PROIECTAREA ACTIVITATII DIDACTICE

PROIECTAREA ACTIVITATII DIDACTICE

Activitatea de proiectare pedagogica angajeaza actiunile si "operatiile de definire anticipativa a obiectivelor, continuturilor, strategiilor invatarii, probelor de evaluare si mai ales a relatiilor dintre acestea, in conditiile specifice unui mod de organizare a procesului de invatamant" (Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.249).

Aceasta activitate, care solicita valorificarea la maximum a activitatii profesorului, are simultan un caracter:

- global, vizand corelatia dintre toate elementele componente ale procesului de invatamant, concretizate la nivel de actiune didactica: obiective-continuturi-metodologie-evaluare;

- optim, vizand determinarea formelor de organizare a procesului de invatamant, in sensul raportului existent intre: principii-obiective-continuturi-strategii (de predare, invatare, evaluare) - resurse (materiale-umane-informationale) - particularitati ale mediului extern;

- strategic, vizand anticiparea inovatoare a rezultatelor prin conducerea procesului de invatamant prin decizii manageriale eficiente la nivelul raportului dintre "intrare" (calitatea activitatii didactice) si "iesire" (rezultatele activitatii didactice).

Specificul activitatii de proiectare pedagogica angajeaza actiunile de planificare-programare-concretizare a educatiei si instruirii prin valorificarea optima a timpului destinat invatarii in mediul scolar si extrascolar.

Am putea defini proiectarea ca activitate de anticipare constienta sau prefigurare sistematica a muncii didactice in ansamblu sau pe secvente. Instrumentele concrete in care proiectarea didactica se obiectivizeaza sunt: planul de invatamant, programe scolare, planificari calendaristice si proiectul fiecarui lectii.

Sintezele la care ajung fiecare din autorii romani, se prezinta in nuante diferite ce pot fi unificate intr-o linie comuna. Spre exemplu, Vlasceanu Lazar (1988, pag. 250-256), pornind de la resursa materiala a timpului, stabileste doua modalitati de proiectare pedagogica:

- proiectarea globala, care acopera perioada unui nivel, treapta, ciclu de invatamant, urmarind, in mod special, elaborarea planului de invatamant si a criteriilor generale de elaborare a programelor scolare;

- proiectarea esalonata, care acopera perioada unei ore de invatamant sau a unei activitati didactice concrete (lectii etc.), urmarind, in mod special, elaborarea programelor de instruire si a criteriilor de operationalizare a obiectivelor generale si specifice ale programelor scolare.

I. T. Radu (1986, pag. 42-48) concepe proiectarea activitatii didactice atat pe ansamblu, cat si pe fiecare lectie. Activitatea pe ansamblu o concepe prin parcurgerea unor pasi pe care-i numeste "algoritmi ai proiectarii", si anume:

1. Stabilirea scopului disciplinei de predat - se situeaza in limitele obiectivelor generale; acest scop trebuie sa fie comunicat intr-un fel elevilor;

2. Cunoasterea resurselor pe care le avem la-ndemana pentru realizarea obiectivelor - se refera la faptul ca fiecare elev poseda un anumit volum de cunostinte din domeniul respectiv, iar profesorului ii revine sarcina de a inventaria aceste resurse intelectuale la inceputul fiecarei activitati, fie pe an sau pe ansamblul ei;

3. Organizarea continutului pe fiecare disciplina de invatamant data - se concretizeaza in:

- stabilirea capitolelor, subcapitolelor, temelor mari;

- stabilirea sistemelor de lectii;

- stabilirea unitatilor de instruire in cadrul acestor sisteme de lectii;

- stabilirea modului de accesibilizare a continuturilor prin precizarea ritmului de parcurs si a gradului de aprofundare a fiecareia dintre parti;

- ordonarea logica pe pasi ai instruirii care se refera de fapt la ierarhizarea didactica a notiunilor in cadrul fiecarei unitati de instructie (exemplu: noile notiuni sa se sprijine pe cele anterioare).

4. Identificarea obiectivelor pedagogice concrete. Daca pana aici s-a referit la ansamblul materiei de invatamant de aici se refera la o singura lectie, facand deosebirea dintre scop si obiective. Autorul subliniaza ca scopurile desemneaza finalitati mai cuprinzatoare, in timp ce obiectivele sunt mai limitate in raport cu ele.

In cadrul unei singure lectii, atentia se concentreaza asupra obiectivelor concrete.

5. Stabilirea concreta a activitatilor de instructie si educatie care trebuie sa asigure realizarea obiectivelor. Aceasta etapa este detaliata in mai multe elemente.

a) tipurile de invatare care vor putea fi utilizate in raport cu taxonomiile cunoscute;

b) modalitatile de lucru cu elevii - expozitive, dialogale, activitati personale ale elevului.

c) metode, procedee, mijloace de invatamant utilizate;

d) seturi de exercitii si teme de lucru pentru elevi.

6. Elaborarea instrumentelor de evaluare - se refera in special la acele activitati concrete prin care profesorul urmeaza ca in viitor sa verifice si sa aprecieze nivelul real la care se afla elevii, fie in scopul orientarii lor viitoare sau in scopul aprecierii prin nota.

Pe baza acestei scheme generale, pe ansamblu si pe fiecare lectie data, putem sa intelegem conceptia autorului care se refera in amanunt la fiecare lectie ca secventa a procesului de invatamant.

Proiectarea unei lectii este operatia de identificare a secventelor instructionale ce se deruleaza in cadrul unui timp determinat, de obicei o ora scolara. Documentul care ordoneaza momentele lectiei se numeste, de la caz la caz, proiect de lectie, proiect de tehnologie didactica, plan de lectie, proiect pedagogic, fisa tehnologica a lectiei, scenariu didactic etc.

Robert Gagne si Leslie Briggs (1977, p.152-175) numesc activitatea de planificare a activitatii didactice, design instrumental care trebuie sa intruneasca mai multe caracteristici:

- planificarea instruirii trebuie sa fie facuta pentru fiecare individ (instruirea prevede individul in dezvoltarea sa de la stadiul de copil pana la cel de adult, precum si de-a lungul intregii sale vieti);

- designul instruirii cuprinde faze atat de ordin imediat cat si de durata. In sens imediat se refera la ceea ce face profesorul elaborandu-si planul de lectie inainte de a realiza predarea, iar aspectele de ordin mai indepartat se refera la organizarea lectiilor pe teme sau set de teme care sunt proiectate de profesori sau echipe de profesori;

- instruirea proiectata sistematic conduce la rezultate mult mai bune in dezvoltarea individului decat in absenta proiectarii;

- proiectarea instruirii trebuie sa se bazeze pe cunoasterea modului in care invata fiintele umane.

In conceptia lui Gilbert de Landsheere (1979, p. 266), proiectarea activitatii didactice presupune:

- a defini obiectivele invatarii la unul sau mai multe niveluri;

- a sugera teme de activitate care sa provoace invatarea in sensul dorit;

- a oferi posibilitatea de alegere a metodelor si mijloacelor de predare-invatare;

- a presupune instrumente de control a predarii si invatarii;

- a determina conditiile prealabile necesare unei activitati de invatare eficienta.

Proiectarea cat mai riguroasa a lectiei conditioneaza in mare masura calitatea si eficienta acesteia. Un bun cadrul didactic trebuie sa-si puna mereu urmatoarea intrebare: "Cum as putea face astfel incat, activitatile didactice pe care le desfasor sa fie intotdeauna eficiente?" Pentru aceasta este nevoie de o pregatire rationala a lectiei pentru a preintampina alunecarea in hazard, in improvizatie. Cadrul didactic va trebui sa-si proiecteze mintal apoi in scris toate etapele pe care le va parcurge, incepand cu obiectivele, continuand cu metodele, mijloacele didactice, inregistrand inclusiv timpul consacrat fiecarei secvente.

I. Jinga si I Negret (1982), inspirandu-se din lucrarea lui R. Gagn - "Principii de design ai instruirii", stabilesc un algoritm procedural ce coreleaza patru intrebari esentiale, in urmatoarea ordine:

1. Ce voi face? (obiectivele lectiei)

2. Cu ce voi face? (analiza resurselor)

3. Cum voi face? (stabilirea strategiilor)

4. Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost facut? (elaborarea instrumentelor de evaluare).

Ulterior, I. Cerghit (1983) sugereaza o alta etapa care sa le preceada pe acestea toate si care se refera la continutul de predat.

Conform conceptiilor celor doi autori si completarii aduse de I. Cerghit, proiectarea pe lectie cuprinde urmatoarele etape:

1. Proiectarea continutului de predat pe ansamblul materiei, prin stabilirea esalonarii continuturilor potrivit unei planificari fie pe semestre, fie pe an, din care sa rezulte care va fi tipul noii lectii. Acest lucru e normal, dat fiind ca, precizarea obiectivelor lectiei nu se poate face daca nu stim pe ce fond realizam obiectivele respective.

2. Stabilirea obiectivelor lectiei

Cei doi autori care comenteaza pentru prima oara la noi aceasta problema - I. Junga si I. Negret - pornesc direct de la schemele obiectivelor asa cum rezulta ele pe domenii comportamentale, respectiv: obiective cognitive, afective si psiho-motorii. In afara de aceasta, se sugereaza ideea ca aceste obiective ar trebui subordonate unora dintre obiectivele de mai mare generalitate, vazute pe ansamblul materiei.

Dupa stabilirea obiectivelor pe domenii comportamentale, precizarea lor ar trebui facuta pana la nuanta: care se afla in prim plan in lectie (cognitive, afective etc.), acest fapt depinzand de continutul materiei, dar si de momentul in care ma aflu in transmiterea materiei.

3. Analiza resurselor

Resursa reprezinta ceea ce profesorul are la dispozitie si poate folosi in realizarea lectiei noi. Am putea clasifica resursele in:

- resurse de continut - informatii, deprinderi care se folosesc ca punct de plecare sau ca elemente noi de transmis, iar prin intermediul lor se imbunatateste comportamentul elevului in diferite laturi;

- resurse umane - se refera la elev, adica la nivelul la care se afla acesta in momentul in care-i predam lectia si cum il putem aprecia in raport cu obiectivele propuse si cu continutul stabilit mai inainte; cu alte cuvinte care este nivelul de exigenta, complexitate, ritmul si sfera invatarii pe care o are in vedere profesorul in timpul lectiei;

- resurse didactico-materiale - mijloacele de care dispune profesorul si materialele pe care le are la indemana. Autorii care fac deosebire intre mijloace si materiale se exprima in sensul ca materialele sunt numai niste auxiliare in cadrul lectiei, in timp ce mijloacele joaca un rol esential.

- resurse de spatiu si resurse de timp. Resursele de spatiu se refera la locul concret de desfasurare a lectiei, iar resursele de timp la numarul de ore afectat temei mari in care se inscrie lectia sau numai subiectul lectiei. Atat resursele de spatiu, cat si cele de timp au importanta lor, permitand ca lectia sa se desfasoare printr-o abordare mai profunda sau intr-o maniera mai concreta, ancorata in realitatea specifica a domeniului studiat (spre exemplu in laborator).

4. Stabilirea strategiilor

Unii autori includ aici imbinarea intr-o formula cuprinzatoare a metodelor, mijloacelor si materialelor, astfel incat sa conduca la realizarea intr-o formula cat mai eficienta a obiectivelor propuse. Alti autori cuprind aici stabilirea rolului de indeplinit a agentilor ce participa la desfasurarea lectiei. Unii aduc in schimb detalii mai multe in cadrul strategiilor, aratand si ce anume modalitati de cunoastere sau comunicare vor fi utilizate in timpul lectiei (spre exemplu, strategii bazate pe organizarea algoritmica a activitatii sau strategii bazate pe organizare euristica a activitatii).

5. Elaborarea instrumentelor de evaluare

Fiecare lectie presupune faptul ca pe tot parcursul ei se realizeaza si o activitate de evaluare care poate sa aiba loc fie in scopul stabilirii unei ierarhii a rezultatelor, fie in scopul de permanenta orientare sau feed-back al procesului instructiv-educativ, fie in scop de predare sau invatare.

Instrumentele de evaluare care se elaboreaza se diferentiaza in functie de cei doi participanti la lectie. Fiecare dintre ei trebuie evaluati sub aspectul prestarii din timpul lectiei.

a. Evaluarea activitatii elevului presupune elaborarea din vreme a unor instrumente de evaluare precise. Acestea pot consta din:

- intrebari de sondaj prin care sa se strabata intreaga parte a continutului predat, jucand rol de feed-back, determinand pe profesor sa-si replieze modul de predare in functie de felul cum reactioneaza elevul;

- texte scrise aplicate pe tot parcursul lectiei;

- lucrari explicative care sa conduca profesorul la intelegerea nivelului la care au ajuns elevii in stapanirea materiei predate etc.

Toate aceste tehnici de evaluare a elevului nu este necesar sa urmareasca doar notarea si ierarhizarea elevilor, ci pot juca si rol de sprijin pentru activitatea de predare-invatare.

b. Evaluarea activitatii profesorului se poate realiza fie pe intregul parcurs al lectiei, fie in incheierea lectiei. Cadrul didactic trebuie sa se gandeasca din vreme asupra fiecarui moment al lectiei, sa se autoanalizeze si sa-si modifice conduita in functie de diferite situatii. Testele, intrebarile de sondaj, lucrarile aplicative folosite ca instrumente pentru evaluarea elevilor vor contribui si la evaluarea prestatiei profesorului. Pe baza acestora isi poate da seama daca mersul lectiei se datoreaza lipsei de interes sau neparticiparii elevilor, insuficientei pregatiri a elevilor sau insuficientei actului predarii.

Evaluarea activitatii proprii poate fi conceputa fie ca auto-observare pe tot parcursul activitatii de predare, fie ca auto-analiza prin rememorarea lectiei, dupa desfasurarea ei. In ambele situatii este nevoie ca profesorul sa fixeze parametrii de urmarit, iar dupa terminarea lectiei sa recurga fara intarziere la utilizarea lor.

Proiectul didactic (planul de lectie) se elaboreaza intotdeauna in scris, in primii ani de activitate cat mai detailat, favorizand o trecere in revista a tuturor momentelor lectiei inainte ca aceasta sa se desfasoare si constientizarea importantei fiecarui detaliu de catre profesor. Pentru profesorii cu o activitate mai indelungata, proiectul didactic poate avea si forma schematica, insa trebuie sa cuprinda obligatoriu elementele de noutate aduse fiecarei etape din derularea lectiei sau numai pentru acele momente care beneficiaza de innoiri (de exemplu cand lectia se intemeiaza pe o bibliografie noua, pe utilizarea unor metode in premiera, pe mijloace preluate de la alti colegi, pe tehnici de evaluare neutilizate inca de profesorul in cauza).

Un proiect de lectie este alcatuit din doua parti esentiale. Prima parte cuprinde indicatii de ordin general, privitoare la obiect, subiect, la obiectivul fundamental din care desprindem tipul lectiei. Apoi specificam obiectivele speciale (in loc de expresia "obiective operationale"), iar in dreptul fiecarora dintre ele, posibilitatea de operationalizare. Urmatorul element al partii generale il constituie enumerarea metodelor si procedeelor utilizate in cadrul lectiei. Nu este potrivit ca in dreptul acestei indicatii sa se mentioneze toate metodele si procedeele cunoscute. Trebuie mentionata in primul rand o metoda sau doua, utilizate in prim plan, apoi, in paranteza, celelalte metode. Aceasta etapa se incheie cu specificare mijloacelor de invatamant utilizate in lectia respectiva.

Partea a doua a proiectului detaliaza desfasurarea lectiei propriu-zise. Etapele care vor fi redate in cadrul lectiei vor fi diferite in functie de tipul lectiei. Privind ordinea acestor evenimente ale instruirii, ele nu se vor prezenta intr-o forma fixa. Aceste evenimente care vizeaza cunoasterea completa in procesul didactic, pot sa se realizeze numai selectiv in functie de necesitatea impusa de fiecare tip de lectie.

Intocmirea proiectului detaliat de lectie reprezinta un exercitiu pentru fiecare educator. Aceasta activitate il disciplineaza, ii da ocazia sa se opreasca mai insistent asupra unor parti din lectie pe care, daca le-ar elabora mintal, ar trece peste ele cu vederea. Intocmirea detaliata a unui proiect de lectie reprezinta o obligatie a fiecarui educator, atunci cand din partea forurilor indrumatoare i se cere acest lucru. Astfel el isi dovedeste competenta si informarea la zi in domeniul pregatirii pedagogice.

Schematic, un proiect de lectie se prezinta dupa cum urmeaza:

PROIECT DE LECTIE

1. DATA

2. CLASA

3. OBIECTUL DE STUDIU

4. SUBIECTUL LECTIEI

5. OBIECTIVUL FUNDAMENTAL

6. TIPUL LECTIEI

7. OBIECTIVE SPECIALE

8. METODE SI PROCEDEE

9. MIJLOACE DIDACTICE

Desfasurarea lectiei

Nu exista un model unic, absolut, pentru desfasurarea lectiei. In functie de predominanta referintei la obiective, continuturi, activitati, locuri de desfasurare a lectiei (atelier, muzeu, natura), mod de organizare a elevilor (pe grupe, individual), se pot structura modele diferite de desfasurare a activitatilor. Important este ca proiectarea anticipativa sa se adecveze situatiilor concrete de invatare si sa conduca la rezultatele satisfacatoare.