METODE DIDACTICE

METODE DIDACTICE

Delimitare concepte (dupa C.Moise)

Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat, in activitatea comuna a educatorului si educatilor, pentru indeplinirea scopurilor invatamantului, adica pentru informarea si formarea educatilor. Nu este singura definitie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care isi justifica valabilitatea prin aspectele esentiale pe care le precizeaza, adica: ce continut logic exprima (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizeaza (in cazul nostru, educatorul si educatii); in ce activitate (in procesul de invatamant); cu ce scop (cu scopul informarii si modelarii sub aspect uman a educatilor).

Pentru alte precizari, se pot consulta mai multe surse, respectiv: I. A. Kairov si colab. (1958); G. Vaideanu (1986); I. Nicola (1994); C. Cucos (1996), Prelegeri pedagogice (2001). Precizarea care ar interesa in primul rand vizeaza diferenta care trebuie facuta intre metoda, pe de o parte, si procedeu didactic, pe de alta. S-a convenit ca metoda de invatamant reprezinta o entitate mai cuprinzatoare (acoperind intelesul definitiei de mai sus) in timp ce procedeul este fie doar o parte alcatuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Daca, de pilda, ne referim la predarea unei lectii prin metoda expunerii (vezi tabelul metodelor), putem admite ca in interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu intocmirea, in paralela, a unei scheme pe tabla, folosirea in sprijin a unor ilustratii vizuale etc.).

Sistemul metodelor

Exista o serie de criterii dupa care metodele se pot categorisi Orientand cititorul spre alte multiple referinte (I. Gh. Stanciu, 1961;D. Todoran, 1964; I. Roman si colab, 1970; V. Tircovnicu, 1975; I. Cerghit, 1976 si 2001; I. Nicola, 1994), ii propunem sinteza care a rezultat pentru noi (C.Moise, 1999):

(A) Metode de predare-asimilare

A.1. Traditionale: expunerea didactica, conversatia didactica, demonstratia, observarea, lucrul cu manualul, exercitiul;

A.2. De data mai recenta: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programata, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, invatarea pe simulator); dupa unii autori, si invatarea prin descoperire.

(B) Metode de evaluare

B.1. De verificare

(1) Traditionale: verificarea orala curenta; verificarea scrisa curenta; verificarea practica curenta; verificarea periodica (prin teza sau practica); verificarea cu caracter global (examenul), fie in forma scrisa, fie orala, fie practica.

(2) De data mai recenta: verificare la sfarsit de capitol (scrisa sau orala), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice).

B.2. De apreciere

(1) apreciere verbala

(2) apreciere prin nota

Comentariu necesar asupra criteriilor de clasificare

1. Potrivit unui prim criteriu, acela constand din scopul didactic urmarit, reiese gruparea, atat de vizibila si usor de inteles, pe cele doua categorii mari: (A) metode de predare-insusire si (B) de evaluare. Explicatia care se impune este ca metodele mentionate in fiecare categorie au un statut numai aproximativ, adica nu pot fi considerate ca ar avea un loc fix sau o functie numai de predare, sau numai de evaluare. Daca ne-am referi, sa zicem, la conversatie, chiar si in varianta euristica, am putea-o socoti doar preponderent ca metoda de predare, pentru ca, in subsidiar, ea poate fi utilizata si in evaluare. Daca ne-am referi apoi, la instruirea programata, am constata ca este si mai greu incadrabila, stiut fiind ca ea este socotita din capul locului multifunctionala.

2. Pe aceeasi schema, poate fi invocat un alt criteriu de diferentiere, de aceasta data numai a metodelor de predare: mijlocul de vehiculare a continuturilor de la sursa catre elev. Daca mijlocul respectiv este imaginea obiectului (fenomenului) sau obiectul insusi, vom avea a face cu metode intuitive, inscriind aici demonstratia, observarea, modelarea. Daca mijlocul in cauza va fi cuvantul rostit sau scris, metodele se vor numi verbale; s-ar incadra (cu precizie) aici expunerea si conversatia, iar dupa mai multi autori problematizarea, dupa unii chiar instruirea programata.

3. Un al treilea criteriu, devenit de multa vreme traditional, este gradul de participare a elevului in actiunea propriei instruiri. De aici, delimitarea: metode expozitive, pe de o parte, metode active*, pe de alta. Metodele expozitive, adica manuite in chip prevalent de catre educator (elevul fiind doar receptor), includ cu precizie numai expunerea, toate celelalte cuprinzand o doza mai mare sau mai mica de participare a elevului.

Apeland la opiniile unor autori americani, am putut gasi o ordonare a metodelor dupa un criteriu apropiat celui in discutie, el fiind bazat pe opozitia dintre invatarea prin receptare si invatarea prin descoperire (D. Ausubel, L. Robinson, 1981, pp.67-101). Dupa ei, elevul se poate afla in postura de receptor sau de investigator, in cadrul fiecarei metode in proportii variabile. De unde dihotomia: metode de invatare prin receptare, metode de invatare prin descoperire.

Daca am incerca sa redam schematic sugestia celor 2 autori americani citati (Ausubel si Robinson), am ajunge la urmatoarea reprezentare:

Schema ramane tot aproximativa, redand doar ideea de continuum intre metodele de invatare prin receptare si metodele de invatare prin descoperire. Ceea ce aceasta schema indica precis sunt doar extremele: expunerea, la extrema ce tine de receptare, iar la cealalta extrema, rezolvarea creativa de probleme. Spatiul dintre cele doua este unul de compromis intre elementele apartinand receptarii si cele apartinand descoperirii.

Utilitatea acestor clasificari este evidenta, ele ajutand oamenii scolii sa-si ordoneze ideile, vocabularul si activitatea didactica, in functie de reperele mentionate, insesi judecatile de valoare alcatuindu-se pe baza acestor concepte.

Dar o cunoastere mai concreta si aprofundata a naturii, locului, rolului, statutului fiecareia dintre ele se poate realiza doar din prezentarea analitica a fiecareia, cu toate implicatiile pe care le presupune in diversele situatii de aplicare efectiva.

Expunerea didactica

Metoda expunerii consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre educator catre educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii (a se vedea si I. Stanciu, 1961; I. Roman si colab., 1970; V. Tircovnicu, 1975; M. Ionescu, 1979). Sub aspectul functiei didactice principale, se inscrie intre metodele de predare; dupa mijloacele cu care opereaza pentru vehicularea continuturilor (cuvantul), avem a face cu o metoda verbala; dupa gradul de angajare a elevului, este o metoda expozitiva, deci care situeaza elevul mereu in postura de receptor. Este o metoda ce a beneficiat de o indelungata utilizare in procesul de invatamant, de unde incadrarea ei intre metodele traditionale ale scolii de pretutindeni. Poate sa apara si in forma 'pura', dar de regula se sprijina si pe alte metode sau se impleteste cu ele, in functie de materia la care este utilizata. De pilda, se poate combina cu conversatia, in cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura si cu demonstratia in cadrul unor obiecte ca geografia sau stiintele naturale. In functie de varsta elevilor si de experienta lor de viata, poate imbraca mai multe variante: povestirea, explicatia, prelegerea scolara.

Povestirea consta din prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicatiile nu lipsesc cu desavarsire, dar ele ocupa un loc secundar in raport cu prezentarea faptelor. Este utilizata ca una din metodele de baza in predarea diferitelor materii in clasele mici (I-IV): limba materna, cunostinte despre natura, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi insemnate se sprijina pe o seama de realitati precise, adica:

(a) volumul inca insuficient de reprezentari pe care copilul le poseda la aceasta varsta scolara (vezi si I. Stanciu, 1961); or, se stie ca procesul gandirii insesi va trebui sa se sprijine initial pe niste reprezentari sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor,

(b) tendinta specifica varstei scolare mici (aceea de cunoastere a tabloului faptic; concret, al lumii), de unde oportunitatea povestirii; pe de alta parte, faptul ca elevul de scoala primara nu are inca suficient dezvoltata gandirea abstracta, care sa-l ajute a inregistra faptele prin intermediul explicatiei stiintifice autentice;

(c) povestirea este forma de exprimare in care educatorul poate uza de o anume 'incarcatura afectiva' a faptelor prezentate si a limbajului utilizat.

Explicatia este forma de expunere in care 'predomina argumentarea rationala' (vezi si V. Tircovnicu, 1975), facandu-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice etc. 'in explicatie, cuvantul profesorului infatiseaza elevilor tema desfasurata intr-o ordonare logica de date si fapte, care duce in mod necesar la o concluzie si generalizare' (O. Todoran, 1964). Asadar, pe primul plan nu se mai afla 'faptele de prezentat', ci 'faptele de explicat' (I. Roman si colab. 1970). Intr-o forma simpla, ea poate fi prezenta inca din clasele primare, dar devine predominanta din clasele mijlocii (V-VIII), continuand in clasele liceale. Explicatia are si ea la baza anume ratiuni: elevul a acumulat o experienta faptica suficienta, simtind nevoia sa-i fie lamurita in amanunt; 'mecanismele' gandirii logice sunt destul de dezvoltate sa poata receptiona discursul stiintific propriu-zis; tendinta dominanta a varstei incepe sa fie aceea de cunoastere a tabloului cauzal dinamic al lumii.

Prelegerea scolara reprezinta forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul unificarii lor intr-un tot. Intrebuintarea ei se concepe in clasele mari liceale. Difera de celelalte doua atat prin aceea ca vine in intampinarea specifica varstei (cunoasterea ansamblului complex, dialectic al realitatii) cat si prin considerarea posibilitatilor elevilor de aceasta varsta (posedarea unei mari cantitati de informatii particulare si dezvoltarea suficienta a mecanismelor gandirii abstracte).

Importanta utilizarii metodei expunerii in general reiese din faptul ca, pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta parte, ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, inchegare, argumentare, sistematizare a informatiei din diverse domenii. Pentru a-si putea indeplini, insa, aceste roluri, ea trebuie sa respecte un minimum de cerinte (cf. D. Todoran, 1964, p. 146 urm.; M. Ionescu, 1979, p.213 urm.; I. Roman, 1970, p. 260 urm.), adica:

(1)Continuturile prezentate sa fie autentice si convingatoare, ceea ce implica pregatirea anticipata temeinica a expunerii.

(2) in cadrul oricareia dintre formele prezentate sa fie respectate limitele si obiectivele programei: Nici prezentarea simplista a continuturilor, nici incarcarea excesiva, cu elemente care nu au legatura cu lectia, nu sunt procedari normale.

(3) Volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre aceasta cantitate de informatie consemnand intre 3-5 notiuni noi, in clasele cele mai mici, pana la aproximativ 20 notiuni noi in clasele superioare (cf. I. Roman si colab., 1970, p. 265).

(4) Stringenta logica si succesiune logica. Stringenta logica cere ca expunerea sa aiba o idee centrala, din care decurg cateva idei principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si exemple. Succesiune logica, adica ideile sa decurga unele din altele.

(5) Exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta; abuzul de exemple consuma timp sau chiar impiedica intelegerea esentialului; lipsa totala a acestora face neinteligibil orice continut, chiar si la varste mari.

(6) in cazul povestirii se impune ca o cerinta aparte caracterul plastic, emotional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.

(7) Sub aspectul exprimarii: adecvare a limbajului si stilului la nivelul auditoriului; claritate logica si corectitudine gramaticala. Expunerea cu adevarat profitabila este cea care se prezinta in haina cea mai simpla.

(8) Echilibru intre cantitatea de cuvinte si continutul exprimat; expresivitatea (realizata prin: intonatie, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc.); un ritm optim, de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut (cf. I. Roman, 1970).

Repere actuale

Nu rareori se ivesc obiectii la adresa folosirii expunerii ca metoda de predare, mai ales in varianta prelegere, iar in unele cazuri in forma explicatie.

Sunt insa destui autori care o sustin, subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile (cf. D. Ausubel si Fl. Robinson, 1981).   Exista, apoi, alti autori care vin cu unele propuneri de inovare a expunerii, in vederea 'translarii' ei mai aproape de grupa metodelor active (I. Cerghit, 1980) prin adoptarea a doua noi variante de expunere: expunerea cu oponent si prelegerea-dezbatere. Cea dintai se prezinta ca o varianta dramatizata a expunerii, implicand prezenta unui 'actor' in plus, in afara de expozant si de auditoriu: oponentul, care pe parcursul expunerii sa intervina cu intrebari sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea.. Cea de-a doua varianta mentionata este in fapt o combinatie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o prima parte sa se concretizeze intr-o alocutiune sistematica, menita sa prezinte continuturile pregatite de catre autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumatate din timpul alocat invatarii. Partea urmatoare trebuie sa constea din discutie, cu participarea intregului auditoriu, pe baza tezelor emise de catre expozant.

Conversatia didactica

Este metoda de invatamant constand din valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor. Cum se poate observa, ea este o metoda tot verbala, ca si expunerea, dar mai activa decat aceasta.

Conversatia euristica

Euristica, adica astfel conceputa incat sa conduca la 'descoperirea' a ceva nou pentru elev (evriskein = a gasi, a descoperi). Un alt nume ce i se da acestei metode, este acela de conversatie socratica. Unii autori contemporani, o sugereaza chiar ca forma de invatare prin descoperire dirijata (Ausubel si Robinson, 1981). Se prezinta sub forma unor serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii. Esential este, de asemenea, faptul ca profesorul orienteaza in permanenta gandirea elevului, prin felul si ordinea in care formuleaza intrebarile, astfel ca 'din aproape in aproape' sa ajunga la noutatea propusa.

Conversatia euristica are si o formula specifica de desfasurare. Adica, se poate vedea ca intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior.

Posibilitatea de utilizare a conversatiei euristice nu este nelimitata, ci conditionata de un fapt esential. Anume, de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun: 'cand elevii poseda, din lectii anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare', corelatii noi etc. (I. Roman si colab., 1970, p.268; I. Stanciu, 1961, p.152). Iata cateva ocazii: cand lectia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor in amanuntele lui aparente, ceea ce inseamna ca metoda conversatiei se impleteste cu demonstratia; cand lectia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pilda, o lectie de analiza a unor opere literare, din care sa rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creatiei autorului etc.); in lectiile care urmeaza dupa una sau mai multe excursii, in care elevii au cules datele necesare discutiei (la stiinte naturale, geografie, istorie); in partea de incheiere a unei experiente sau in paralela cu aceasta; in lectiile de recapitulare si sistematizare, elevii posedand deja continuturile si urmand numai sa fie generalizate si corelate dupa anumite criterii; chiar, uneori, in verificarea elevilor, avand in vedere necesitatea unor intrebari de sprijin (cand, de pilda, elevii nu-si pot exprima singuri propria informatie, sau nu pot face legaturile necesare intre cunostintele pe care le detin).

Conversatia examinatoare (catehetica)

Are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. Chiar si sub aspect formal se deosebeste de cea euristica, in sensul ca nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau lanturi sau serii a intrebarilor si raspunsurilor. Altfel spus, fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri. in afara de aceasta, nu este necesar ca ea sa epuizeze toate aspectele legate de continutul vizat, prezentandu-se adesea sub forma intrebarilor de sondaj.

Chiar daca rolul ei de baza este acela de examinare a elevilor, totusi, unii autori (D. Todoran, 1964; V. Tircovnicu, 1975, p. 210) o enumera si intre metodele cu functie de predare-asimilare. Si acest lucru se poate dovedi ca adevarat, putandu-se totodata mentiona situatiile de utilizare a acestei metode, anume: in cadrul conversatiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul sa-si dea seama la ce nivel trebuie conceputa predarea ca atare; pe tot parcursul predarii subiectului nou, sub forma intrebarilor de sondaj, cu rol de feed-back, adica pentru a vedea daca si cat au inteles elevii din ceea ce se preda; in acest caz, ea joaca si un rol de atentionare permanenta a elevilor asupra urmaririi 'firului' predarii; la incheierea predarii unei lectii, prin intrebari recapitulative, care sa reia in mare aspectele reprezentative din noul material predat.

Conditia necesara si suficienta a conversatiei didactice ce concretizeaza in cateva cerinte privind calitatile intrebarilor pe de o parte si ale raspunsurilor, pe de alta, (I. Stanciu, 1961; D. Todoran, 1967; I. Roman si colab., 1970; V. Tircovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980).

1. Calitati ale intrebarilor a) Sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical cat si logic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic servesc ca exemplu negativ pentru elev. b) Sa fie precise; daca se intreaba, de pilda 'Cum este leul?', 'Cum sunt muntii?' se comite aceeasi eroare a impreciziei; solutia: sau sa fie precizat 'criteriul' intrebarii (dupa modul de hranire de pilda); sau sa se nominalizeze categoria insusirii pe care se axeaza intrebarea (in loc de 'Cum sunt muntii?', 'Ce inaltime au muntii?', 'Ce vechime au muntii?' etc.). c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat. Nu sunt considerate normale intrebarile lungi, de felul citat de unii autori: 'Vreau sa vad acum, dar sa fie atenta toata lumea, cine-mi poate raspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cat a domnit, cate lupte a purtat?" d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: intrebari care pretind date, nume, definitii ('Care.?', ' Ce.?', 'Cand.?'); intrebari care pretind explicatii ('Cum.?', 'De ce.?'); intrebari care exprima situatii problematice ('Daca.atunci.?', 'Ce crezi ca s-ar intampla daca.?') (vezi mai ales I. Cerghit, 1980, p. 117). e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data  (in constiinta educatorului) cu timpul de gandire pe care il necesita, in functie de dificultatea ei. La acest titlu se citeaza eroarea educatorului 'grabit', solicitand in mod permanent raspunsul, chiar imediat dupa formularea intrebarii. f) Pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul comite 'din start' confuzii grosolane. g) De regula nu sunt profitabile si, deci, nici indicate intrebarile care cer raspunsuri monosilabice ('da', 'nu') si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului, decat in cazurile cand se continua solicitarea elevului prin justificarile de rigoare. h) Normal este ca mai intai sa se formuleze intrebarea si sa se adreseze intregii clase, iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de gandire (sau dupa ce elevii 'se anunta') sa fie numit cel care trebuie sa raspunda. i) Nu sunt indicate intrebarile voit eronate de felul 'Cum s-a incheiat lupta lui Mihai Viteazul la .Stanilesti?' (cf. I. Stanciu, lucr. Cit.).

2. Calitatile raspunsului. a) Sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza. b) Raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivita formulare este considerata cea enumerativa, sau cu sens de echivalenta. c) Raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in acelasi timp concizia cea mai convenabila. Introducerile lungi, precum si tendintele spre relatari colaterale trebuie combatute in mod sistematic. d) Pentru clasele mici in special, traditia a statornicit cerinta ca raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata. Date fiind unele tendinte de stereotipizare si artificializare a comunicarii, pe aceasta cale, consideram necesare investigatii axate anume pe elaborarea mai nuantata a regulii aici in discutie. Din ele ar fi normal sa rezulte solutii de cultivare, in paralela cu aceasta, si a comunicarii pragmatice, obisnuite, cu conditia respectarii corectitudinii. e) Elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual insotite de elemente care 'paraziteaza' si uratesc vorbirea (de pilda, precedarea raspunsului de 'aa !; ii').

Repere actuale

Unii pedagogi acuza conversatia socratica de 'faramitarea' cunoasterii intr-o multitudine de fragmente, dirijate strict de catre profesor (I. Cerghit, lucr. cit., p.114). Sunt, apoi, alti autori (Gilbert Leroy) care sustin ca ea nu este altceva, in multe cazuri, decat un monolog mascat, mimat prin intrebari astfel construite de profesor, incat elevii sa raspunda exact cum i-a 'programat' el, profesorul (cf. G. Leroy, 1974).

Dupa cum sugereaza autorii citati, precum si altii contemporani noua, cu adevarat activa ar fi conversatia multidirectionala denumita si conversatia dezbatere.

Toti cei care o sustin, o insotesc, insa, de o seama de cerinte, in afara carora n-ar avea functionalitatea necesara (vezi I. Cerghit, lucr. cit.; vezi M. Ionescu, 1980, p.216-217). Cerintele se adreseaza pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun (a) de informatia implicata in problema, (b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii, precum si (c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti. Pe de alta parte, cerintele se adreseaza profesorului, adica: (a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea; (c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului (de pilda, dispunerea in semicerc sau la masa rotunda este considerata mai productiva decat cea care plaseaza elevii unii in spatele altora, ca in sala de clasa traditionala); (d) profesorul sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de moderator (vezi si MacKenzie, N. si colab., 1975); (e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa (nu absolutizanta) a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere.

Metoda demonstratiei

Toate lucrarile de didactica leaga numele demonstratiei de acelasi verb latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arata, a infatisa (el are si sensul de a dovedi, dar care nu intra in discutie aici). Noi o vom defini ca metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect concret, o actiune concreta sau substitutele lor.

Demonstratia este prezenta intr-o forma sau alta, in toate materiile de invatamant. Daca vom separa, insa, disciplinele scolare, pe anumite categorii, o vom gasi mai frecvent utilizata fie in cele care exploreaza direct o realitate concreta (stiintele naturale, geografia fizica, fizica, chimia), fie in cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educatie fizica, estetica, tehnico-practica) si mai putin frecventa in celelalte categorii (stiintele umaniste). S-ar putea delimita cinci forme de demonstratie relativ distincte, in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare: (1) demonstratia cu obiecte in stare naturala; (2) demonstratia cu actiuni; (3) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor; (4) demonstratia de tip combinat; (5) demonstratia cu mijloace tehnice.

Demonstratia cu obiecte

Caracteristica ei este aceea ca sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante, substante chimice etc.), iar pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda, plantele sau unele animale de laborator).

Avantajul formei de demonstratie in discutie este ca imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare, data fiind evidenta faptelor constatate de elevi in acest fel. Se utilizeaza mai ales in grupa stiintelor naturii, atat in lectii de predare cat si de consolidare.

Lucrarile de specialitate (cf. I. Roman si colab., 1970; V. Tircovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire asupra cerintelor didactice ale utilizarii obiectelor de demonstrat, adica:

Asezarea si gruparea elevilor sa fie conceputa astfel incat sa favorizeze receptarea convenabila de catre toti: pe de o parte, sa fie avute in vedere particularitatile lor senzoriale; pe de alta parte, dispunerea elevilor trebuie conceputa diferentiat, in functie de formula in care se face demonstratia: frontal (adica in fata intregii clase, in acelasi timp), pe grupe mici etc.

Data fiind curiozitatea fireasca a copiilor, este necesar ca obiectele sa le fie prezentate numai atunci cand trebuie sa fie explicate; altfel, vor reprezenta o continua cauza de distragere a atentiei.

Elevii sa fie sensibilizati si orientati in prealabil asupra obiectelor ce urmeaza demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta perceptia' (I. Cerghit, 1980, p.178).

Atunci cand obiectele prezinta niste aspecte deosebit de atragatoare prin ineditul lor, elevii sa fie lasati un timp scurt sa-si 'risipeasca' curiozitatea (I. Roman si colab., 1970), pentru ca apoi explicatiile sa nu fie perturbate de eventualele lor reactii spontane.

Exemplarele prezentate sa sugereze elevului situatiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietatii suficiente a ipostazelor in care ele se prezinta.

Cand imprejurarile o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor sa se faca in colectii.

Ori de cate ori situatia o ingaduie, obiectele sa fie percepute prin participarea cat mai multor simturi. Explicatia acestei cerinte este rezumata in rolul interactiunii analizatorilor pentru deplinatatea si durabilitatea perceptiei.

Sa se respecte o anumita logica a perceperii obiectelor, respectiv sa se porneasca de la intuirea intregului, sa se continue cu prezentarea analitica, sa se incheie cu revenirea la ansamblu.

Ori de cate ori este posibil, obiectele sa fie prezentate 'in dinamismul lor, in diferite stadii de dezvoltare', in interesul aceleiasi cunoasteri complete.

Didacticile mai vechi (Barsanescu, 1946) aduc in discutie cerinte legate de anume restrictii in demonstratia cu obiecte: substantele nocive sau periculoase sa fie manevrate exclusiv de catre educator si niciodata lasate la indemana elevilor; sa nu fie utilizate in demonstratie obiecte care perturba procesul didactic, sau care degradeaza fizic sau moral lacasul de educatie.

Se mentioneaza pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) ca in timpul demonstratiei elevii sa fie angajati si ei in realizarea acesteia, deci demonstratia sa treaca in starea de exercitiu de cunoastere pentru elev.

Demonstratia cu actiuni

Cand sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata (i-o demonstreaza), iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere (sau mai mult decat o deprindere), avem de a face cu demonstratia cu actiuni, mentionata de putini autori ca atare (V. Tircovnicu, 1975; D. Todoran, 1964). Ea poate fi prezenta in toate disciplinele de invatamant, cand scopul urmarit este capatarea unei deprinderi: gramatica (pentru capatarea deprinderilor caracteristice); matematica (pentru capatarea deprinderilor de calcul, de alcatuire a rationamentului specific); chiar filosofie (stiut fiind ca si demersul filosofic trebuie mai intai 'aratat', deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi insusit treptat apoi de elev, prin exercitiu).Creionam si pentru demonstratia cu actiuni cerintele didactice de respectat. 1. in prima linie, raman valabile si aici toate cerintele formale privind asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor, date fiind aceleasi necesitati cu privire la receptarea convenabila si interesul suficient din partea acestora din urma. O exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor reiese cu aceeasi evidenta. 3. Demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din 'mimare' sau simpla verbalizare. 4. Sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie preluata de catre elev. Sa uzeze in modul cel mai propriu de sprijin pe explicatiile instructorului. Sunt situatii, de pilda, cand instructorul este nevoit sa 'descompuna' actiunea si sa o explice parte cu parte, dupa cum poate fi mai productiva explicatia completa, alternativ cu executia completa.

Demonstratia cu substitute

Are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confectionate (in didacticile mai vechi desemnate si cu numele de artefacte) sau preparate, putand sta adesea mai usor la indemana educatorului. Substitutele se infatiseaza sub mai multe variante concrete: 1. planse cu cele mai felurite continuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter conventional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentari grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc. 2. harti din diferite domenii: (geografice, geologice, istorice, lingvistice) de mare importanta in domenii de invatare care necesita sprijinul pe coordonatele geografice; 3. fotografii si tablouri, care prezinta calitatea de a reda cu stricta fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat; 4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice.

Ele pot adesea sa reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile scolare. Motivatia frecventei acestei utilizari este multipla: (a) distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete; (b) alcatuirea prea complicata sau absconsa a obiectelor si fenomenelor din realitate, care, prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; (c) imposibilitatea recurgerii la existente naturale, cand este vorba de unele plante si mai ales de animale; (d) faptul ca substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat; (e) efortul financiar mai mic, in raport cu originalele.

Si de aceasta data vom avea de respectat niste cerinte didactice: (1) Cerintele din sfera obiectelor naturale si a actiunilor, privitor la asezarea si dispunerea in spatiu a elevilor; (2) cerinta de a facilita invatarea, prin respectarea unor exigente didactice de executie sugerarea proportiilor dimensionale ale diferitelor realitati substituite, fie utilizarea diverselor procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ingrosate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc., (3) conformarea la exigentele de ordin estetic, ele servind si ca mijloc de realizare a acestei componente de educatie.

Demonstratia combinata

Exista anumite combinatii demonstrative care apar in forme relativ constante, cum sunt: demonstratia prin experiente si demonstratia prin desen didactic.

Demonstratia prin experiente reprezinta combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. Ea implica actiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transforma prin respectivul fenomen. Motivatia utilizarii ei consta in faptul ca reda, redus la scara, continutul unei serii intregi de transformari, cultivand totodata capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dupa modelul pe care i-l ofera educatorul, in timpul savarsirii experientei.

Demonstratia prin desen didactic se concretizeaza in efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor, acestia din urma desenand in paralela cu el. Combinatia ce se cuprinde aici este cea dintre o actiune (cea de a desena) si un substitut (desenul care rezulta). Si aici scopul este dublu: de o parte, insusirea sau adancirea informatiei elevului; de alta parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai putin simplificat, continuturile de insusit si de retinut. Utilizarea acestei modalitati de demonstratie se motiveaza esentialmente prin: usurarea intelegerii si insusirii materiei de catre elev si prin sporirea durabilitatii retinerii, gratie asocierii imaginii cu trasarea prin desen.

Cat priveste regulile de respectat, ele rezulta prin insumarea celor mentionate in dreptul fiecarei componente implicate in fiecare din aceste doua forme combinate.

Demonstratia cu mijloace tehnice

Exista si o forma aparte de demonstratie, care isi datoreaza separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.

Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concreta, adica: (a) redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual; (b) pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat; (c) gratie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale; (d) ele permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de timp; (e) datorita ineditului pe care il contin si chiar dat fiind aspectul estetic pe care il implica, ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive.

Cerintele pe care le implica se sintetizeaza astfel: (a) organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.); (b) alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a nu 'bruia' activitatea elevului (vezi I. Stanciu, 1961, p.159 urm.); (c) pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.

Metoda observarii

Consta din urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul invatarii, in sopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora. Potrivit unor autori consacrati in problema metodelor de invatamant (I. Cerghit, 1980, p.155), observarea reprezinta una dintre metodele de invatare prin cercetare si descoperire. Este practicata de elevi in forme mai simple sau mai complexe, in raport cu varsta. Faptele de observat, pot sa aiba o mare diversitate: dezvoltarea fluturelui de matase, evolutia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, corelatii intre viata plantelor si animalelor, producerea unor fenomene meteorologice, a unor 'schimbari de stare' (cf. R. Gagn, 1975) etc. Functia metodei nu este in prim plan una informativa, ci mai accentuata apare cea formativa, adica de introducere a elevului in cercetarea stiintifica, pe o cale simpla.

Potrivit mai multor autori (D. Todoran, 1964; I. Cerghit, 1980, 2001; I. Roman, 1970) o observare presupune parcurgerea catorva etape: organizarea observarii, observarea propriu-zisa, prelucrarea datelor culese, valorificarea observarii. In functie de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului si elevilor putem stabili gradul de independenta a observarii. 'Initial, pentru familiarizare, se poate folosi si observarea dirijata din afara, printr-un program stabilit de profesor, dar care trebuie sa lase treptat loc autodirijarii' (I. Cerghit, lucr. cit., p.159). Fazele urmatoare sunt, dupa opinia noastra, faze de tranzitie, in care elevii se desprind treptat de tutela profesorului, incepand cu etapa a doua (observarea propriu-zisa), continuand cu a treia, ca in final sa ajunga la independenta aproximativ completa. Numai in acest ultim stadiu ea poate fi numita, pe drept, observare independenta.

Lucrul cu manualul

O definitie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metoda didactica in cadrul careia invatarea are ca sursa esentiala si ca instrument de formare a elevului cartea scolara sau alte surse similare. 'Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se serveste o viata intreaga' (I. Cerghit, lucr. cit., p.146). Finalitatea ei este dubla: dobandirea de catre elevi a fondului aperceptiv necesar intelegerii textului in general, precum si capatarea deprinderii de a utiliza cartea si ea are variante diferite, dupa cum elevul se afla mai la inceputul experientei de invatare sau intr-o faza mai avansata. Pentru inceput se utilizeaza metoda lecturii explicative

Si lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, dupa cum elevul se afla mai la inceputul experientei de invatare sau intr-o faza mai avansata. Pentru inceput se utilizeaza metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simpla este: metoda de invatamint bazata pe citirea din manual si explicarea, in clasa, sub indrumarea stricta a educatorului. Lucrarile de didactica mai vechi sau mai noi o prezinta ca metoda de baza de invatare, in clasele mici, iar intr-o anumita masura chiar si in cele gimnaziale (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961; I. Roman, 1970). Poate fi utilizata in scopul studierii lecturilor la 'Citire' (in clasele I - IV), fie cele cu continut literar artistic, fie cu altfel de continuturi, respectiv de cunoastere a mediului inconjurator, sau chiar a primelor notiuni stiintifice, prezentate tot sub forma lecturii. In mod obligatoriu, ea se impleteste cu alte doua metode didactice: conversatia pe primul plan, expunerea (in forma explicatiei), in plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstratia din partea educatorului.

Variante de structura pentru clasele mici

1) Cind se preda o lectura cu continut literar-artistic, schema generala, asa cum o gasim notata in mai multe surse, este urmatoarea:

a) Se intreprinde o scurta discutie sau expunere, in vederea pregatirii elevilor pentru receptarea continutului (readucerea in mintea elevilor a unor cunostinte mai vechi, care inlesnesc receptarea; trezirea curiozitatii). Se incheie cu anuntarea titlului si obiectivelor de urmarit.

b) Se face lectura model de catre invatator sau de catre un elev bun*.

c) Urmeaza o discutie de 2 - 3 minute, cu scopul de a se stabili continutul general al lectiei (locul, timpul, eventuale personaje).

d) Se face lectura pe fragmente de catre elevi, astfel:

un elev citeste, iar clasa urmareste;

se explica expresiile si cuvintele neintelese de elevi;

se discuta continutul fragmentului;

se stabileste ideea principala a fragmentului si se scrie pe tabla*.

e) Dupa lectura ultimului fragment, elevii citesc inca o data lectia in integime in interesul refacerii ansamblului.

f) Se incearca povestirea ei, insotita de comentariu. Daca timpul nu permite, se renunta la aceasta ultima veriga. Ea poate ramine ca sarcina pentru elevi, in activitatea individuala (cf. I. Roman, 1970).

2) Cind se preda o lectura cu continut practic-stiintific sau de cunoastere a mediului, procedarea este intrucitva diferentiata. Satructura orientativa este de regula urmatoarea (cf. D. Todoran, 1964):

a) Convorbire insotita de prezentarea unui material ilustrativ, care sa orienteze elevii asupra temei.

b) Citirea pe fragmente, delimitate de catre educator cu aceleasi detalieri ca la punctul d din schema anterioara.

c) Citirea din nou a lecturii intregi, pentru refacerea ansamblului.

d) Incercarea de expunere a continutului de catre elevi, potrivit planului.

e) Convorbire finala cu scopul fixarii ideilor principale.

In clasele V - VIII, aceasta metoda isi pierde oarecum din extindere. Totusi la inceputul anului se foloseste dupa aceeasi schema la majoritatea materiilor, pentru a arata elevilor modul de folosire a manualului in invatare, ceea ce se realizeaza prin initierea lor in practica lecturii individuale, prin dirijare de catre profesor.

Aceasta ia forma unui exercitiu prin care elevul invata sa-si imparta singur lectura pe fragmente, iar prin folosirea altor surse si a dictionarelor, sa dezlege intelesul celor mai complicate continuturi (vezi I. Stanciu, 1961).

Metoda lecturii explicative poate ramine in continuare proprie, incepind din clasa a V-a, mai ales pentru predarea limbilor straine, desi ea nu este singura in conditiile actuale. Dam mai jos linia generala a utilizarii ei in predarea limbilor straine, linie concretizata orientativ in momentele:

a) Se explica expresiile si cuvintele noi si se scriu pe tabla, iar elevii le scriu in caiete.

b) Profesorul face lectura integrala a lectiei si, eventual, traducerea ei.

c) Se efectueaza lectura pe fragmente de catre elevi si traducerea fiecarui fragment in parte.

d) La sfirsit se fac exercitii de insusire a citirii corecte si de conversatie pe baza lectiei predate.

Metoda lecturii se utilizeaza si in clasele liceale in predarea literaturii, cu deosebire cind este necesara lectura efectiva a unor productii literare de mare valoare artistica. Aceasta metoda capata insa mai ales forma analizei literare de text.

Dupa cum se exprima unii autori (I. Stanciu, 1961, p.155), nivelul pe care trebuie sa-l realizeze elevii claselor mari, prin exersare insistenta in lucrul cu manualul, trebuie sa fie cel al lecturii independente. Altfel spus, elevul sa fie obisnuit treptat sa se desprinda de tutela profesorului, prin lectura individuala dirijata in clasa, care incepind cu clasele gimnaziale devine o practica frecventa. Elevul este exersat in sensul insusirii urmatorului algoritm, propriu lecturii independente (cf. I. Stanciu, lucr. cit.):

a) citirea textului si incercarea de a retine ideile mari;

b) alcatuirea planului continutului;

c) citirea surselor suplimentare, care intregesc intelegerea;

d) alcatuirea unui plan sumar de expunere, care sa cuprinda tot ce se cunoaste in legatura cu problemele prezentate in text;

e) incercarea de reproducere, dupa planul intocmit, odata cu recitirea pasajelor care apar mai putin insusite.

Deprinderile elevului de liceu trebuie sa se concretizeze si in anumite moduri de a face insemnari, adnotari, sistematizari. De pilda, pe linga deprinderea de a rezuma, insusita inca din clasele primare, el trebuie sa stie sa intocmeasca un conspect (respectiv rezumat comentat), iar in final sa intocmeasca fise ale cartilor, acestea cuprinzind ideile principale insotite de citate care le argumenteaza si le fac inteligibile (Ibidem).

Metoda exercitiului

Definitia pe care am considerat-o mai completa a fost: executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatirii unei performante (vezi si V. Tircovnicu, 1975, p.232, D. Todoran, 1964, I. Cerghit, 1980).

Exercitiul nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, ci vizeaza in acelasi timp consolidarea unor cunostinte, care reprezinta aspectul teoretic al actiunilor implicate in exercitiu. Unii autori fac chiar o lista consistenta de functii ale exercitiului: 'adancirea intelegerii notiunilor, regulilor, principiilor', 'dezvoltarea operatiilor mintale', 'invingerea rezistentei cauzate de deprinderile incorecte' etc. (I. Cerghit, 1980, p.192). Aplicarea exercitiului este compatibila cu orice continut de invatamant, dat fiind ca fiecare materie, fie ea teoretica sau practica, implica o parte executorie. De pilda, si reluarea ratonamentului filosofic in contexte diferite ne conduce tot la insusirea unei capacitati de a actiona, dupa cum o face si reluarea actiunii de educatie fizica sau de desen.

Exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii. Astfel, dupa forma, se pot grupa in exercitii orale, exercitii scrise, exercitii practice (cf. I. Roman si colab., 1970). Dupa scopul si complexitatea lor, rezulta, in principiu, patru tipuri (cf. I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman si colab., I. Cerghit):

-- exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive; elevilor li se explica pentru prima oara o activitate, pe care ei o aplica in paralela cu explicatiile profesorului;

-- exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si exercitii de baza; elevul reia in intregime si in chip repetat, actiunea ce i s-a explicat;

-- exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite si exercitii paralele, avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi;

-- exercitii de creatie sau euristice; elevul le efectueaza dupa ce deprinderea deja a fost insusita, iar prin intermediul lor incearca sa introduca in 'model' anumite elemente personale;

Si exercitiul ne retine atentia prin cateva cerinte de respectat, in aplicarea lui.

1. Elevul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat. in caz contrar, exista eventualitatea dezorientarii lui si al desfasurarii la intamplare a exersarii, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului.

2. Exercitiile sa aiba varietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop.

3. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple (cf. D. Todoran, 1964). In acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exercitii introductive, la exercitii de baza, la exercitii paralele, apoi la exercitii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului sa gaseasca noi cai de rezolvare a unei probleme matematice, pana nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o metoda consacrata, care este, in acelasi timp, mai simpla. Sau, nu pot cere elevului sa alcatuiasca compuneri inainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima in propozitii si de a descrie sau de a nara situatii simple (dupa tablouri sau dupa anumite aspecte concrete din realitatea inconjuratoare).

4. Exercitiile sa aiba continuitate in timp (vezi D. Todoran, lucr. cit.; de asemenea, I. Roman si colab., 1970, p.290), altfel putand sa apara lacune, care impiedica elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate.

5. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima. Autorii care s-au preocupat special de problema arata ca, in perioada de inceput, exersarile sa fie mai apropiate in timp si de mai scurta durata; pe masura ce elevul se familiarizeaza, distanta intre exersari poate fi mai mare (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961), iar durata exersarii de asemenea mai intinsa (Ibidem).

6. Exersarea sa fie permanent insotita de corectura (initial) si de autocorectura (pe masura ce elevul incepe sa stapaneasca actiunea). Este regula care reiese din insasi teoria formarii deprinderilor, altfel aparand posibilitatea insusirii mecanice si fara durabilitate.

Exercitiul este metoda cea mai intim impletita cu toate celelalte metode de predare si invatare. Drept urmare, am putea afirma ca fiecare dintre acestea se pot transforma in exercitiu, odata preluate de catre elev, dupa modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedeste o data in plus ca separarea neta a metodelor didactice este posibila doar teoretic, nu insa si in practica utilizarii lor.