METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE aplicate la disciplinele optionale

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE  aplicate la disciplinele optionale

Schimbarile complexe in ceea ce priveste utilizarea unor strategii moderne ale invatarii presupun si metode de evaluare adecvate.

Evaluarea trebuie sa fie coerenta cu noile stiluri si metode de predare - invatare si sa fie gandita ca un instrument pentru imbunatatirea activitatii, iar educatorii trebuie sa inregistreze mereu progresele pe care le fac elevii in procesul de invatare.

Evaluarea este menita sa sprijine elevii pentru a imbunatati invatarea, nu sa probeze ca au invatat ceva anume (si cat anume) ca si informatie.

Problema cresterii eficientei actiunii de evaluare a elevilor este in atentia tuturor factorilor responsabili  de formarea tinerei generatii.

De aceea, perfectionarea sistemului de evaluare este imperios necesarǎ si vizeazǎ directii ca:

• Subordonarea continutului verificǎrii si aprecierii fatǎ de finalitǎttile si exigentele invǎtǎmantului formativ- respectiv, actiunea de evaluare sǎ evidentieze pe langǎ volumul de cunostinte folosit si gradul de orerationalizare a acestor cunostinte .
• Diversitatea formelor si metodeor de evaluare- care sǎ favorizeze cunoasterea evolutiei elevilor in diferite momente ale actiunii de invǎtare.
• Perfectionarea instrumentelor si tehnicilor de verificare a cunostintelor si deprinderilor elevilor
• Analiza rezultatelor verificǎrii si reglarea procesului instructiv-educativ- analiza fǎcutǎ cu precǎdere in termeni de calitate va trebui sǎ conducǎ la adoptarea unor decizii adecvate situatiei( stabilirea unor sarcini de lucru diferentiate dupǎ nevoi).
• Ritmicitatea verificǎrii- constituie caracteristica dominantǎ a unui stil eficient de muncǎ a cadrului didactic- fiindcǎ va conduce la formarea unei conduite constante si consecvente in insusirea cunostintelor.
• Motivarea notǎrii- explicarea aspectelor care sustin valoarea calificativelor acordate va fi un factor reglator al conduitei elevului.

Aceste directii esentiale de ameliorare a evaluǎrii trebuie urmate de fiecare cadru didactic si pot fi imbogǎtite dupǎ competenta si mǎiestria sa.

Intr-o traducere mai sinteticǎ, actorii (profesori, elevi, pǎrinti) implicati in acest proces trebuie sǎ precizeze foarte clar:

Ø      "de ce evaluǎm?"

Ø      "ce evaluǎm?"

Ø      "cand evaluǎm?"

Ø      "cum evaluǎm?"

Ø      "prin ce mijloace evaluǎm?"

Ø      "pe ce bazǎ evaluǎm?"

EVALUAREA SCOLARǍ

Evaluarea a fost definitǎ ca "proces de obtinere a informatiilor asupra elevului, profesorului insusi sau asupra programului educativ- si de valorificare a acestor informatii in vederea elaborǎrii unor aprecieri care vor fi utilizate la adoptarea unor deciziie"(Terry Tenfrink)

Intr-o altǎ acceptiune, evaluarea este "proces de comparare a rezultatelor activitǎtii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitǎtii), cu resursele utilizate (evaluarea eficientei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)"(Ioan Jinga)

Aceste definitii ne ajutǎ sǎ deducem cǎ: evaluarea este un proces, care nu se rezumǎ la notarea elevilor ci vizeazǎ domenii si probleme mult mai complexe si implicǎ un sir de mǎsurǎri, comparatii, aprecieri pe baza cǎrora se pot lua decizii menite sǎ optimizeze activitatea sau domeniile supuse evaluǎrii.

In urma unei analize pertinente a teoriilor referitoare la evaluare a unor mari pedagogi, cercetǎtori in domeniul stiintelor educationale (Bloom, de Landsheere, Tousignant, Scallon, Ardoino si Berger, Bonniol si Nunzianti)- Genevieve Meyer-psiholog, profesor si cercetǎtor francez- a concluzionat cǎ evaluarea are douǎ mari functii:

q       functia de verificare a cunostintelor insusite, comparand ceea ce se observǎ cu o normǎ exterioarǎ asteptatǎ, cu un etalon referent- evaluare normativǎ;

q       functia de sprijinire a elevilor sǎ invete, dandu-i prilejul sǎ-si dea seama ce se intamplǎ: ce invatǎ? cum invatǎ? de ce reuseste(sau nu) sǎ invete?- evaluare formativǎ.

Evaluare formativǎ versus Evaluare normativǎ

De ce si cum evaluǎm - Genevieve Meyer)

EVALUAREA NORMATIVǍ

Pentru a verifica ceea ce a invǎtat fiecare elev, evaluarea normativǎ confruntǎ ceea ce observǎ cu un referent-etalon: o normǎ. Pentru aceasta ea utilizeazǎ instrumente care prezintǎ diferentele intre ceea ce observǎ si aceastǎ normǎ.

Pentru o evaluare normativǎ corectǎ si completǎ trebuie parcurs un anumit demers care constǎ in:

definirea obiectelor de mǎsurat si de evaluat;

alegerea si elaborarea instrumentelor;

determinarea momentelor;

gestionarea rezultatelor;

gestionarea timpului afectat evaluǎrii.

EVALUAREA FORMATIVǍ

Evaluarea formativǎ evidentiazǎ operatiile cognitive implicate, respectiv mijloacele cognitive care asigurǎ reusita "traducerilor "invǎtǎrii si etapele cronologice ale realizǎrii acestor traduceri.

E. Joita extinde termenul de "cunostinte" la toate elementele cunoasterii si invǎtǎrii pe care trebuie sǎ le stie si sǎ le dovedeascǎ in final elevii, astfel intreaga activitate mentalǎ, cognitivǎ devine obiectul evaluǎrii.

Este sugestivǎ metafora aisbergului utilizatǎ de G. Meyer care desemneazǎ ansamblul acestor obiecte ierarhizate: o parte din aceste obiecte este scufundatǎ, adicǎ invizibilǎ oricǎrui observator care nu este dotat cu instrumentatie specificǎ(obiectele evaluarii formative- mijloacele cognitive); o treime iese la suprafatǎ(obiectele evaluǎrii normative) doar dacǎ este o parte scufundatǎ mai importantǎ, fundamentatǎ.

J.P. Mestre constatǎ cǎ evalurea traditionalǎ nu verificǎ si nu apreciazǎ formarea pentru cognitie si stiintǎ ci concepte, proceduri si nu abilitǎtile de cunoastere, se pune accent pe comportamentele finale si nu pe cǎile utilizate.

Mestre gǎseste trei cauze obstacol ale evaluǎrii:

- formatul probelor de evaluare (ex: teste grilǎ);

-conceptia comportamentalistǎ (uneori, rezolvǎri prin alegere aleatorie, nu evidentiazǎ acuratetea intelegerii);

- efectele testelor asupra definirii curriculumului.

Astfel , se mǎsoarǎ invǎtarea analiticǎ si nu se verificǎ abilitatea de cunoastere, de cǎutare, de procesare proprie, de stimulare a inteligentei si creativitǎttii, abilitǎti de rezolvare a problemelor.

G. Meyer propune urmǎtoarele tehnici si instrumente de evaluare formativǎ:

• anuntarea obiectivului de realizat prinr-o actiune;
• anuntarea competentei de atins dupǎ un sir de sarcini;
• sublinierea imediatǎ a rǎspunsurilor corecte si a conditiilor determinante;
• analiza variatǎ a rǎspunsurilor eronate, a erorilor constate si a mǎsurilor de corectare;
• rezolvarea de itemi bazati pe conflicte cognitive, care sǎ provoace o activitate mentalǎ de reorganizare, de cǎutare de solutii noi;
• rezolvarea de sarcini care sǎ solicite anticiparea sau inductia sau deductia solutiilor;
• apelul la rezolvarea de situatii problematice in cadrul grupului, prin cooperare;
• constientizarea etapelor si mijloacelor de rezolvare, pe baza unui lant de intrebǎri;
• organizarea cunostintelor, mijloacelor in jurul unui scop, concept sau informatie;
• alcǎtuirea de scheme, conexiuni procedurale;
• prezentarea cunostintelor in contexte variate;
• intrebǎri privind legǎturile intre rezultate si proceduri;
• intrebǎri privind procedurile utilizate;
• intrebǎri privind definitiile si constructia prototipurilor;
• provocarea schimbǎrii punctului de vedere, a argumentelor;
• elaborarea unor scenarii actionale ca rezolvare;
• analiza si constientizarea reusitelor anterioare;
• constientizarea motivelor si procedurilor utilizate de alti elevi.

E. Joita completeazǎ:

• construirea si utilizarea unor probe de evaluare nestandardizate;
• autoaprecierea controlatǎ si stimulatǎ;
• aprecierea reciprocǎ intre elevi;
• compararea propriei aprecieri cu indicatorii precizati.

Dacǎ pentru evaluarea normativǎ se preteazǎ metode traditionale de evaluare, cum ar fi examinarea oralǎ si prodele scrise, pentru evaluarea formativǎ se dovedesc mai eficiente metodele alternative de evaluare.

"Spre deosebire de metodele traditionale - precizeaza profesorul Ion T. Radu - care realizeaza evaluarea rezultatelor scolare obtinute pe un timp limitat si de regula cu o arie mai mare sau mai mica de continut, dar oricum definita - metodele alternative de evaluare prezinta cel putin doua caracteristici:

− pe de o parte realizeaza a rezultatelor in stransa legatura cu instruirea/invatarea, de multe ori concomitent cu aceasta;

− pe de alta parte ele privesc rezultatele scolare obtinute pe o perioada mai indelungata, care vizeaza formarea unor capacitati, dobandirea de competente si mai ales schimbari in planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de invatar

Metode alternative de evaluare sunt:

v     portofoliul;

v     hartile conceptuale;

v     proiectul;

v     jurnalul reflexiv;

v     tehnica 3-2-1;

v     metoda R.A.I.;

v     studiul de caz;

v     observarea sistematica a activitatii si a com-portamentului elevului;

v     fisa pentru activitatea personala a elevului;

v     investigatia;

v     interviul;

v     inregistrari audio si/sau video.

PORTOFOLIUL

Portofoliul reprezinta "cartea de vizita" a elevului, prin care profesorul poate sa-i urmareasca progresul - in plan cognitiv, atitudinal si comportamental - la o anumita disciplina, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an scolar).

Ce contine un portofoliu?

Portofoliul cuprinde:

• lista continutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrari/fise,etc. si numarul paginii la care se gaseste);
• argumentatia care explica ce lucrari sunt incluse in portofoliu, de ce este

importanta fiecare si cum se articuleaza intre ele intr-o viziune de ansamblu a

elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;

• lucrarile pe care le face elevul individual sau in grup;
• rezumate;
• eseuri;
• articole, referate, comunicari;
• fise individuale de studiu;
• proiecte si experimente;
• temele de zi de zi ;
• probleme rezolvate;
• rapoarte scrise - de realizare a proiectelor;
• teste si lucrari semestriale;
• chestionare de atitudini;
• inregistrari, fotografii care reflecta activitatea desfasurata de elev individual sau impreuna cu colegii sai;
• observatii pe baza unor ghiduri de observatii;
• reflectiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaza;
• autoevaluari scrise de elev sau de membrii grupului;
• interviuri de evaluare;
• alte materiale, harti cognitive, contributii la activitate care reflecta participarea elevului/ grupului la derularea si solutionarea temei date;
• viitoare obiective pornind de la realizarile curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor si a progreselor inregistrate;
• comentarii suplimentare si evaluari ale profesorului, ale altor grupuri de invatare si/sau ale altor parti interesate, de exemplu parintii;

TIPURI DE PORTOFOLII:

. Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selectie a celor mai impor-tante lucrari);

. Portofoliu de progres sau de lucru (contine toate elementele desfasurate pe par-cursul activitatii);

. Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare,

tabele de rezultate, etc.)

Evaluarea portofoliului incepe de obicei prin explicarea de catre profesor, la inceputul perioadei, a obiectivelor invatarii in perioada pentru care se va primi nota. Profesorul/invǎtorul si elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie sa le contina portofoliul si care sa dovedeasca indeplinirea obiectivelor invatarii (multi profesori/invǎtǎtori le reamintesc aproape zilnic elevilor sa puna in portofoliu esantioane care sa le aminteasca mai tarziu de munca depusa).

Evaluarea acestor produse se face multicriterial

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere si indicilor stabiliti intr-un tabel de genul urmator:

CRITERII DE APRECIERE SI INDICI

Forma pe care o poate imbraca portofoliul este fie o mapa cu documente, fie o cutie de carton in care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezinta aspecte ale invatarii si/sau pe cei implicati in activitate.

Portofoliul poate fi folosit la orice varsta, la studenti, elevi chiar si la gradinita. De exemplu, prescolarii de cinci ani pot alcatui un portofoliu la disciplina educatie muzicala.

HARTILE CONCEPTUALE

Hartile conceptuale ("conceptual maps") sau hartile cognitive ("cognitive maps") pot fi definite drept oglinzi ale modului de gandire, simtire si intelegere ale celui/celor care le elaboreaza. Reprezinta un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, invatare, cercetare si  la toate nivelurile si la toate disciplinele.

Esenta cunoasterii consta in modul cum se structureaza cunostintele. Cu alte cuvinte, important este nu cat cunosti, ci relatiile care se stabilesc intre cunostintele asimilate. Performanta depinde de modul in care individul isi organizeaza experienta, ideile, de structurile integrate si de aplicabilitatea acestora. Un potential instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelatii conceptuale il constituie hartile conceptuale.

ETAPELE CONSTRUIRII UNEI HARTI CONCEPTUALE:

Pentru a construi o harta conceptuala mai intai se realizeaza o lista cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaza si cateva exemple. Plecand de la o singura lista se pot realiza mai multe harti conceptuale diferite in functie de aranjamentul ales pentru reprezentarea hartii conceptuale

Sunt 7 etape in crearea unei harti cognitive:

Crearea unei harti conceptuale solicita efort mental sustinut din partea subiectului in realizarea legaturilor intre concepte.

TIPURI DE HARTI CONCEPTUALE :

Sunt patru mari categorii de harti conceptuale. Ele se disting prin forma diferita dereprezentare a informatiilor:

1. Harti conceptuale sub forma "panzei de paianjan"

In centru se afla un concept central, o tema unificatoare de la care pleaca

legaturile sub forma de raze catre celelalte concepte secundare:

2. Harta conceptuala ierarhica

Prezinta informatiile in ordinea descrescatoare a importantei. Cea mai importanta se afla in varf. In functie de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din celalalt si de alti factori, sunt aranjate celelalte concepte.

Aceasta aranjare in termenii unei clasificari incepand de la ceea ce este mai

important si coborand prin divizari progresive catre elementele secundare se mai numeste si harta conceptuala sub forma de copac:

3. Harta conceptuala lineara

Informatiile sunt prezentate intr-un format linear:

4. Sisteme de harti conceptuale

Informatia este organizata intr-un mod similar celor anterioare in plus

adaugandu-se INPUTS si OUTPUTS (intrari si iesiri):

Folosite in evaluare, cu ajutorul hartilor conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare .

Pot fi concepute harti conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu.

O alta metoda de elaborare a hartilor conceptuale, eficienta, este cea prin care un text este transpus in retele cognitive. Se pot face evaluari prin compararea textului cu harta elaborata si a hartilor elevilor intre ei.

JURNALUL REFLEXIV

Jurnalul reflexiv ("reflexive diary") se inscrie in randul metodelor alternative de evaluare si cuprinde insemnarile elevului asupra aspectelor traite in procesul cunoasterii

Este o "excelenta strategie de pentru dezvoltarea abilitatilor metacognitive", constand in reflectarea elevului asupra propriului proces de invatare si cuprinzand reprezentarile pe care le-a dobandit in timpul derularii acestuia.

Se poate centra pe aspectele urmatoare:

1) dezvoltarea conceptuala obtinuta;

2) procesele mentale dezvoltate;

3) sentimentele si atitudinilor experimentate (traite).

Reflectia elevului asupra acestor aspecte poate imbunatatii invatarea viitoare.

In jurnalul reflexiv se trec in mod regulat, experiente, sentimente, opinii, ganduri impartasite cu un punct de vedere critic. Elevul este indemnat sa raspunda la intrebari de genul:

− Ce ai invatat nou din aceasta lectie?

− Cum ai invatat?

− Ce sentimente ti-a trezit procesul de invatare?

− Care din ideile discutate ti s-au parut mai interesante?

− Care necesita o clarificare?

− Ce dificultati ai intampinat?

− Cum te simti cand inveti la o anumita materie?

− Cum poti utiliza in viitor aceasta experienta de invatare?

− In ce masura ceea ce ai studiat la cursuri ti-a satisfacut asteptarile?

− Cum iti place sa inveti in viitor urmatoarea tema (capitol, lectie)?

− Ti-a placut experienta (de evaluare/invatare)? Daca nu, de ce?

− Daca ai putea schimba ceva, ce ai face?

− Adauga alte comentarii care te preocupa.

Jurnalul reflexiv reprezinta un dialog al elevului purtat cu sine insusi, din care invata despre propriile procese mintale. Prin aceasta metoda alternativa se urmaresc trei probleme:

. autoreglarea invatarii (prin examinarea atitudinilor, a dedicatiei si a atentiei

concentrate in directia depasirii unei sarcini de invatare);

. controlarea actiunilor desfasurate asupra sarcinii de invatare (prin analiza

planificarii, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii si a rezultatelor

obtinute);

. controlarea cunoasterii obtinute (prin analiza notiunilor asimilate, a lacunelor

inregistrate si a cauzelor acestora).

Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicita disciplina si notarea cu regularitate a reprezentarilor elevilor, precum si a punctelor de vedere critice. Nu este o munca usoara, deoarece elevii nu sunt obisnuiti sa reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie invatati si indreptati treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a intelege de ce este necesara si cum trebuie facuta.

TEHNICA 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este folosita pentru a aprecia rezultatele unei secvente didactice sau a unei activitati. Denumirea provine din faptul ca elevii scriu:

Ø      3 termeni (concepte) din ceea ce au invatat,

Ø      2 idei despre care ar dori sa invete mai mult in continuare si

Ø      capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care considera ei ca au dodandit-o in urma activitatilor de predare-invatare.

Tehnica 3-2-1 poate fi considerata drept o buna modalitatea de autoevaluare cu efecte formative in planul invatarii realizate in clasa. Este o cale de a afla rapid si eficient care au fost efectele proceselor de predare si invatare, avand valoare constatativa si de feed-back. Aceasta modalitate alternativa de evaluare, al carei scop principal este cel de ameliorare si nicidecum de sanctionare, raspunde dezideratelor educatiei postmoderniste de a asigura un invatamant cu un profund caracter formativ-aplicativ.

Este un instrument al evaluarii continue, formative si formatoare, ale carei functii principale sunt de constatare si de sprijinire continua a elevilor.

METODA R. A. I.

Metoda R. A. I. are la baza stimularea si dezvoltarea capacitatilor elevilor de a comunica (prin intrebari si raspunsuri) ceea ce tocmai au invatat.

Denumirea provine de la initialele cuvintelor Raspunde - Arunca -Interogheaza si se desfasoara astfel: la sfarsitul unei lectii sau a unei secvente de lectie, profesorul, impreuna cu elevii sai, investigheaza rezultatele obtinute in urma predarii-invatarii, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici si usoare de la un elev la altul. Cel care arunca mingea trebuie sa puna o intrebare din lectia predata celui care o prinde. Cel care prinde mingea raspunde la intrebare si apoi arunca mai departe altui coleg, punand o noua intrebare. Evident interogatorul trebuie sa cunoasca si raspunsul intrebarii adresate. Elevul care nu cunoaste raspunsul iese din joc, iar raspunsul va veni din partea celui care a pus intrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca inca o data mingea, si, deci, de a mai pune o intrebare. In cazul in care, cel care interogheaza este descoperit ca nu cunoaste raspunsul la propria intrebare, este scos din joc, in favoarea celui caruia i-a adresat intrebarea. Eliminarea celor care nu au raspuns corect sau a celor care nu au dat nici un raspuns, conduce treptat la ramanerea in grup a celor mai bine pregatiti.

Metoda R.A.I. poate fi folosita la sfarsitul lectiei, pe parcursul ei sau la inceputul

activitatii, cand se verifica lectia anterioara, inaintea inceperii noului demers didactic, in scopul descoperirii, de catre profesorul ce asista la joc, a eventualelor lacune in cunostintele elevilor si a reactualizarii ideilor-ancora.

Metoda RA.I. este adaptabila oricarui tip de continut, putand fi folosita la

istorie, biologie, geografie, matematica, literatura, limbi straine etc.

Elevii sunt incantati de acesta metoda-joc de constatare reciproca a rezultatelor obtinute, modalitate care se constituie in acelati timp si ca o strategie de invatare ce imbina cooperarea cu competitia.

Se desfasoara in scopuri constatativ-ameliorative si nu in vederea sanctionarii prin nota sau calificativ. Permite reactualizarea si fixarea cunostintelor dintr-un domeniu, pe o tema data. Exerseaza abilitatile de comunicare interpersonala, capacitatile de a formula intrebari si de a gasi cel mai potrivit raspuns.

Antrenati in acest joc cu mingea, chiar si cei mai timizi elevi se simt incurajati, comunica cu usurinta si participa cu placere la o activitate care are in vedere atat invatarea cat si evaluarea.

Metoda R.A.I. poate fi folosita si pentru verificarea cunostintelor pe care elevii si le-au dobandit independent prin studiul bibliografiei recomandate.

STUDIUL DE CAZ

Studiul de caz este o metoda ale carei caracteristici o recomanda indeosebi in predarea si invatarea disciplinelor socio-umane, dar in egala masura poate fi luata in calcul si ca o metoda alternativa de a capacitatii elevilor de a realiza astfel de demersuri (de analiza, de intelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a capacitatii de argumentare, de emitere a unor judecati de , precum si de formare si dezvoltare a trasaturilor de personalitate);

OBSERVAREA SISTEMATICA A ACTIVITATII

SI A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

Observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor ofera cadrului didactic posibilitatea de a culege informatii relevante asupra performantelor elevilor din perspectiva capacitatii lor de actiune si relationare, a competentelor si abilitatilor de care dispun acestia.

Ea reprezinta o modalitate eficienta de a urmari evolutia si progresul elevilor in contextul activitatilor scolare. Pot fi obtinute informatii cu privire la:

• nivelul de pregatire;
• directia de evolutie scolara a elevului;
• destinul profesional;
• interesele manifestate catre anumite domenii;
• aptitudinile de care da dovada elevul;
• atitudinile acestuia fata de invatatura;
• entuziasmul si participarea la activitatile scolare;

Eficacitatea metodei creste considerabil atunci cand - spune profesorul Ion T. Radu -"observarea comportamentului elevilor este intreprinsa sistematic, presupunand:

. stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioada definita (cunostinte acumulate, abilitati formate, capacitatea de a lucra in grup, atitudini fata de colegi etc.);

. utilizarea unor instrumente de inregistrare si sistematizare a constatarilor (fisa, scala de apreciere)."

Fisa de este completata de catre profesor/invǎtor care inregistreaza datele factuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului si din modul lui de

actiune. Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurandu-se profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este ca necesita timp mai mult si exista riscul notarii datelor in mod subiectiv.

Scala de apreciere sau de clasificare insumeaza un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluarii, set ce este insotit de un tip de scala, de obicei scala Likert. Potrivit acestui tip de scala, elevului ii sunt prezentate un numar de enunturi in raport cu care acesta trebuie sa-si manifeste acordul sau dezacordul, discriminand intre cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.

Important in redactarea enunturilor este ca ele sa fie clare, sa cuprinda cuvinte familiare elevului, sa nu fie foarte lungi, sa fie accesibile potrivit gradului de intelegere specific varstei si nivelului de cunostinte al subiectului caruia i se adreseaza si sa urmareasca obtinerea unor informatii clare de la subiecti.

Ce poate sa observe in mod sistematic profesorul la elevii sai:

ABILITATI INTELECTUALE:

♦ exprimarea orala;

♦ capacitatea de a citi si de a scrie;

♦ operatiile gandirii: analiza, sinteza, comparatia, clasificarea, generalizarea, concretizarea, abstractizarea;

♦ capacitatea de deductie;

ABILITATI SOCIALE:

♦ capacitatea de a colabora cu ceilalti;

♦ cultivarea de relatii pozitive in grup;

♦ participarea la negocierea si adoptarea solutiilor;

♦ interesul pentru a mentine un climat stimulativ si placut;

♦ capacitatea de a lua decizii;

♦ toleranta si acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal;

♦ capacitatea de a asculta cu atentie;

♦ rezolvarea nonviolenta a conflictelor;

♦ asumarea responsabilitatilor;

Cercetarea si a acestor componente permit profesorului sa urmareasca evolutia fiecarui elev, sa adecveze rolurile pe care i le atribuie in grup, sa aprecieze nivelul la care se afla la un moment dat elevul si schimbarile care s-au produs in comportamentul sau; permite evaluarea atat a procesului, cat si evaluarea produsului activitatii.

FISA PENTRU ACTIVITATEA PERSONALA A ELEVULUI

Fisa pentru activitatea personala a elevului, numita si fisa de munca independenta, este utilizata atat ca modalitate de invatare cat si ca mijloc de evaluare.

Prin aceasta fisa profesorul poate evalua pregatirea elevilor, dandu-le in acelasi timp posibilitatea de a lucra (invata) independent. Poate fi considerata si o modalitate de reflectare asupra propriei munci a elevului si de stimulare a capacitatii de autoevaluare.

INVESTIGATIA

Investigatia atat ca modalitate de invatare cat si ca modalitate de evaluare, ofera posibilitatea elevului de a aplica in mod creativ cunostintele insusite, in situatii noi si variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea "consta in solicitarea de a rezolva o problema teoretica sau de a realiza o activitate practica pentru care elevul este nevoit sa intreprinda o investigatie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit."

Indeplineste mai multe functii:

. acumularea de cunostinte;

. exersarea unor abilitati de investigare a fenomenelor (de proiectare a actiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea si prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);

. exersarea abilitatilor de a capacitatii de a intreprinde asemenea demersuri;

Cu ajutorul acestei metode profesorul/invǎtǎtorul poate sa aprecieze:

♦ gradul in care elevii isi definesc si inteleg problema investigata;

♦ capacitatea de a identifica si a selecta procedeele de obtinere a informatiilor, de colectare si organizare a datelor;

♦ abilitatea de a formula si testa ipotezele;

♦ felul in care elevul prezinta metodele de investigatie folosite;

♦ conciziunea si validitatea raportului-analiza a rezultatelor obtinute;

Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru si cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigatiei un veritabil instrument de analiza si apreciere a cunostintelor, capacitatilor si a personalitatii elevului.

PROIECTUL

Proiectul reprezintǎ o metodǎ de evaluare amplǎ.

Proiectul este o forma activa, participativa care presupune si incurajeaza transferul de cunostinte, deprinderi capacitati, faciliteaza si solicita abordarile interdisciplinare, si consolidarea abilitatilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci cand profesorul urmareste accentuarea caracterului practic/aplicativ al invatarii si apropierea intre discursul teoretic si experienta de viata a elevilor.

Realizarea unui proiect presupune parcurgerea urmatoarelor etape:

1. Identificarea unei probleme/teme/subiect;

2. Culegerea, organizarea, prelucrarea si a informatiilor legate de

problema sau tema aleasa;

3. Elaborarea unui set de solutii posibile ale problemei;

4. Evaluarea solutiilor si deciderea catre cea mai buna varianta.

In functie de tema aleasa exista si un al cincilea pas in care elevii trec efectiv la aplicarea solutiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabilitati, modalitati de a rezultatelor obtinute.

Proiectul poate fi realizat individual sau in grup. Etapele prin care trebuie sa treaca participantii sunt urmatoarele:

♦ orientarea in sarcina;

♦ constientizarea finalitatilor;

♦ definirea conceptelor cheie;

♦ stabilirea sarcinilor de lucru ;

♦ stabilirea responsabilitatilor in cazul in care se lucreaza in chipa;

♦ stabilirea criteriilor si a modului de ;

♦ identificarea modalitatilor de lucru, a cailor de acces la informatii;

♦ adunarea datelor informationale;

♦ elaborarea finala a produsului;

♦ intocmirea raportului final;

♦ evaluarea;

Profesorul/ invǎtǎtorul poate sa aprecieze rezultatele proiectului urmarind:

. adecvarea metodelor de lucru, a materialelor si a mijloacelor didactice folosite

la scopurile propuse;

. acuratetea produsului;

. rezultatele obtinute si posibilitatea generalizarii lui;

. raportul final si modul de prezentare a acestuia;

. gradul de implicare al participantilor in sarcina de lucru;

Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului/invǎtǎtorului multa atentie. El trebuie sa asiste elevul/grupul de elevi pe durata derularii lui, consiliindu-i si incurajandu-i in demersurile intreprinse astfel:

♦ sa-i indemne sa reflecte asupra activitatii, asupra achizitiilor realizate (cunostinte, aptitudini, atitudini, experiente);

♦ sa-si autoevalueze activitatea si progresul;

♦ sa discute dificultatile, aspectele care ii nemultumesc sau pe care le considera

insuficient realizate;

Pentru fixarea si a cunostintelor, profesorul poate recurge - in special dupa parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare si a informatiilor - la un test criterial; acesta va contine un numar de itemi obiectivi si semiobiectivi, dar si un numar oarecare de itemi subiectivi care sa dea posibilitatea elevilor sa reflecteze sistematizat asupra procesului de invatare si a produselor obtinute.

PROBELE PRACTICE

Probele practice sunt utilizate in vederea evaluarii capacitatii elevilor de a aplica anumite cunostinte teoretice, precum si a nivelului de stapanire a priceperilor si deprinderilor de ordin practic. Cu toate ca activitatile practice ofera posibilitatea elevului de a-si dezvolta atat competentele generale (comunicare, analiza, sinteza, evaluare), cat si pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, atat in situatii de examinare curenta, cat si in situatii de examen, este foarte putin pusa in valoare. Pentru realizarea cu succes a unei activitati practice, este normal ca inca de la inceputul anului scolar elevii sa fie avizati asupra:

Ø     Tematicii lucrarilor practice;

Ø     Modului in care ele vor fi evaluate (baremele de notare);

Ø     Conditiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activitati (aparate, unelte, sali de sport etc.).

REGULILE UNEI EVALUARI EFICIENTE

Construiti o imagine pozitiva despre evaluare!

Evaluarea nu trebuie asociata cu esecul, sanctiunea sau controlul, ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini cat mai corecte despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai ales cu calitatile pe care le poate valorifica si dezvolta de aici incolo.

Nu utilizati evaluarea pentru alte scopuri decat cele pentru care este ea proiectata!

Ø      Evaluarea de orice fel nu trebuie sa pedepseasca, ci sa stimuleze pentru etapa urmatoare a invatarii! Cel care invata trebuie sa inteleaga ca evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de invatat.

Ø      Evaluarea trebuie proiectata cu scopul judecarii stadiului de dezvoltare a achizitiilor individului, fiind o parte componenta a procesului de invatare, chiar daca este realizata de altcineva decat cel care este implicat in procesul de predare - invatare.

Ø      Nu generalizati datele obtinute in urma aplicarii unei probe nestandardizate pentru ca aceasta generalizare poate produce multe erori de interpretare.

Ø      Aplicarea unei probe de evaluare trebuie sa respecte regulile sale proprii si reguli generale de aplicare, care presupun obiectivitate prin uniformitatea aplicarii probei.

Ø      Interpretarea rezultatelor trebuie inteleasa ca o parte componenta obligatorie a evaluarii, si ea se face, in functie de tipul de evaluare, in fata celor evaluati, rezultatele trebuind sa fie cat de repede posibil facute publice in cazul unei evaluari cerute de o institutie.

Ø      Exista o curba a randamentului fiecarui elev care, in general, se poate stabili pentru anumite perioade. Nu este indicat sa facem evaluari care se incheie cu notarea elevilor la inceputul sau la sfarsitul unei saptamani!

Ø      Nu este obligatoriu sa facem notari pentru orice tip de evaluare si oricum putem folosi mai multe posibilitati de apreciere a rezultatelor. 

VALENTELE FORMATIVE ALE METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE

Este recunoscut faptul ca aceste metode de constituie o alternativa la formulele traditionale a caror prezenta domina. Alternativele oferite constituie optiuni metodologice si instrumentale care imbogatesc practica evaluativa evitand rutina si monotonia.

Valentele formative care sustin aceste metode alternative ca practici de succes atat pentru evaluare cat si pentru realizarea obiectivului central al invatamantului si anume invatarea, sunt urmatoarele:

q       stimuleaza implicarea activa in sarcina a elevilor, acestia fiind mai constienti de responsabilitatea ce si-o asuma;

q       asigura o mai buna punere in practica a cunostintelor, exersarea priceperilor si capacitatilor in variate contexte si situatii;

q       asigura o mai buna clarificare conceptuala si o integrare usoara a cunostintelor asimilate in sistemul notional, devenind astfel operationale;

q       asigura un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificand si stimuland potentialul creativ si originalitatea acestuia;

q       descurajeaza practicile de speculare sau de invatare doar pentru nota;

q       reduce factorul stres.

BIBLIOGRAFIE

1. Joita, Elena- EDUCATIA COGNITIVǍ, Ed. Polirom, Iasi, 2002

2. Meyer, Genevieve- DE CE SI CUM EVALUǍM, Ed. Polirom, Iasi, 2000

3. Monteil, Jean- Marc- EDUCATIE SI FORMARE, Ed. Polirom, Iasi, 1997

4. Oprea, Crenguta-Lǎcrǎmioara- PEDAGOGIE. ALTERNATIVE METODOLOGICE  INTERACTIVE, Ed. Universitǎtii, Bucuresti, 2003