MODELE ALE INTERVENTIEI TIMPURII ASUPRA COPIILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE (CES)

Modele ale interventiei timpurii asupra COPIILOR cu cerinte educative speciale (CES)

Una din principalele schimbari care caracterizeaza procesul educativ al persoanei cu nevoi speciale este tendinta actuala de a inlocui interventia realizata in cadrul institutional prin cea realizata prin intermediul familiei si prin mijloace deschise sau semi-deschise. Aceasta tendinta se afirma in special prin aplicarea principiului normalizarii.

Interventia timpurie este cunoscuta ca o miscare sociala, un domeniu de specializare profesionala si stiintifica, o conditie sine qua non pentru sporirea eficientei procesului de recuperare si insertie sociala a copiilor cu CES, datorate unor deficiente care pot duce la diferite handicapuri.

Filosofia si principiul normalizarii au impus pe plan mondial, mai ales in tarile dezvoltate socio-economic, elaborarea unei legislatii speciale. De exemplu, in Franta, o lege din 1975 precizeaza cum trebuie conceputa preventia primara, secundara si tertiara, cum se realizeaza depistarea deficientilor, protejarea sociala si educarea lor, formarea, orientarea si integrarea profesionala. Ideile generale ale acestei legi, care ar putea sa inspire si sistemul legislativ din tara noastra, sunt urmatoarele: a) regandirea tuturor interventiilor asupra copiilor cu nevoi speciale in raport de exigenta colaborarii stranse cu familiile acestora; b) incercarea, pe cat posibil, de a mentine copiii deficienti in cadrul familiei; c) realizarea unei abordari globale, sistemice a proceselor de educatie, recuperare si insertie sociala a persoanelor cu nevoi speciale.

In 1988, o noua lege modifica unele prevederi din 1975 si precizeaza, intr-o maniera noua, mai clara si mai pragmatica, noile structuri si actiuni care sunt puse in lucru pentru sporirea eficientei masurilor de insertie socio-profesionala a persoanelor cu nevoi speciale, bazandu-se pe conceptul de egalizare a sanselor.

Pornind de la legea din aprilie 1988, in Franta au aparut noi servicii pentru persoanele cu nevoi speciale: Serviciul de Ajutor al Familiilor si de Educatie Precoce si Serviciul de Ajutor pentru Achizitionarea Autonomiei Integrarii. Primul serviciu se adreseaza copiilor intre 0 si 6 ani, iar cel de‑al doilea se adreseaza copiilor mai mari de 6 ani.

In Marea Britanie, raportul Warnok introduce termenul copii cu cerinte educative speciale, ceea ce permite sa se puna accent pe potentialitatile si capacitatile acestor copii si mai putin pe deficiente. Legea din 1988 si apoi cea din 1984 privind educatia includ mai mult de jumatate din copiii cu dificultati de invatare in categoria celor cu cerinte educative speciale. Codul Practicii cu privire la identificarea si evaluarea cerintelor educative speciale din 1993 precizeaza modalitatile prin care - in scolile de masa - se realizeaza evaluarea si se ofera asistenta psihopedagogica atat de necesara copiilor cu dificultati de invatare sau cu tulburari de comportament. Implicatia adoptarii acestei legi este urmatoarea: profesorii trebuie sa posede competente in educarea copiilor cu cerinte speciale, iar cei care lucreaza direct cu aceasta categorie de elevi, trebuie sa posede competente aditionale specifice. In categoria profesorilor angajati direct in activitatea de educatie speciala sunt inclusi: profesorul coordonator pentru educarea copiilor cu cerinte speciale, grupul profesorilor de sprijin, grupul profesorilor itineranti si profesorii cu activitati didactice frontale din scolile speciale sau din clasele speciale integrate in scolile de masa (V.Preda, l994)

Prezentam, in continuare, cateva modele de interventie timpurie.

Echipa de interventie timpurie actioneaza asupra familiilor cu copii deficienti, asigurand: a) o actiune de consiliere si de informare; b) consiliere privind diagnosticul si consecintele acestuia asupra copilului, tinand seama de evolutia previzibila a defectului si deficientei si de punerea in lucru a mijloacelor de compensare (pentru nevazatori, ambliopi, surzi etc.); c) informarea parintilor asupra potentialitatilor reale ale copilului si asupra mijloacelor susceptibile sa-i favorizeze dezvoltarea; e) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine educarea si dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor deficiente.

Tinand seama de aceste elemente, precum si de situatia familiala, membrii echipei, de comun acord cu parintii, definesc proiectul educativ care va asigura convergenta modalitatilor de interventie timpurie si suportul stiintifico‑metodologic al acestora.

Proiectul psihopedagogic presupune o evaluare predictiva si una formativa a actiunilor educative si corectiv compensatorii. In general, echipa urmareste: a) estimarea a ceea ce este posibil, realizabil - in raport cu natura, gradul si dinamica previzibila a deficientei - incercand sa se raspunda trebuintelor specifice fiecarui copil, precum si intereselor si dorintelor parintilor; b) determinarea domeniilor de interventie si specificarea tipului de abordare educativa si corectiv-compensatorie, fixandu-se prioritatile; c) realizarea unui bilant al eficientei masurilor educative, elaborandu‑se fise de observatie, pe baza unui psihodiagnostic dinamic; d) evaluarea trebuie sa vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor, cognitiv, afectiv si psihosocial. Pentru aceasta sunt utile scalele de dezvoltare, precum Portage, Brunet-Lezine etc.

Obiectivele care se fixeaza trebuie sa fie intotdeauna clare, realizabile si limitate, fixandu-se perioada de timp necesara pentru a fi atinse. Pornind de la aceasta exigenta, prima distinctie majora in planurile de interventie este cea operata intre strategiile proactive si strategiile reactive (La Vinga, 1990)[1]. Strategiile proactive sunt cele care urmaresc sa reduca - cu timpul - frecventa si/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu CES. In categoria acestor strategii intra: manipularile "ecologice", programele educative si corectiv-compensatorii si "tratamentul" comportamental direct (modificarile cognitiv‑comportamentale). Utilizarea strategiilor reactive - de nuanta neobehaviorista si cognitivista - se relationeaza cu primele strategii si permit sa se obtina aparitia, apoi consolidarea si generalizarea si in alte contexte a comportamentului-tinta urmarit prin programele individualizate, in diferite perioade de timp ale procesului educativ si corectiv‑compensator.

Realizarea acestor programe necesita o stransa conlucrare intre echipa de profesionisti, in randul careia exista si un psihopedagog - ca profesor itinerant - si parintii copiilor cu CES. Deci, si in sistemul legislativ romanesc referitor la copiii cu CES trebuie prevazuta interventia timpurie, prin munca in echipa interdisciplinara, inclusiv prin aportul profesionist al psihopedagogului itinerant, care conlucreaza in chip adecvat fiecarui caz cu parintii copiilor cu CES.

Interventia in familie permite: a) sa se reinstaureze relatii pozitive parinti-copil deficient si intre parinti, eliminandu‑se reactiile tipice care pot apare: depresia, furia, culpabilitatea, anxietatea, sentimentul de injustitie, autocompatimirea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa - cea ce impiedica formarea abilitatilor de autonomie ale copilului cu CES; b) sa se demonstreze parintilor ca nu sunt singuri in demersurile lor educative cu copilul cu CES; c) sa se invete familia sa traiasca echilibrat cu copilul cu CES; d) sa-si insuseasca parintii unele abilitati si tehnici speciale de educatie a copilului cu CES, conlucrand adecvat cu profesionistii; e) sa se ajute parintii sa gaseasca institutiile cu potential educativ si corectiv‑compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu CES.

Proiectele "ecologice" de educatie a copiilor cu CES. Dupa unii cercetatori (Baine, 1991)[2], proiectele "ecologice" de educatie a copiilor cu CES cuprind mai multe etape: a) analiza situatiei persoanei in contextul domiciliului sau; b) evaluarea globala a capacitatilor reale ale copilului cu CES, a fortelor sale psihice, a sanselor; c) elaborarea unui proiect de integrare - pe baza realizarii unui psihodiagnostic formativ, dinamic si a formularii unui prognostic, in raport cu natura, gradul si complexitatea deficientei copilului - prin conlucrarea cu parintii, alte persoane din anturajul copilului si cu personalul serviciilor/institutiilor care accepta sa colaboreze in acest sens; d) planificarea si coordonarea actiunilor diversilor parametri implicati in proiectul ecologic de educatie integrata a copiilor cu CES; e) evaluarea periodica, regulata a demersurilor angajate si a actiunilor realizate in cadrul strategiilor proactive si a strategiilor reactive.

Modelul educatiei integrate prezinta sase caracteristici principale (Montreuil, 1987)[3]: a) un program si o strategie individualizate de educatie vor trebui sa fie puse in lucru pentru fiecare copil, pe baza unei evaluari permanente a trebuintelor si a progreselor sale; b) contactele vor trebui sa fie organizate sistematic intre copiii cu handicap si cei fara handicap, in cadrul institutiilor scolare si in afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat; c) programele de educatie vor fi elaborate in functie de nevoile si exigentele vietii in comunitate si pentru a facilita trecerea de la activitatea scolara la viata adulta, foarte importanta pentru viitorul persoanelor cu nevoi speciale si, adesea, dificila; d) programele de educatie vor fi elaborate si prin conlucrarea cu parintii, de catre membrii echipei pluridisciplinare; e) se va urmari o evaluare dinamica, permanenta a modului de punere in lucru, de aplicare practica a programelor de educatie individualizata, precum si efectele lor specifice asupra tuturor dimensiunilor personalitatii copiilor cu nevoi speciale in conditiile integrarii; f) educatia integrata, pornind de la interventia timpurie, urmareste, deci, sa ajute familia si copilul cu nevoi speciale in vedere valorizarii tuturor potentialitatilor latente si manifeste, pentru a trai din plin, cu posibilitatile pe care le are si le dezvolta, intr-o ambianta constructiva, echilibrata. Educatia integrata ii va permite copilului cu CES sa traiasca alaturi de ceilalti copii valizi, sa desfasoare activitati comune, dobandind abilitati indispensabile pentru o viata cat mai apropiata de cea a valizilor, pentru o adecvata insertie sociala.

Tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema intreruperii sarcinii femeilor care au un mare factor de risc in sensul ca pot da nastere unor copii cu diferite maladii genetice sau cu diferite invaliditati si deficiente s-a pus in ultimii ani problema eticii interventiei. Dar etica interventiei are in prezent o arie de cuprindere mult mai larga, vizand toate problemele legate de tentativa de conciliere a obiectivelor normalizarii si starea de confort a individului cu nevoi speciale, datorate unor deficiente (Ionescu, 1993)[4].

Numeroase comitete care se ocupa pe plan mondial de etica interventiei insista asupra urmatoarelor aspecte: dreptul persoanei la integritate fizica si morala; respectul persoanei cu nevoi speciale; dreptul persoanei la protectie si securitate sociala; respectul proprietatii; dreptul persoanei la confidentialitate si intimitate; respectul preferintelor individuale ale persoanei; dreptul persoanei la respectul diferentelor si la valorizarea particularitatilor sale; respectul mediului si calitatea vietii; dreptul persoanei cu nevoi speciale la participare sociala alaturi de valizi, respectul si facilitarea accesului la diverse servicii sociale.

Aplicarea principiilor etice si a principiului normalizarii presupune interrelarea lor, pe baza unui sistem legislativ. De fapt, coerenta interventiei pluridisciplinare si pluriinstitutionale este la randul sau un principiu important, fara de care nu se poate asigura scolarizarea si insertia sociala a persoanei cu nevoi speciale. Aplicatiile practice ale acestor principii etice si ale normalizarii sunt sintetizate de J. L. Lambert (1986)[5] astfel: instalarea unui ritm cotidian normal, corespunzator succesiunii secventelor temporale; proiectarea si realizarea institutiilor si unitatilor rezidentiale bazate pe tipul de casa familiala in care normele arhitecturale sa corespunda exigentelor vietii private; organizarea unei "societati mixte, bisexuale" in cadrul careia raporturile afective intre sexe trebuie sa se identifice cu cele intalnite in viata familiala si sociala a valizilor; posibilitatea de a accede la toate tipurile de activitati disponibile pentru copii (jocuri, loisir, educatie etc.); adoptarea de masuri care sa permita copiilor si tinerilor cu nevoi speciale sa devina cetateni care sa se incadreze social prin valorizarea particularitatilor lor.

Rezulta din cele de mai sus ca principiul normalizarii a antrenat o adevarata miscare de integrare sociala a persoanelor cu nevoi speciale a carei pertinenta pe plan ideologic, respectiv pe planul politicii educationale si al protectiei sociale este incontestabila. Desigur, nivelurile integrarii sociale sunt diferite, in raport cu natura, tipul, dinamica si complexitatea deficientei care a dus la un anumit handicap la diferite persoane cu nevoi speciale. Reflectia sustinuta stiintific sub unghi psihopedagogic si psihosocial si, mai ales, cercetarile‑actiune, pot juca in viitor un si mai mare rol in aplicarea in viata a filosofiei si principiului normalizarii, indeosebi prin punerea in lucru cu maxima eficienta a interventiei timpurii si a principiului interactionist.

Apreciem ca o actiune la scara mondiala destinata modificarii si ameliorarii situatiei persoanelor cu nevoi speciale ar trebui sa se bazeze pe principiile prezentate in continuare.

 Este indispensabil sa se amplifice si sa se eficientizeze eforturile intreprinse in momentul de fata pentru prevenirea infirmitatilor la copii. In majoritatea cazurilor, aceste eforturi ar trebui cuprinse in programele mai generale de ameliorare a sanatatii, nutritiei, protectiei sociale si educatiei.

 In toate cazurile posibile, trebuie sa fie sprijinit procesul de dezvoltare normala a copilului. Orice interventie asupra copilului infirm trebuie sa fie apreciata in functie de efectele ei in procesul de dezvoltare.

 Familia este instrumentul cel mai important pentru asigurarea unei dezvoltari normale a copilului; trebuie deci sprijinite si intarite de care ea depinde pentru a face fata problemelor ridicate de invaliditate.

 Resursele si programele comunitare pot furniza in cea mai mare parte sprijinul necesar familiilor pentru a depasi dificultatile datorate incapacitatii copilului.

O actiune avand acest scop ar trebui sa se bazeze pe: principiile admise in procesul de dezvoltare a copilului; conceptul de ingrijiri primare ale sanatatii asa cum a fost el elaborat de Conferinta Internationala asupra ingrijirilor primare ale sanatatii tinuta la Alma‑Ata in 1978 si de abordarile similare ale serviciilor de baza in materie de educatie, de dezvoltare sociala si de formare profesionala; conceptele de cooperare tehnica intre tarile in curs de dezvoltare.

TEMA

Care este suportul stiintific al interventiei timpurii in educatia copiilor cu cerinte speciale datorate unor deficiente? Aduceti argumente si exemplificari.

Mentionati  premisele medicale, psihologice si psihopedagogice ale interventiei timpurii pentru recuperarea si educarea copiilor cu diferite deficiente.

Care sunt principiile de baza ale ameliorarii situatiei copiilor cu diferite deficiente si handicapuri?