Obiective/ competente din programa si obiectivele de evaluare

Obiective/ competente din programa si obiectivele de evaluare. Analiza competentelor si proiectarea obiectivelor de evaluare

In procesul de invatamant evaluarea se raporteaza, asa cum este firesc, la obiectivele - cadru/ competentele generale si la obiectivele de referinta/ competentele specifice ale programei scolare pe care trebuie sa le realizeze elevii,

Specificul obiectivelor/ competentelor curriculumului scolar

Obiectivele educationale reprezinta, neindoielnic, o variabila fundamentala a procesului de invatamant, concretizand intentiile care se au in vedere in organizarea activitatii instructiv-educative, fie ca este vorba de luarea in considerare a intregului sistem de invatamant, fie de anumite segmente ale acestuia, fie de activitatea directa, nemijlocita, pe care o desfasoara cadrele didactice cu diferitele categorii de elevi.

In legatura cu importanta obiectivelor educationale in cadrul procesului de invatamant se admite faptul ca ele reprezinta o variabila de prima marime deoarece, in functie de natura acestora, se

configureaza toate celelalte elemente, fie ca este vorba de continuturile procesului de invatamant, de metodele de instruire folosite, de modalitatile de organizare a instruirii etc.

Lucrul acesta este de domeniul evidentei si se poate demonstra foarte usor.

De exemplu, daca intr-un anumit moment al instruirii, obiectivele educationale sunt predominant cognitive, acest lucru va influenta distinct continuturile, in sensul ca ele pot fi mai voluminoase in privinta cantitatii si pot avea un grad mai mare de conceptualizare. Apoi, aceleasi obiective vor avea un impact distinct si asupra metodelor de instruire, deoarece si in corelatie cu specificul continuturilor vor trebui selectate anumite metode care sunt adecvate celor doua variabile, iar in cazul de fata cele mai indicate, cele mai potrivite sunt metodele expozitive care, pe de o parte, faciliteaza transmiterea unui volum mare de cunostinte si informatii pe unitatea de timp, iar pe de alta parte, faciliteaza transmiterea unor continuturi cu grad mare de abstractizare care nu ar putea fi asimilate de elevi printr-un efort personal.

Aceleasi obiective se vor repercuta si asupra modalitatilor de organizare a instruirii in cazul in care in ecuatie intra, pe langa obiectivele si continuturile procesului de invatamant, si metodele de instruire, ceea ce inseamna ca formele cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui sa fie cele de tip frontal deoarece, in cazul acestora, un emitator sau o sursa poate transmite, prin intermediul unor metode expozitive spre beneficiari un volum mare de cunostinte pe unitatea de timp.

Determinarea in lant ar putea fi continuata cu formele de comunicare didactica, ceea ce inseamna ca, in cazul de fata, forma de comunicare cea mai potrivita este cea de tip unidirectional in cadrul careia fluxurile de informatie sunt predominant venite dinspre emitator (sau sursa care transmite) existand riscul ca procesul de comunicare sa se lateralizeze daca feedback-ul este absent in totalitate.

Daca in alt moment al instruirii obiectivele educationale sunt preponderent afective sau afectiv-atitudinale, situatia va fi total diferita fata de cea descrisa anterior deoarece, in noua situatie nu trebuie sa se mai faca apel la continuturi care, din punct de vedere cantitativ, sunt mai voluminoase si se situeaza la un nivel mai inalt de conceptualizare, ci la continuturi care trezesc in randul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea sa ii sensibilizeze in mai mare masura si, in final, ca o rezultanta, sa determine formarea unor atitudini, convingeri, sentimente etc.

Impactul acestor obiective se resimte si la nivelul metodelor de instruire deoarece, in noua situatie, metodele expozitive devin inoperante si ineficiente pentru ca nu se pot forma la elevi convingeri si atitudini prin intermediul expunerilor sau prelegerilor, motiv pentru care va trebui sa se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea, studiul de caz, brainstormingul care, prin specificul lor, stimuleaza initiativele elevilor, spiritul creator, motivatia pe care o investesc in desfasurarea activitatii de instruire-invatare.

Continuand analiza se poate constata ca vor trebui operate schimbari si in legatura cu modalitatile de organizare a instruirii in sensul ca de aceasta data activitatea predominanta nu va mai fi cea de tip frontal, ci activitatile organizate pe grupe sau chiar individual, urmand ca acest lucru sa se repercuteze si asupra procesului de comunicare a carui configuratie va trebui schimbata trecandu-se de la o comunicare predominant unidirectionala la una multidirectionala in care schimburile dintre elevi si profesor se fac cu mai multa usurinta, facilitand astfel procesul de cunoastere care sta la baza formarii unor atitudini, convingeri si sentimente.

Aceste doua exemple au fost, credem, suficiente pentru a demonstra cum, in functie de natura si specificul obiectivelor educationale, trebuiesc selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de invatamant, afirmatie care poate fi vizualizata prin intermediul schemei urmatoare:

Obiective

Continuturi

Metode de instruire

Mijloace de invatamant

Modalitati de organizare a instruirii

Modalitati si forme de evaluare

Acest argument, invocat in sublinierea importantei pe care o au obiectivele educationale in desfasurarea activitatii instructive-educative, il reprezinta faptul ca, intotdeauna cand se pune problema renovarii sistemelor de invatamant, primul element care este luat in consideratie il constituie obiectivele educationale care sunt regindite, reanalizate, redimensionate in functie de o serie de determinari, fie ca este vorba despre evolutiile de natura socio-economica, de noile inovatii survenite in perimetrul stiintei si tehnologiei, fie ca este vorba despre mutatiile inregistrate in psihologia celor care urmeaza sa le atinga prin intermediul diverselor programe de instruire.

In consecinta, de foarte multe ori cand reformele educationale esueaza, acest lucru poate fi datorat si felului in care au fost concepute si elaborate obiectivele educationale, dupa cum si reversul este adevarat, in sensul ca o reforma poate determina rezultatele scontate atunci cand obiectivele educationale au un nivel de relevanta ridicat.

Acelasi consens exista intre specialisti si in legatura cu functiile pe care le indeplinesc obiectivele desi, de multe ori, formularile verbale pot fi destul de diferite.

De exemplu, in perimetrul pedagogiei romanesti exista un consens total in legatura cu aceasta chestiune iar unii autori precum D. Potolea (1988), F. Iuliu si V. Preda (1995), S. Cristea (2000), C. Cucos (2002) considera ca principalele functii atasate obiectivelor sunt urmatoarele:

1) functia axiologica sau valorica;

2) functia de anticipare a rezultatelor educatiei;

3) functia evaluativa;

4)functia de organizare si reglare a intregului proces instructiv-educativ.

1) Prima functie, cea de orientare valorica sau axiologica se explica prin faptul ca intotdeauna, prin natura si specificul lor, obiectivele exprima, inevitabil, si optiunea pentru anumite valori pe care scoala doreste sa le interiorizeze generatiilor tinere implicate in diverse programe de instruire si formare.

Cum tipologia valorilor este foarte variata si diversificata, in sensul ca exista valori ale culturii si artei, ale stiintei si tehnologiei, valori ale moralei, valori juridice, etc. este imperios ca si obiectivele, la randul lor, sa acopere o paleta cat mai larga a acestora pentru ca interiorizarea lor in diverse contexte de instruire sa contribuie maximal la dezvoltarea plenara a personalitatii elevilor.

Dimpotriva, daca obiectivele vor fi restrictive in sensul ca favorizeaza anumite categorii de valori, in timp ce altele sunt ignorate intr-o masura mai mare sau mai mica, apare riscul ca insusi procesul de dezvoltare a personalitatii elevilor sa fie alterat deoarece unele trasaturi de personalitate sunt avute in vedere si, in consecinta, stimulate prin programele educative in timp ce altele, poate la fel de importante, sa nu faca obiectul unei atentii speciale si, in consecinta, sa fie lasate la latitudinea influentelor educative nonformale sau informale.

De altfel, acest neajuns este reperabil in multe sisteme de invatamant (nici cel romanesc nu a fost scutit), iar consecintele negative sunt evaluabile mai ales pe termen lung si concretizate in comportamente mai putin dezirabile, intalnite la o parte din indivizii care compun societatea.

De exemplu, la nivelul societatii romanesti este vizibil faptul ca intr-o anumita perioada istorica obiectivele educationale nu au vizat in mai mare masura valorile apartinand moralei, religiei, justitiei, etc.

2) Functia de anticipare a rezultatelor educatiei este, de asemenea importanta deoarece cadrele didactice isi pot reprezenta in mai mare masura progresele pe care le vor face elevii pe care ii instruiesc dar in acelasi timp si unele dificultati asupra carora va trebui sa se insiste pentru a putea fi depasite intr-un timp mai scurt si cu resurse mai putine.

Tot in virtutea acestei functii, cadrele didactice pot oferi predictii mai exacte in legatura cu traseul profesional al elevilor, fapt ce contribuie semnificativ la imbunatatirea activitatii de orientare scolara si profesionala.

3) Functia evaluativa rezida din faptul ca obiectivele educationale se constituie intr-un referential important pentru activitatile evaluative desfasurate ulterior.

Functia evaluativa a obiectivelor educationale reprezinta o nota distincta pentru didactica moderna, in comparatie cu cea traditionala pentru ca, dupa cum se stie, in cadrul acesteia, activitatea de evaluare era plasata in afara procesului de invatamant, deci dupa ce instruirea s-a derulat, ceeace inseamna ca nu erau cunoscute criteriile avute in vedere si, implicit, tipurile de exigente care trebuiau vizate la subiectii care faceau obiectul evaluarii.

Gratie functiei evaluative a obiectivelor, activitatea de evaluare in general poate fi integrata in cadrul procesului de invatamant iar prin standardele de performanta circumscrise obiectivelor, se pot evalua mai usor progresele elevilor iar cand nereusitele depasesc un anumit nivel se pot face corectiile reclamate de ameliorarea activitatii desfasurate.

Rezumativ, se poate face aprecierea, ca prin intermediul acestei functii a obiectivelor, exigentele impuse de evaluare sunt cunoscute inainte de startul efectiv al instruirii ceeace contribuie semnificativ si la amplificarea motivatiei elevilor pentru acest gen de activitate, deoarece ei interiorizeaza exigentele pe care trebuie sa le onoreze atat pe parcursul instruirii (in cadrul evaluarii continue, formative), cat si la sfarsitul acesteia, prin intermediul evaluarii sumative sau cumulative.

De asemenea, nu trebuie omis faptul ca luarea in considerare a standardelor de performanta specificate de obiective se constituie intr-o premiza majora in elaborarea si conceperea testelor de cunostinte ca instrumente menite sa sporeasca fidelitatea si rigoarea activitatilor educative.)

4) Functia de organizare a intregului proces pedagogic este, cu siguranta, cea mai importanta dintre ele deoarece, asa cum aminteam, obiectivele educationale reprezinta variabila forte in cadrul procesului de invatamant pentru ca, in functie de natura si nivelul acestora se selecteaza toate celelalte elemente ale procesului, in speta:

-continuturile;

-metodele, si mijloacele de invatamant;

-strategiile didactice;

-modalitatile de organizare a instruirii;

-formele de evaluare;

- modalitatile de comunicare.

Rolul reglator al obiectivelor educationale poate fi identificat si in cadrul proiectarii didactice deoarece, asa cum se stie, orice proiect didactic incepe cu enumerarea obiectivelor ori claritatea si, concretitudinea acestora se constituie intr-o premiza majora pentru calitatea proiectarii, deoarece nu poate fi conceput un proiect pedagogic izbutit daca obiectivele nu au fost corect identificate si bine formulate.

De asemenea, rolul reglator al obiectivelor poate fi demonstrat si prin valoarea diagnostica a acestora in desfasurarea procesului de instruire-invatare; daca, de exemplu, in anumite momente ale instruirii apar disfunctionalitati, apar perturbari ale procesului, atunci prima variabila care trebuie reanalizata si eventual reconsiderata o reprezinta tocmai obiectivele, iar daca la nivelul acestora nu se inregistreaza lacune semnificative, atunci analiza poate continua la nivelul continuturilor, metodelor si mijloacelor de invatamant, al strategiilor didactice etc.

Concluzionand, se poate aprecia ca rolul reglator al obiectivelor poate fi identificat la nivelul tuturor etapelor instruirii, adica la inceputul acesteia, pe parcursul desfasurarii ei si, bineinteles, la sfarsit cand, plecandu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor si corelatia existenta intre nivelul lor de pregatire si standardele vizate prin intermediul obiectivelor.

Clasificarea obiectivelor educationale

Clasificarea obiectivelor educationale se poate realiza dupa mai multe criterii dar, in linii mari, lucrarile de psihopedagogie fac referire in principal la trei dintre ele si anume:

a)     nivelul de generalitate la care se situeaza obiectivele;

b)     domeniul comportamental in care este incadrabil obiectivul;

c)      perioada de timp afectata pentru atingerea obiectivuluii.

a) Clasificarea obiectivelor in functie de nivelul de generalitate

In functie de acest criteriu obiectivele educationale pot fi clasificate in trei categorii si anume:

a₁) Obiective educationale de generalitate maxima sau finalitatile educatiei care sunt valabile pentru intreg sistemul de invatamant si care, fiind in corelatie directa cu idealul educational, fac referire directa atat la tipul de valori pe care sistemul educational le vizeaza urmand, ca ele sa fie inoculate generatiilor care se instruiesc, cat si la tipul de competente pe care elevii trebuie sa si le formeze ca urmare a integrarii lor in activitatea instructiv- educativa.

Ca particularitati fundamentale ale acestei categorii de obiective ar putea fi amintite urmatoarele aspecte:

fiind intr-o corelatie directa cu idealul educational, ele redau si configureaza filozofia educationala promovata de un sistem de invatamant intr-o perioada istorica determinata;

ghideaza si orienteaza intreaga activitate instructiv-eductiva desfasurata la nivelul intregului sistem de invatamant;

se realizeaza prin contributia tuturor ciclurilor de invatamant (prescolar, primar, gimnazial, liceal, universitar), a tuturor disciplinelor de invatamant si a tuturor cadrelor didactice care lucreaza in acest sistem;

apar enuntate in documentele de politica educationala si in special, in Legea Invatamantului.

a₂) Obiectivele educationale de generalitate medie sunt, la randul lor, disociabile in mai multe categorii si anume :

-obiective educationale specifice fiecarui ciclu de invatamant (prescolar, primar, gimnazial, liceal, universitar);

-obiective educationale specifice tipurilor si profilurilor de scoli care intra in structura sistemului de invatamant

- obiective educationale specifice disciplinelor de invatamant care intra in structura curriculum-ului scolar.

Obiectivele educationale specifice ciclurilor de invatamant sunt concepute in asa fel incat atingerea unor obiective la un ciclu inferior sa se constituie in premise care sustin realizarea unor obiective complexe apartinand ciclului urmator de invatamant.

De exemplu, la nivelul invatamantului prescolar, obiectivele fundamentale ale ciclului vizeaza socializarea progresiva a copiilor, dezvoltarea unor capacitati cognitive, formarea unor abilitati practice, iar toate acestea se constituie in premise favorabile pentru atingerea unor obiective educationale specifice invatamantului primar, dintre care cel mai semnificativ este formarea culturii instrumentale de baza (invatarea lexiei si grafiei, respectiv, asimilarea calculului matematic elementar) care, la randul sau, odata atins, se va constitui intr-un factor favorizant pentru realizarea unui obiectiv major al ciclului gimnazial si anume formarea unei culturi generale solide si coerente, care sa faciliteze profesionalizarea tinerilor, dupa parcurgerea scolaritatii obligatorii (clasa a IX-a sau a X-a), ori continuarea studiilor in ciclul liceal.

In legatura cu obiectivele specifice diverselor tipuri si profiluri de scoli se poate afirma ca, prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competente pe care si le vor forma elevii in cazul accederii si parcurgerii unui anumit tip de scoala. De exemplu, in cazul sistemului nostru de invatamant exista diferite tipuri de licee: teoretice, industriale, agricole, pedagogice etc. si toate partajeaza o serie de obiective educationale care le sunt comune dar, in acelasi timp, isi ataseaza o multitudine de obiective care le particularizeaza si diferentiaza deoarece prin intermediul lor elevii isi formeaza competente si abilitati vizate de fiecare profil in parte.

Toate aceste obiective de generalitate medie, cum usor se poate anticipa, sunt mentionate in regulamentele de functionare ale diferitelor tipuri si profiluri de scoli si cunoasterea lor de catre personalul didactic care lucreaza in aceste unitati, devine obligatorie din mai multe considerente si anume:

cunoasterea aprofundata a obiectivelor unui tip sau profil de scoala va ghida in mai mare masura activitatea nemijlocita a cadrelor didactice cu elevii, oferindu-le sugestii in legatura cu procedurile utilizate in diverse contexte de instruire;

cunoasterea aprofundata a obiectivelor ocazioneaza reflectii in legatura cu calitatea acestora, cu gradul lor de adecvare, creandu-se astfel conditiile ca unele obiective sa fie regandite sau eventual inlocuite cu altele care au un nivel de relevanta mai ridicat.

In ceea ce priveste obiectivele educationale specifice diverselor discipline care intra in structura curriculum-ului scolar trebuie facuta mentiunea ca, prin intermediul acestora, se face referire la tipurile de competente si abilitati pe care si le vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecarei discipline inclusa in planul de invatamant.

Spre exemplificare redam in continuare cateva obiective educationale specifice limbii si literaturii romane, istoriei, matematicii, asa cum apar ele in programele scolare incluse in Curriculum National (1999):

Obiective educationale specifice limbii si literaturii romane:

dezvoltarea capacitatilor de a recepta si de a produce texte scrise si orale de diverse tipuri;

dezvoltarea capacitatii de utilizare corecta si eficienta a limbii romane in diferite situatii de comunicare;

dezvoltarea competentelor de argumentare si gandire critica;

cultivarea gustului estetic in domeniul literaturii si formarea unor reprezentari culturale care sa contribuie la dezvoltarea constiintei identitare.

Obiective educationale specifice obiectului istorie:

intelegerea limbajului de specialitate si utilizarea lui adecvata;

cunoasterea si interpretarea surselor istorice;

intelegerea si reprezentarea timpului si a spatiului in istorie;

investigarea si interpretarea faptelor si a proceselor istorice;

stimularea curiozitatii pentru studiul istoriei si dezvoltarea atitudinilor pozitive fata de sine si fata de ceilalti.

Obiective deducationale specifice obiectului matematica:

cunoasterea si intelegerea conceptelor, a terminologiei si a procedurilor de calcul;

dezvoltarea capacitatilor de explorare /investigare si de rezolvare de probleme;

dezvoltarea capacitatii de a comunica, utilizand limbajul matematic;

dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea matematicii in contexte variate.

Obiectivele educationale specifice disciplinei apar enumerate in cadrul fiecarei programe scolare si se intelege de la sine ca ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea fi corelate, pe de o parte, cu unitatile de continut care sunt prezentate la nivelul manualului iar, pe de alta parte, cu posibilitatile elevilor care urmeaza sa atinga aceste obiective.

De asemenea, nu trebuie uitat faptul nici in privinta acestor obiective ca ele sunt perfectibile in timp, ceea ce inseamna ca unele pot deveni inactuale sau perimate, trebuind sa fie inlocuite cu altele care sunt reclamate fie de evolutia stiintei in timp, fie de aparitia unor noi tehnologii didactice, fie de solicitari venite din perimetrul pietii muncii, fie de exigente impuse de societate sau de colectivitatea in care se desfasoara activitatea instructiv-educativa.

Mai concret spus, nu se poate concepe o modernizare continua a invatamantului daca obiectivele educationale ale disciplinelor nu se innoiesc, nu se regindesc si nu sunt analizate din perspectiva mai multor exigente.

a₃) A treia categorie de obiective educationale, dupa nivelul de generalitate la care se situeaza, o reprezinta obiectivele concrete sau operationale, care au ca nota definitorie faptul ca se convertesc la nivelul elevilor in comportamente observabile, oferindu-i profesorului posibilitatea sa constate ce achizitii au dobandit elevii in cadrul unei secvente de instruire sau al unei lectii.

In consecinta, aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lectie iar, odata identificate, se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor, cu scopul evident de a-i preveni in legatura cu demersurile in care vor fi implicati si pentru a-i motiva in mai mare masura pentru activitatea de instruire-invatare. Exista insa si o exceptie de la regula, in sensul ca aceste obiective nu se comunica elevilor la inceputul lectiei, cand aceasta se desfasoara utilizand preponderent ca metoda de instruire invatarea prin descoperire, iar explicatia este simpla deoarece, comunicandu-li-se ce vor descoperi, acestia vor deveni mai putin interesati si mai putin motivati pentru activitatea care li se propune.

Apoi, in activitatea cotidiana de instruire trebuie sa se aiba in vedere ca, prin atingerea obiectivelor concrete, sa se realizeze si obiectivele de generalitate medie iar acestea, la randul lor, sa contribuie la atingerea finalitatilor.

b) Clasificarea obiectivelor educationale in functie de marile domenii comportamentale

Obiectivele educationale se pot clasifica si in functie de domeniile comportamentale, ceea ce inseamna ca se pot stabili obiective pentru domeniul cognitiv, pentru domeniul afectiv si pentru domeniul psihomotor.

Obiectivele educationale specifice domeniului cognitiv vizeaza in esenta asimilarea de cunostinte, formarea unor notiuni specifice diverselor domenii de cunoastere, formarea unor capacitati si deprinderi intelectuale etc. Cele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refera in esenta la formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, achizitii foarte importante in dezvoltarea personalitatii elevilor, iar cele care apartin domeniului psihomotor au in vedere anumite deprinderi motrice, operatii manuale, miscari specifice desfasurari unor activitati.

O privire mai atenta asupra specifitatii celor trei categorii de obiective educationale conduc la detasarea a doua concluzii si anume:

1) domeniul cognitiv si, in mod implicit, obiectivele specifice acestuia coreleaza in mai mare masura cu educatia intelectuala, aducandu-si un aport considerabil in realizarea acesteia, domeniul afectiv si obiectivele specifice acestuia sunt intr-o relatie mai apropiata cu alte doua laturi ale educatiei si anume cu educatia morala si cea estetica, in timp ce domeniul psihomotor, respectiv obiectivele acestuia sunt mai apropiate de educatia fizica si de educatia tehnologica;

2) clasificarea obiectivelor educationale pe domenii comportamentale este intemeiata, in primul rand, pe argumente de natura didactica pentru ca, dupa cum subliniaza multi specialisti, D. Hameline (1985), J. Pocztar (1982), Jean-Marie De Ketele (1993) s.a., sunt rare cazurile cand obiectivele sunt numai cognitive, numai efective sau numai psihomotorii. Practica educationala a demonstrat ca, in marea majoritate a cazurilor, un obiectiv educational poate fi predominant cognitiv, predominant afectiv sau predominant psihomotor, ceea ce inseamna ca, in acelasi timp, un obiectiv specific unui domeniu comportamental include si dimensiuni care ii transgreseaza perimetrul.

De exemplu, un obiectiv cum ar fi ,,construirea unei case" este predominant psihomotor dar, in acelasi timp, el include o componenta cognitiva deoarece o casa nu se poate inalta fara o schita sau un plan mai detaliat si, de asemenea, o componenta afectiva deoarece dupa ridicarea casei cel implicat resimte o mare bucurie pentru ca eforturile sale se vad concretizate.

Aceasta concluzie are o mare valoare practica pentru cadrele didactice care ar trebui sa elaboreze obiectivele educationale ale lectiei nu din perspectiva unei singure dimensiuni (cognitive, afective, psihomotori), ci plecand de la ideea ca daca un obiectiv este predominant de un anumit fel el include si conotatii care apartin celorlalte domenii comportamentale.

Pentru fiecare din cele trei domenii comportamentale s-au elaborat in ultimile decenii o serie de taxonomii care, in linii mari, sunt concepute dupa principiul complexitatii crescande, ceea ce inseamna ca la baza taxonomiei sunt plasate categoriile taxonomice cu un grad mai redus de complexitate, in timp ce spre varful acesteia sunt pozitionate categoriile cu gradul cel mai mare de complexitate, tinandu-se cont, de asemenea, de respectarea unor legitati specifice invatarii.

Pentru fiecare domeniu comportamental s-au elaborat mai multe taxonomii dar cel mai acoperit este domeniul cognitiv si, in mai mica masura, cel afectiv si cel psihomotor. Totusi, nu toate taxonomiile au acelasi nivel de relevanta si functionalitate, motiv pentru care se considera ca cele mai reprezentative sunt:

-Taxonomia elaborata de B. Bloom pentru domeniul cognitiv;

-Taxonomia elaborata de D. Krathwohl pentru domeniul afectiv;

-Taxonomia elaborata de A. Harrow pentru domeniul psihomotor.

Operationalizarea obiectivelor educationale; avantaje si limite ale operationalizarii

Asa cum aminteam, obiectivele concrete au ca nota distincta convertirea lor in comportamente observabile la nivelul elevilor, ceea ce constituie un avantaj considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare usurinta ce tipuri de achizitii au dobandit elevii ca urmare a implicarii lor intr-un program de instruire.

Convertirea obiectivelor in comportamente observabile se realizeaza prin tehnica operationalizarii care, la randul sau, se poate face prin mai multe proceduri, cum sunt cele concepute de R. F. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979).

Procedura elaborata de R. F. Mager (1972) este cea mai cunoscuta si cea mai utilizata acest lucru gasindu-si explicatia si in faptul ca este mai simpla si mai accesibila celor care o utilizeaza. In conformitate cu exigentele impuse de procedura lui R. F. Mager, a operationaliza un obiectiv presupune respectarea a trei conditii si anume:

a)     specificarea sau mentionarea comportamentului pe care il va etala elevul probandu-se asfel faptul ca obiectivul a fost atins;

b)     specificarea conditiilor in care va avea loc etalarea comportamentului;

c)      specificarea criteriului utilizat in evaluarea performantei elevilor, in functie de care se poate vedea daca obiectivul a fost sau nu atins.

1) Prima conditie sau cerinta a operationalizarii se respecta prin utilizarea unor verbe concrete, de actiune, care indica cu fidelitate ce tipuri de achizitii au dobandit elevii pe parcursul respectivei secvente de instruire. In consecinta, vor trebui selectionate verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate de genul a rezolva, a descrie, a analiza, a generaliza, a masura, a localiza, a extrapola,, evitandu-se in acelasi timp verbe de genul a sti, a cunoaste, a intelege deoarece, in acest caz, nu se poate circumscrie riguros tipul de performanta realizata de catre elevi.

In selectionarea acestor verbe de actiune este evident faptul ca natura acestora va depinde in mod esential de specificul disciplinei de invatamant la care se operationalizeaza obiectivele.

De exemplu, verbe de genul a descrie, a nara, a concluziona, a analiza sunt prin specific mai apropiate de domeniul socio-uman, in timp ce altele precum a calcula, a rezolva, a masura, a extrage pot fi vizate, atunci cand operationalizarea se face la disciplinele stiintifice (matematica, fizica, chimie).

Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor, unii autori (de ex. N. S. Metfessel, 1972) au elaborat liste sau ghiduri cu verbe care sunt indicate pentru operationalizare atat pentru taxonomia elaborata de Bloom, cat si pentru cea conceputa de Krathwohl, lucru care este laudabil mai ales cand se au in vedere cadrele didactice care se afla la inceput de cariera si care nu au suficienta experienta in activitatea de operationalizare.

De exemplu, in cazul Taxonomiei lui Bloom, cele mai indicate verbe pentru operationalizare valabile pentru fiecare categorie taxonomica ar fi:

cunoasterea - a reda, a recunoaste, a transforma, a reorganiza, a prevedea;

intelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea;

aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza;

analiza - a diferentia, a compara, a distinge;

sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a creea;

evaluarea - a argumenta, a valida, a decide.

1. Desi cadrele didactice gasesc in aceste ghiduri operationale un instrument util in activitatea didactica, in situatia in care profesorii si invatatorii se marginesc sa foloseasca numai verbele enumerate in aceste liste, fara a cauta si altele care, eventual, ar fi mai potrivite si mai indicate pentru anumite teme (subiecte) care fac obiectul activitatii de instruire, rezultatele sunt limitate.

2. A doua cerinta a operationalizarii o reprezinta specificarea conditiilor, a contextului in care va fi etalat comportamentul vizat si in esenta ele enumera facilitatile acordate elevilor sau, dimpotriva, restrictiile la care ei sunt supusi.

Respectarea acestei cerinte este foarte importanta deoarece acelasi obiectiv poate fi vizat in conditii uneori diferite.

De exemplu, enumerarea organelor interne ale corpului uman poate fi facuta atat in cazul in care elevilor li se creeaza anumite facilitati (au in fata un mulaj, o planssa, etc.) dar si in cazul in care li se impun o serie de restrictii.

Asadar, conditiile in care va aparea comportamentul vizat raman destul de diferite, ele fiind determinate de o serie de variabile precum:

-experientele de invatare deja posedate de elevi;

-disponibilitatile lor cognitive;

-gradul de motivare pentru o anumita disciplina de invatamant, etc.

Formal, aceasta cerinta este redata prin enunturi de genul: ,,avand acces la.", ,,putand sa utilizeze.", ,,oferindu-li-se .", ,,cu ajutorul.", ,, neputand sa.", ,,neavand acces la.", ,,interzicandu-li-se.", ,,fara a utiliza." etc.

3. In sfarsit, a treia cerinta a operationalizarii o reprezinta specificarea criteriului de evaluare deoarece in functie de natura acestuia se poate aprecia in ce masura obiectivul vizat a fost sau nu a fost atins.

Criteriile, la randul lor, pot fi foarte diferite obiectivandu-se intr-o varietate de standarde de genul:

a)     numarul minim de raspunsuri corecte pretinse: sa rezolve corect trei exercitii din patru; sa identifice patru cauze ale fenomenului din sase;

b)     proportia de reusita pretinsa: sa traduca corect 80% din cuvintele noului text; sa rezolve corect 80% din exercitiile propuse;

c)      limite de timp: sa rezolve 3 exercitii intr-un interval de ½ h.

Cum usor se poate anticipa, operationalizarea unui obiectiv presupune cu necesitate respectarea tuturor conditiilor si nu numai a uneia dintre ele (de exemplu, specificarea comportamentului final) asa cum se intampla nu de putine ori in practica educativa cotidiana.

De exemplu, la o lectie de istorie care are drept tema ,,Razboaiele dintre daci si romani" unul din obiective vizeaza enumerarea cauzelor care au determinat aceste razboaie. O operationalizare corecta s-ar configura in felul urmator:

a)     cerinta nr.1: la sfarsitul lectiei elevii vor trebui sa identifice (enumere) cauzele care au generat razboaiele dintre daci si romani;

b)     cerinta nr.2: neavind acces la manual, monografii sau alte surse bibliografice;

c)      cerinta nr.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru intr-un interval de 10 minute.

Cum usor se poate anticipa, nivelul standardelor se afla in corelatie directa cu posibilitatile elevilor care urmeaza sa atinga obiectivul propus, cu motivatia pentru disciplina respectiva, cu ritmurile lor de lucru etc.

Astfel, aceleasi obiective ar putea fi atinse la standarde diferite in conditiile in care exista diferente accentuate intre clasele aceluiasi nivel de scolaritate.

Pentru a verifica calitatea si claritatea obiectivelor formulate, unii autori (N. Lebrun, S. Berthelot, 1994) sugereaza apelul la o serie de intrebari de genul:

obiectivul corespunde sarcinii pe care el o reprezinta?

enuntul de baza (specificarea comportamentului) este prezent?

sunt prezente conditiile in care trebuie sa se deruleze evaluarea?

este prezent criteriul de performanta in formularea obiectivului?

formularea obiectivului va fi interpretata intr-o maniera identica de catre toti utilizatorii?

limbajul este suficient de precis si de concis?

Aceiasi autori considera ca se impune ca dupa verificarea calitatii si claritatii obiectivelor sa se verifice si coeziunea ansamblului de obiective si, evident, daca este nevoie sa se aduca corectiile ce se impun.

Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi facuta de asemenea prin utilizarea unor intrebari de genul:

lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate (circumscrise)?

fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge la achizitiile fixate?

exista obiective formulate in mod diferit dar avand aceeasi semnificatie?

exista obiective care sunt confundate cu premisele?

exista obiective inutile pentru ca, ele nu conduc la achizitii fixate (op. cit. pag.107)

Miscarea pedagogica actuala, favorabila operationalizarii, isi intemeiaza demersurile pe o serie de avantaje ale acesteia, din randul carora mai importante sunt: 

prin operationalizare se monitorizeaza mai usor progresul elevilor in activitatea de instruire, iar acest lucru este usor explicabil deoarece profesorul poate sa vada care dintre obiective au fost atinse, care au creat dificultati majore, care au fost incompatibile cu posibilitatile reale ale elevilor;

prin operationalizare se asigura premize favorabile ca activitatea de proiectare didactica sa se realizeze mai eficient deoarece, in algoritmul proiectarii didactice, una dintre etape este chiar delimitarea obiectivelor lectiei; altfel spus, o operationalizare corecta va reprezenta garantia unui proiect didactic bine elaborat;

prin operationalizare elevii vor deveni mai motivati pentru activitatea de instruire- invatare deoarece vor constientiza cerintele pe care vor trebui sa le onoreze la sfarsitul lectiei si in consecinta, vor adopta comportamentele care sunt cele mai adecvate;

operationalizarea faciliteaza activitatea ulterioara de evaluare pentru ca aceasta din urma, trebuie sa aiba in vedere criteriile si standardele care au fost atasate obiectivelor luate in considerare pentru a fi atinse de catre elevi,

operationalizarea reduce posibilitatea unei ambiguitati procedurale din partea utilizatorilor care, in lipsa operationalizarii, pot fi tentati sa acorde semnificatii diferite finalitatilor educatiei; altfel spus, prin operationalizare, cadrele didactice pot ajunge mai repede la un consens in privinta a ceea ce trebuie facut in legatura cu o anumita tema sau subiect propus spre invatare elevilor.

Dincolo de aceste avantaje, care sunt indubitabile si recunoscute de toti specialistii domeniului, exista si unele inconveniente care trebuie cunoscute de utilizatori tocmai pentru a diminua la maxim efectele negative. Dintre acestea, cele mai semnificative sunt:

a)     nu toate disciplinele de invatamant sunt in aceeasi masura pretabile la activitatea de operationalizare iar acest lucru se datoreaza specificului si caracteristicilor fiecarui obiect de invatamant;

D. Potolea (1988) subliniaza ca disciplinele puternic formalizate cum sunt: matematica, fizica, chimia faciliteaza in mai mare masura operationalizarea pentru ca in cazul acestora achizitiile elevilor se obiectiveaza mai usor in comportamente observabile la nivelul elevilor, in timp ce disciplinele socio-umane precum literatura, filozofia s.a., care vizeaza in mai mare masura formarea unor atitudini, convingeri, sentimente, fac mai dificila operationalizarea, pentru ca aceste tipuri de achizitii se exteriorizeaza cu mai mare dificultate. In consecinta, operationalizarea, in cazul acestor discipline trebuie sa se realizeze cu mai multa prudenta si cu respectarea mai multor constrangeri impuse de specificul fiecarui domeniu in parte;

b)     operationalizarea poate limita intr-o anumita masura creativitatea didactica deoarece ,,elaborarea obiectivelor conduce la rationalizarea pedagogica, lasand putin loc faptelor neprevazute, incitarii celor care invata" (N. Lebrun; S. Berthelot, 1994);

Cu siguranta, aceasta lacuna este mai pregnanta in cazul in care pentru o anumita tema (subiect) cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a considerat cele mai relevante dar constata ulterior ca posibilitatile elevilor, motivatia elevilor pentru tema, un context favorabil instruirii puteau sa ocazioneze si alte obiective care, din pacate, nu au fost avute in vedere;

c)      alt dezavantaj al operationalizarii pe care il subliniaza multi specialisti (J. Pocztar, 1979; G. De Landsheere, 1980, L. D'Hainaut 1983; J. M. De Ketele, 1993) il reprezinta fragmentarea excesiva a instruirii in micro-obiective evaluate separat, ceea ce inseamna ca exista un risc real ca obiectivele pentru fiecare lectie sa fie atinse de catre majoritatea elevilor, dar aceasta performanta sa nu se constituie intr-o premisa favorabila pentru atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate.

Remediul la aceasta lacuna ar fi faptul ca, atunci cand se elaboreaza obiectivele lectiei, sa se verifice in ce masura acestea contribuie la atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate.

d)     efortul considerabil pe care trebuie sa-l faca utilizatorii pentru o operationalizare corecta, deoarece in multe cazuri, dupa cum mentioneaza N. Lebrun si S. Berthelot (1994), ,,formularea obiectivelor este dificila, obositoare si cateodata plictisitoare", motiv pentru care multe cadre didactice manifesta inapetenta pentru acest gen de activitate.

Curriculum-ul national romanesc opereaza in prezent cu cateva categorii de obiective

Ø      obiectivele ciclurilor curriculare,

Ø      obiectivele cadru

Ø      obiectivele de referinta.

Daca prima categorie functioneaza, din perspectiva conceptorilor de curriculum, dupa cum am vazut, ca standarde curriculare de performanta, celelalte doua categorii reflecta doua niveluri de generalitate diferite in cadrul aceleiasi discipline de studiu, pe parcursul mai multor ani de studiu cele "cadru', si de la un an la altul, cele "de referinta'. Toate vizeaza "formarea unor capacitati si atitudini specifice disciplinei', precum si "progresia in achizitia de competente si de cunostinte de la un an de studiu la altul' (Curricufum National, op. cit., p. 39).

in acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele avand acel grad de specificitate care permite o masurare educationala caracterizata printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valida si fidela, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat in situatia de evaluare sau de examinare. La randul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificara mai ridicat (sunt obiective operationalizate, raspunzand celor trei intrebari clasice: ce se evalueaza?; cum se evalueaza? si cat se evalueaza?), facilitand "masurarea' performantelor.

Formularea obiectivului de evaluare trebuie sa satisfaca toate stagiile sau etapele urmatoare:

sa identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie sa-l demonstreze;

sa identifice cu claritate conditiile importante in care comportamentul se poate produce sau
poate deveni vizibil, masurabil;

sa precizeze un nivel al performantei acceptabile, prin enuntarea unui criteriu de reusita direct
masurabil.

Din perspectiva evaluarii si examinarii educationale, exista o diferenta de esenta intre formularea (si eventual operationalizarea obiectivelor procesului de predare-invatare, realizata de cele mai multe ori de catre profesor, in cadrul planificarilor anuale, semestriale si zilnice) si operationalizarea obiectivelor ca etapa esentiala in crearea unui instrument de evaluare - actiune specifica activitatii de evaluare sau de examinare.

Obiectivele care stau la baza crearii unui instrument de evaluare, indiferent de natura acestuia (standardizat sau creat de profesor; folosit ta evaluarea formativa sau sumativa etc.), trebuie sa fie clar formulate in termeni operationali, astfel incat sa fie evident faptul ca sunt masurabile cu eficienta dorita. Obiectivele sunt un element-chete in construirea instrumentului de evaluare, astfel incat calitatea si acuratetea operationalizarii lor sunt esentiale.

in continuare, oferim un exemplu de operationalizare la disciplina Limba si literatura romana. Primele doua obiective (cel "cadru' si cel "de referinta') sunt preluate din documentul oficial in uz la clasa a IX-a si au fost alese pentru a ilustra succesiunea normala in care trebuie sa se situeze cele trei categorii de obiective. Obiectivul de evaluare formulat precizeaza ce, cum si cat trebuie sa fie capabil sa realizeze sau sa performeze elevul. El poate functiona, ca atare, atat la finalul clasei a IX-a, cat si ca obiectiv al probei scrise pentru examenul de Bacalaureat.

Obiectivul cadru:

1. "Dezvoltarea capacitatilor de a recepta si de a produce teste scrise si orale de diverse tipuri'. Obiectivul de referinta

1.5. "Sa combine elemente fictionale si nonfictionale producand texte de granita'.

Obiectivul de evaluare

Elevul/candidatul trebuie sa fie capabil sa redacteze, in 1-2 pagini, o compunere de tip scrisoare familiala, respectand toate categoriile de norme cunoscute (de redactare, de ortografie, de punctuatie etc).

Exemplul anterior subliniaza necesitatea corelarii permanente a obiectivelor de evaluare formulate de catre profesori m activitatea lor curenta, sau de catre cei care proiecteaza instrumentele de evaluare, cu celelalte categorii de obiective aflate in documentele oficiale.

Evaluarea educationala este conceputa ca o parte activa, integranta a curriculumului.Standardele de performanta reprezinta, din perspectiva evaluarii si examinarii, acele elemente "realizate', "atinse', "demonstrate' de catre educabili prin intermediul performantei realizate. Din perspectiva evaluarii, operationalizarea obiectivelor reprezinta un element esential al proiectarii instrumentelor de evaluare/examinare.

Obiectivele si competentelor de evaluare au caracter derivat in raport cu obiectivele/ competentele curriculumului scolar, in vigoare.

Daca se doreste intr-adevar ca intregul proces instructiv-educativ sa se desfasoare la niveluri mai inalte de eficienta si productivitate, atunci in mod obligatoriu trebuie sa se aiba in vedere si imbunatatiri la nivelul activitatilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaza acestea.

Acest lucru se si intampla, de fapt, in cadrul tuturor sistemelor de invatamant, unde se fac demersuri ca toate activitatile evaluative sa devina mai riguroase si mai adaptate subiectilor care sunt evaluati in diverse contexte educationale.

Fara, a pretinde o lista exhaustiva a tuturor demersurilor care pot ameliora activitatile evaluative consideram ca pot fi avute in vedere cateva masuri dintre care mai importante sunt urmatoarele:

1) utilizarea tuturor formelor de evaluare in activitatea de instruire-invatare, ceea ce inseamna ca orice instruire ar trebui sa debuteze printr-o evaluare initiala, continuata printr-o evaluare formativa si finalizata printr-o evaluare sumativa, ceea ce inseamna ca pe baza informatiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii si se pot aduce corectii modului de desfasurare a procesului instructiv-educativ;

2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecandu-se de la ideea ca fiecare tip poseda atat avantaje, cat si limite, ceea ce inseamna ca nici o categorie nu trebuie favorizata in detrimentul celorlalte, deoarece aceasta atitudine ar altera semnificativ modul de desfasurare a intregului proces evaluativ;

3) promovarea, in mai mare masura, a unor modalitati alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc) cu scopul de a face evaluarea mai agreabila si mai adaptata subiectilor care fac obiectul evaluarii, fara sa se puna problema ca prin aceste modalitati alternative sa se elimine evaluarile de tip traditional;

4) eliminarea, sau macar diminuarea la maxim, a efectelor factorilor perturbatori ai notarii sau, eventual, a altor factori care pot altera desfasurarea procesului evaluativ.

Bibliografie:

Consiliul National pentru Curriculum - M.E.N., (1998), Curriculumul National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta, Bucuresti.

MEN-CNC (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor scolare/ Ghiduri pe discipline, Bucuresti, Editura Aramis.

SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a si a XII-a, Bucuresti. Download de pe: www.edu.ro.

XXX, Programele scolare pe discipline, in vigoare. Download de pe: www.edu.ro

Cretu, C.(1999), Teoria curriculumului si continuturile educatiei, Iasi, Editura Universitatii 'Al.I.Cuza'

Cucos C.,( 2008), Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom , Iasi

7. Frunza V., (2007), Evaluare si comunicare in procesul de invatamant, Ovidius University Press, Constanta

8. Lisievici, P.,(2002), Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Bucuresti, Aramis,

9. Manolescu, M., (2002), Evaluarea scolara-un contract pedagogic", Bucuresti, Editura Fundatiei Culturale ,,D. Bolintineanu"

10. Meyer G., (2000), De ce si cum evaluam, Iasi, Editura Polirom

11. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucuresti, Editura Sigma

12. Radu, I. T., (1981), Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului", Bucuresti, E.D.P

13. Radu, I. T., (2000), Evaluarea in procesul didactic", Bucuresti, E.D.P

14. Vogler, J., (2000), Evaluarea in invatamantul preuniversitar, Iasi, Editura Polirom