luate in considerare si in context educational, deoarece pot schimba intelesul a ceea ce dorim sa transmitem.

2. Comunicarea pe orizontala (elev-elev)

2.1. Personalitatea clasei de elevi -retele de comunicare

La un moment dat, copiii de aceiasi varsta, cu o dezvoltare psiho-fiziologica normala, sunt incadrati in acelasi timp in procesul de invatamant dobandind statutul de elev. La inceput acest grup are un caracter neorganizat, insa, in urma interventiei cadrului didactic, el devine clasa de elevi.

In literatura de specialitate (vezi Adrian Neculau) clasa de elevi este considerata ca "un grup de munca specific, compus dintr-un numar de membrii egali intre ei (elevii) si dintr-un animator (profesorul), ale caror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii si de normele de functionare". Catalina Ulrich, in lucrarea sa "Managementul clasei. Invatare prin cooperare" (2000, p.18) insoteste definitia amintita cu precizarea: "clasa de elevi poate fi considerata un grup primar, in care membrii au aceleasi valori, scopuri si standarde de comportament si in care sunt posibile contacte interpersonale, deoarece:

-sunt frecvente interactiunile de tip "fata in fata";

-clasa poseda structuri ce-i confera stabilitate (se dezvolta norme ce modeleaza comportamentele membrilor, le face previzibile si genereaza dinamica rolurilor si statusurilor);

-clasa tinde sa atinga anumite scopuri;

-membrii clasei se percep ca facand parte din grup, iar elevii din alte clase ii identifica pe baza acestei apartenente"

In aceeasi ordine de idei, Romita Iucu (2000, p.20) enumera celelalte caracteristici ale clasei ca grup social si anume: intinderea clasei (marimea), interactiunea membrilor clasei (vizate fiind interactiunile directe, nemijlocite si multivariate), scopurile comune grupului (atat pe termen scurt cat si pe termen lung), structura grupului, compozitia si organizarea grupului (ca rezultat al interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului). Autorul considera ca apartinand specificului grupului clasa si alti doi parametrii: sintalitatea (ca personalitate a grupului respectiv), si problematica liderilor (problema delicata la nivel de identificare, diagnoza si coordonare din partea cadrului didactic).

Elevul nu este un element pasiv in clasa. El are capacitatea de a modifica mediul socio-cultural al clasei, imbogatindu-l cu noi semnificatii, initiind actiuni care intaresc sau diminueaza spiritul de cooperare, aducand argumente in sprijinul unor idei, participand la solutionarea problemelor si la elaborarea deciziilor. A fi intr-o clasa inseamna a fi integrat in mediul de viata al clasei respective.

Fiecare clasa are propria-i personalitate, (denumita de catre Cattell sintalitate) si receptioneaza intr-un mod propriu mesajul didactic al profesorului. Elementele care o compun sunt considerate a fi: dimensiunile grupului si structura sa, prestatiile intelectuale ale elevilor, profilul psihologic al clasei, relatiile si interactiunile din cadrul ei, conduita grupului ca totalitate, receptivitatea educativa a clasei. Fiecare elev din clasa provine dintr-un mediu socio-cultural diferit, aducand in clasa gesturi, aspiratii, convingeri proprii mediului socio-cultural din care provine, toate acestea influentand procesul de adaptare scolara. Profilul psihologic al clasei este dat de starile afective colective care domina la un moment dat asupra grupului: incredere in sine, teama, curaj, bucurie, intristare, izolare, solidaritate, colegialitate, etc.

Prin prestatiile intelectuale ale elevilor, nivelul aspiratiilor lor, receptivitatea la valori, conduita grupului, relatiile interpersonale dintre elevi, comunicarea in cadrul grupului, o clasa dobandeste un anumit profil socio-cultural, o personalitate care o individualizeaza in structura unei scoli.

Personalitatea clasei, domeniu cercetat indelung de Ioan Nicola, are o mare importanta si o functie orientativa in activitatea educationala, cunoasterea ei ajutand profesorul sa-si organizeze si sa-si orienteze actiunile educative in functie de specificul clasei de elevi si de reactiile ei la actiunile initiate de profesor. De aceeasi parere este si Romita Iucu afirmand ca "in sistemul social de educatie si invatamant profesorii trebuie sa se raporteze la cei pe care-i educa, sa stabileasca relatii de cooperare cu elevii ei nu educa numai la catedra, in clasa, ci prin fiecare contact relational cu copiii desfasoara o munca de crestere si dezvoltare, de conducere si directionare. Activitatea cadrelor didactice se desfasoara in fata unor individualitati psihice umane in formare" (2000, p.10).

Preluand ideile lui Neculau si Zlate, putem afirma ca procesele specifice clasei de elevi ca grup sunt:

Ø      procesul de realizare a sarcinii (daca indeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul sau, membrii vor fi motivati sa depuna eforturi pentru realizarea ei);

Ø      procesul de comunicare (retelele de comunicare difera in functie de tipul sarcinii);

Ø      procesele afective (atractia dintre membrii grupului constituie o conditie fundamentala a performantelor scolare inalte, reprezentand o sursa de satisfactie personala si un factor al coeziunii grupului);

Ø      procesul de influenta (care asigura uniformitate comportamentelor).

Dupa cum se poate observa, procesul de comunicare se numara printre primele procese specifice clasei de elevi ca grup, activitatea didactica implicand dialoguri permanente profesor-elev, elev-profesor, elev-elev, profesor-clasa, clasa-profesor, dialoguri conditionate insa de "un climat emotional stabil, deschis si constructiv" (Iucu, 2000, p.11), climat caracterizat de urmatoarele elemente:

a.       caracteristicile relatiilor sociale din clasa;

b.      comportamentele elevilor in situatii scolare si extrascolare;

c.       tipul de autoritate exercitat;

d.      gradul de incredere / neincredere intre cadrul didactic si elevi.

Referitor la analiza climatului educational al clasei de elevi, Catalina Ulrich este de parere ca orice cadru didactic poate explora perceptiile pe care le au elevii despre climatul clasei lor, oferindu-ne si cateva exemple de intrebari (2000, p.19):

cat de des arata elevii ca il asculta pe profesor?

elevii se asculta unul pe altul?

elevii vorbesc despre ceea ce simt? Se simt liberi sa vorbeasca despre ideile lor?

ce raport/echilibru exista intre ceea ce spun elevii si ceea ce spune cadrul didactic?

are fiecare posibilitatea sa ia cuvantul ?

atunci cand se stabilesc sarcinile, este clar pentru fiecare ce are de facut?

Dupa cum am mai amintit, relatiile care se stabilesc intre elevii unei clase sunt directe, de tipul "fata in fata" , aceasta insemnand ca fiecare elev poate comunica si efectua schimb de informatii cu toti ceilalti elevi, iar acestia, la randul lor, pot comunica cu el. Se poate spune deci, ca grupul-clasa nu este o simpla colectie de indivizi, ci un grup de personalitati care comunica intre ele, coordonandu-si reciproc intentiile si preocuparile, modelandu-se unele dupa altele.

Preluand ideile lui Ioan Nicola (1978) referitoare la personalitatea clasei de elevi, bineinteles din perspectiva care ne intereseaza - cea a comunicarii, se poate afirma ca in clasele de elevi comunicarea este o conditie a existentei lor, facilitand un schimb permanent de informatii si semnificatii care contribuie implicit la modificare comportamentului elevilor. In interiorul clasei de elevi, cele doua surse ale comunicarii (emitatorul si receptorul) pot fi atat elevii, ca personalitati distincte, cat si clasa, ca unitate de sine statatoare. Autorul considera ca deosebirea consta in aceea ca mesajele emise de clasa au un caracter "normativ" si numai in masura in care elevii adera la normele clasei pot deveni, la randul lor, emitatori ai acestor mesaje in cadrul relatiilor interpersonale dintre ei. Pe de alta parte, mesajele care pornesc de la elev catre clasa au un caracter "informational" putand fi respinse fara ecou sau preluate de catre aceasta. Se constituie astfel structura de comunicare care reflecta o anumita dispunere a elevilor in cadrul clasei in functie de calitatea lor de emitatori si receptori de mesaje, alcatuita din totalitatea asa-numitelor "retele de comunicare" de tip orizontal. Aceasta structura de comunicare ne indica cine cu cine comunica si sensul in care circula mesajele, iar cunoscand acest lucru, profesorii vor putea face aprecieri atat in ceea ce priveste climatul psihologic al clasei, cat si in ceea ce priveste modul in care se vor dispersa mesajele venite din partea profesorului. Autorul mai afirma ca existente cat mai multor retele de comunicare, care sa antreneze un numar cat mai mare de elevi, duce la un schimb mai intens de mesaje si la un climat psihologic mai bun.

E → E E ↔ E E → E → E

E E E → E E → E

E ↑ ↓

↕ E ← E

E E

Dupa cum am amintit deja, schema de comunicare se obtine inregistrandu-se, in cadrul activitatilor didactice, cine, ce, cum, cui si cu ce scop sau rezultat comunica, cunoasterea acestei scheme ajutandu-ne sa identificam elevii care detin pozitii inalte in structura comunicarii si care exercita cea mai mare influenta asupra restului elevilor din clasa. Relatiile comunicationale din cadrul clasei de elevi sunt centrate in jurul personalitatii cadrului didactic, el dirijand schimbul de mesaje didactice, insa mai frecvente sunt relatiile comunicative intre elevi. Din acest punct de vedere Gheorghe Dumitru considera ca "in reteaua comunicationala a clasei, profesorul si unii elevi competenti intelectual, cu un status scolar inalt, detin o pozitie privilegiata, dominanta. Prin rolurile, comportamentele lor in relatiile cu ceilalti, ei influenteaza forma, continutul si finalitatea procesului de comunicare" (1998, p.130).

Autorul este de parere si ca schema de comunicare din cadrul activitatii scolare influenteaza procesele cognitive, afective, motivationale, volitiv-actionale ale elevilor, climatul psihosocial, gradul de coeziune si eficienta a grupului, precizand ca atunci cand elevii au posibilitatea in cadrul lectiilor, rezolvarilor de probleme, dezbaterii sarcinilor, sa comunice intre ei, sa schimbe informatii cu profesorul, are loc atat o dezvoltare cognitiva, intelectuala, cat si o crestere a productivitatii membrilor grupului. Chiar daca profesorul are tendinta de a dirija procesul comunicarii mesajelor verbale si nonverbale, interventiile sale sunt selective, in functie de obiectivele activitatii de invatare, de personalitatea sa, de competentele elevilor.

Profesorii competenti constientizeaza valoarea comunicarii interpersonale si de grup, utilizand-o nu numai pentru dezvoltarea cognitiva a elevilor, ci si pentru dezvoltarea structurilor informationale, decizionale, operationale, rezolutive si creative ale grupului. Acesti profesori trebuie sa tina cont de faptul ca eficienta structurii comunicationale din situatia didactica depinde de influenta mai multor factori, cum ar fi:

Ø      contextul social-educational din clasa/scoala;

Ø      continutul programelor de invatamant;

Ø      efectivul si compozitia grupului de elevi;

Ø      repertoriul cognitiv-operational al emitatorului si receptorului;

Ø      gradul de complexitate si de dificultate a sarcinii;

Ø      normele, climatul si coeziunea grupului;

Ø      caracteristicile psihoindividuale ale elevilor, etc. (dupa Dumitru G., 1998, p.131).

2.2 Comunicarea in grup - invatarea prin cooperare

Intre elevii care alcatuiesc o clasa se desfasoara un proces continuu de comunicare de informatii, informatii extrem de variate din toate domeniile lor de interes, facilitand dialogul si cooperarea si apropiindu-i pe elevi. Viata in grupul-clasa dezvolta necesitatea de comunicare si impiedica izolarea pe care o determina, dupa unele pareri, mass-media sau calculatorul. Comunicarea in clasa poate fi o problema psihologica, sociologica si pedagogica, iar forma de baza a acestui proces este comunicarea personala, efectuata direct intre colegii de clasa.

Ca grup social, clasa exercita prin procesele de comunicare, prin interactiunile si relatiile din cadrul ei o activitate constanta de modelare a personalitatii indivizilor care o compun. Viata in cadrul clasei are un element constitutiv - cooperarea in activitate. Indeplinirea rolului ce decurge din pozitia de elev se realizeaza prin cooperarea cu colegii de clasa, cooperarea fiind o modalitate concreta de realizare a unor actiuni comune, in a caror desfasurare elevii intra in relatii unii cu altii, implicand o sarcina comuna stabilita de catre clasa, un grup de elevi din clasa sau de catre profesor.

Activitatile in comun desfasurate, activitatile de invatare prin cooperare il pun pe elev in situatia de a-si amplifica relatiile cu colegii sai de clasa, numarul restrans al elevilor angajati intr-o activitate comuna permitand ca informatia sa circule mai repede. Activitatile de invatare prin cooperare solicita comunicarea reciproca de informatii despre sarcina de lucru si modalitatile de efectuare a ei, munca in echipa contribuind la socializarea gandirii elevilor prin schimbul de informatii pe care-l determina, prin confruntarea ipotezelor, a punctelor de vedere si a solutiilor oferite problemei a carei rezolvare e urmarita de grup.

Din pacate, mai sunt inca profesori care, atunci cand predau anumite cunostinte, le cer elevilor sa stea nemiscati ("mainile la spate si ochii la mine"), nesolicitand sau neluand in considerare parerile pe care elevii le-ar putea avea in legatura cu tema respectiva, iar atunci cand se rezolva o problema sau un exercitiu, elevii trebuie "sa stea cu ochii in caietul lor si nu in cel al colegului de banca". Acest gen de profesori uita ca invatarea se realizeaza prin schimb de informatii, prin dialog, punand accent pe competitie si nu pe cooperare intre elevi si neluand in considerare faptul ca o cooperare intelectuala in cadrul clasei contribuie la imbunatatirea prestatiilor intelectuale individuale.

Pentru a intari cele spuse mai sus, putem prelua cateva comentarii ale unor profesorii (dintr-o alta categorie) referitoare la invatarea prin cooperare si efectele acesteia asupra elevilor (dupa Ulrich C., 2000, p.75):

o       cresterea dorintei de a comunica si colabora;

o       increderea in sine;

o       imbunatatirea relatiilor cu ceilalti copii si, in general, in grupul clasei;

o       imbunatatirea imaginii de sine;

o       imbunatatirea relatiei profesor-elev;

o       depasirea unor prejudecati;

o       elevii devin mai motivati si invata unii de la altii;

o       elevii devin mai indrazneti si isi asuma responsabilitati;

o       elevii cer mai multe lamuriri, pun mai multe intrebari, participa la solutionarea unor probleme;

o       profita mai mult de cunostintele insusite si le folosesc in diferite imprejurari;

o       au mai multa imaginatie;

o       fiecare elev are sansa de a reusi etc.

Invatarea prin cooperare are loc atunci cand elevii lucreaza impreuna, uneori in perechi, alteori in grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea / crearea unor idei si solutii noi intr-o situatie data. Ioan Al. Dumitru (2000, p.37) precizeaza ca exista cateva elemente-cheie care definesc specificul invatarii prn cooperare si anume:

1. interdependenta pozitiva - elevii trebuind sa fie ajutati sa constientizeze faptul ca este in avantajul fiecaruia dintre ei daca ceilalti colegi invata mai bine. Aceasta interdependenta pozitiva se poate realiza in mai multe feluri:

- prin fixarea in comun a obiectivelor invatarii;

- prin diviziunea muncii in cadrul grupului;

- prin impartirea resurselor materiale si informationale intre membrii grupului;

- prin acordarea de recompense comune;

2. interactunea directa, "fata in fata" intre elevi;

3. raspunderea individuala a fiecarui membru al grupului, unul fata de altul si fata de toti ceilalti - elevii acordandu-si ajutor si sprjin reciproc si asumandu-si raspunderea pentru ceea ce fac;

4. abilitatea elevilor pentru relationarea interpersonala si lucrul eficient in grup - conducerea activitatii, luarea deciziilor, increderea reciproca, comunicarea deschisa si cinstita, managementul conflictelor);

5. alocarea de timp pentru analiza si evaluarea eficientei activitatii grupului si pentru stabilirea unor masuri necesare imbunatatirii muncii in grup.

Acelasi autor (2000, p.38), citandu-l pe M. Deutsch arata ca orice proces de cooperare se caracterizeaza prin:

Ø      comunicarea deschisa si sincera a unor informatii relevante intre participanti;

Ø      accent pe evidentierea asemanarilor si minimalizarea diferentelor dintre membrii grupului;

Ø      atitudinea pozitiva a fiecarui membru al grupului, unul fata de celalalt (ceilalti), cooperarea conducand la atitudini de bunavointa la solicitarile si nevoile celuilalt;

Ø      focalizarea pe sarcina.

Pe de alta parte sunt si foarte multi elevi care nu se implica in activitatile din cadrul clasei, care nu participa si nu initiaza comunicarea, sub o forma sau alta, cu colegii de clasa. Cauzele acestei neimplicari pot fi multiple, iar cateva dintre acestea sunt identificate de Liliana Ezechil (2002, p.116):

natura temperamentala: introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;

gradul de solicitare in realizarea sarcinilor scolare;

atractivitatea pe care o inspira educatorul;

atractivitatea pe care o inspira disciplina de invatamant;

capacitatea stimulativa a educatorului;

capacitatea stimulativa a clasei de elevi;

gradul de satisfactie interpersonala si personala pe care il provoaca interactiunea;

masura in care interactiunea poate satisface asteptarile, sperantele, aspiratiile elevului;

climatul psiho-afectiv pe care il degaja institutia in mod explicit si implicit.

Autoarea mai precizeaza si ca profesorii recurg exclusiv la metode frontale de predare si ofera extrem de rar oportunitati elevilor de a interactiona unii cu ceilalti, considerand ca "cele mai bune prilejuri de dezvoltare a abilitatilor de comunicare s-au dovedit a fi oferite insusi exercitiul comunicativ" (2002, p.118), fiind necesar ca elevilor sa li se ofere, inainte de toate, ocazii de a comunica.

In acest sens, autoarea considera ca cea mai adecvata este formula organizarii sarcinilor de invatare pe grupe, cele mai cunoscute formule de structurare a grupurilor fiind:

grupurile omogene in care elevii au posibilitati de invatare asemanatoare, facilitand comunicarea profesorului cu fiecare grup de elevi, dar si comunicarea intergrupala.

grupurile eterogene, in care elevii au posibilitati de invatare diferite, profesorul fiind determinat sa se adreseze nivelului mijlociu al grupului, iar in interactiunile elev-elev se intensifica colaborarile in plan interpersonal.

Aceeasi autoare ne ofera si o fisa de observatie a comportamentului grupal, adaptata dupa Jacqueline Castany, fisa care consideram ca este important sa o redam in contextul de fata (2002, p.121):

Sunt insa multi profesori care pun accent exclusiv pe metodele frontale de predare-invatare motivandu-si preferinta prin faptul ca au de parcurs o programa foarte incarcata, iar metodele de lucru in grup sunt mari consumatoare de timp si de resurse materiale. Acesti profesori vad inca elevul ca un recipient care trebuie umplut cu informatii gata "preparate" si prelucrate si nu iau in considerare faptul ca elevii pot invata unii de la altii sau din experienta lor proprie. Metodele de invatare prin cooperare au in primul rand avantajul ca stimuleaza comunicarea si interactiunea atat intre elevi, cat si intre elevi si profesor.

Aceste grupuri de comunicare care se pot forma in cadrul clasei sunt numite de catre Ioan Ovidiu Panisoara echipe educationale si definite drept "microgrupuri rezultate din divizarea clasei de elevi printr-o varietate de tehnici, microgrupuri care, alcatuite pentru indeplinirea uneia sau mai multor sarcini educationale, realizeaza simultan obiective de tip informativ (cunoasterea unei anumite materii si unele de tip formativ-motivational cu un grad ridicat de eficienta comparativ cu intreaga clasa sau cu individul izolat" (2003, p.97). Totodata, autorul face si distinctie intre echipa didactica, vazuta ca o simpla impartire a clasei pe microgrupuri care trebuie sa indeplineasca anumite obiective si sa realizeze sarcini, si echipa educationala, care urmareste obiective subordonate cum ar fi climatul educational intern, motivatia pentru lucru in grupul respectiv, legatura dintre motivatie si performanta, insusirea unui evantai larg de roluri, etc.

Consideram ca este util in acest context sa amintim si cele 16 proprietati ale grupului educational care apar in literatura de specialitate (dupa Panisoara, 2003, p. 104):

1) consensul - existenta atitudinilor asemanatoare in grup;

2) conformismul - respectarea normelor de grup;

3) autoorganizarea - capacitatea grupului de a se organiza singur;

4) coeziunea - unitatea grupului;

5) eficienta - indeplinirea obiectivelor;

6) autonomia - independenta in raport cu alte grupuri;

7) controlul - grupul ca mijloc de control al actiunilor membrilor sai;

8) stratificarea - ierarhizarea statutelor;

9) permeabilitatea - cooptarea altor membrii si acceptarea lor;

10) flexibilitatea - capacitatea de a manifesta comportamente variate, opusa rigiditatii si stereotipiei;

11) omogenitatea - similaritatea psihologica si sociala a membrilor;

12) tonul hedonic - placerea apartenentei la grup;

13) intimitatea - gradul de apropiere psihologica intre membrii;

14) forta - taria, puterea grupului;

15) participarea - actionarea pentru grup;

16) stabilitatea - persistenta in timp a grupului;

Rolul profesorului, atunci cand se desfasoara activitati pe grupe, variaza el putand fi coordonator al echipelor, participant sau consultant al echipelor educationale. Uneori el poate avea si o pozitie neutra, determinandu-i astfel pe elevi sa-si asume intreaga responsabilitate pentru ceea ce fac si ceea ce spun. In ceea ce priveste rolurile pe care elevii le pot juca in cadrul grupului, in literatura de specialitate apar multiple tipologizari si clasificari, insa noi, in contextul de fata consideram a fi mai adecvata urmatoarea clasificare (dupa Cohen):

Ø      facilitatorul, se asigura ca fiecare primeste ajutor atunci cand are nevoie;

Ø      controlorul,, verifica toate materialele inainte de a fi distribuie;

Ø      cautatorul de dovezi, care ajuta grupul sa caute informatii cand apar controverse sau cand exista nesiguranta;

Ø      furnizorul, responsabil de distribuirea tuturor materialelor instructionale;

Ø      responsabilul cu curatenia, care strange materialele;

Ø      responsabilul cu securitatea colegilor, ii supravegheaza pe ceilalti cand sunt folosite in lectie obiecte ascutite, electricitate, etc.;

Ø      raportorul, relateaza restului clasei despre deciziile si ideile grupului;

Ø      responsabilul cu timpul, asigura respectarea timpului alocat pentru realizarea sarcinii;

Avantajele invatamantului pe grupe apar mai ales atunci cand aceasta microcolectivitate scolara este conceputa pedagogic ca mod de organizare flexibil in cadrul clasei, rolul profesorului fiind de a-i incuraja pe elevi in munca si de a-i stimula sa-si aprecieze obiectiv progresul sau lipsurile.

Integrarea activitatii pe grupe in cadrul lectiei presupune valorificarea unor obiective, obiective considerate de Gabriela C. Cristea (2003, p.128) ca fiind:

a.     stimularea educatiei si instruirii sociale;

b.    stimularea actiunilor de cooperare in calitate de resurse de dezvoltare a inteligentei;

c.     formarea-dezvoltarea insusirilor etice care fac trecerea de la morala eteronoma la morala autonoma;

d.    formarea-dezvoltarea unor deprinderi de investigatie a realitatii din familia celor folosite in cercetarea stiintifica;

e.     gradarea temelor si indrumarilor metodologice in spiritul exigentelor instruirii diferentiate.

Aceeasi autoare considera ca grupa de elevi trebuie maximal utilizata in activitatile de predare-invatare, mai ales datorita calitatilor pedagogice pe care le insumeaza (2003, p. 129):

o       favorizarea relatiilor directe intre elevi si minimalizarea rolului profesorului;

o       plasarea elevilor in situatii de invatare (joc, munca, creatie) reale, care maresc capacitatea lor de mobilizare psihologica si pedagogica in vederea indeplinirii unor sarcini complexe, teoretice si practice;

o       stimularea capacitatilor de autogestiune a muncii didactice, in paralel cu cresterea spiritului de responsabilitate fata de actul invatarii;

o       favorizarea construirii personalitatii prin incurajarea dialogului;

o       orientarea prioritara a sarcinilor in directia atingerii unor obiective formative care privesc dezvoltarea gandirii (inductive, deductive, dialectice, creative) in functie de particularitatile contextului de invatare (varsta psihologica, natura disciplinei scolare, resurse spatio-temporale, etc.);

o       promovarea in mod special a proiectelor care stimuleaza gandirea dialectica si creativa

Lucrul in grup ofera elevilor posibilitatea sa colaboreze intre ei, sa-si intensifice interactiunile, sa participe la discutii si dezbateri, la activitati de cercetare, de realizare de micro-proiecte si jocuri de rol. O astfel de invatare in grup este benefica sub mai multe aspecte, contribuind la eficientizarea comunicarii orizontale, stimuland intensificarea relatiilor elev-elev si chiar profesor-elev, eficientizand invatarea, generand sentimente de acceptare si simpatie, stimuland cresterea stimei de sine si a increderii in fortele propr