| CATEGORII DOCUMENTE |
| Gradinita |
Managementul clasei de elevi - delimitari conceptuale
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
Intr-o epoca apropiata, unii pedagogi cum ar fi: Durkheim, Hubert, Wallon, Cousinet, de Coster, Hotyat, Leroy au incercat sa evalueze rolul factorului relational in educatie. Prin cuvintele celui din urma s-au desprins concluziile urmatoare: 'copilul fiinta umana, situat intr-un anumit mediu, este profund influentat de acesta (factor relational); comportamentul sau difera dupa cum traieste solitar sau in colectiv si depinde, intr-o mare masura de natura relatiilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce decat potentialitati pe care interactiunile sociale trebuie sa le actualizeze'. Alte grupe de specialisti (Lewin, Anderson, Flanders, Ryans, Aebli, Grant, Ausubel & Robinson, Ball, Wittmer), investigand aceleasi fenomene au desprins concluzia exprimata de ultimul:
'Interactiunile sociale conditioneaza dezvoltarea intelectuala a elevului, atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale scolii si rezultatele sale: relatiile elevului cu profesorul si colegii influenteaza foarte mult evolutia atitudinilor, a conduitelor si a cunostintelor invatate' (Wittmer,J.,'Pour une revolution pedagogique',Paris,PUF, 1978)
***- comentati textul de mai sus -
O definitie satisfacatoare insa din punctul de vedere al caracteristicilor psiho-socio-educationale poate fi considerata urmatoarea:
Definitie:
Domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cat si structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomica, psihologica, psihosociala, normativa, relationala, operationala si creativa), in scopul facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatiile educationale concrete, prin exercitiul microdeciziilor educationale
In sistemul social de educatie si invatamant profesorii trebuie sa se raporteze la cei pe care ii educa, sa stabileasca relatii de cooperare cu elevii si parintii acestora si cu alti factori interesati ai societatii. Ei nu educa numai la catedra, in clasa, ci prin fiecare contact relational cu copiii si parintii desfasoara o munca de crestere si dezvoltare, de conducere si directionare. Activitatea cadrelor didactice se desfasoara in fata unor individualitati psihice umane in formare. De aici deriva necesitatea unei maxime responsabilitati fata de comportamentele si interventiile educatorului.
Aceasta este deci perspectiva care le confera cadrelor didactice o pozitie oarecum speciala, unica. Ei sunt, de obicei, adulti, singurii adulti intr-un grup de copii. In fata lor, a copiilor, educatorii devin reprezentantii lumii adultilor, lumea pentru care ii pregatesc pe acestia.
II. Rolurile manageriale ale cadrului didactic
Asist. univ. drd. Bersan Otilia Sanda
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evidentiat o serie de multiplicari ale planurilor de referinta implicate in actiunea educativa. Sinteza logica a materialelor investigate ne permite sa relevam urmatoarele roluri (comportamente fundamentale) ale cadrului didactic in activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi
planificare:
activitatile cu caracter instructiv si educativ, determina sarcinile si obiectivele pe variate niveluri, isi structureaza continuturile esentiale si alcatuieste orarul clasei, etc.;
organizare:
activitatile clasei, fixeaza programul muncii instructiv-educative, structurile si formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui si determina climatul si mediul pedagogic;
comunicare:
informatiile stiintifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileste canalele de comunicare si repertoriile comune. Activitatea educativa implica de altfel si un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formularii intrebarilor dar si prin libertatea acordata elevilor in structurarea raspunsurilor (merita sa subliniem de asemenea si stimularea elevilor in facilitarea procesului de punere a intrebarilor). Dialogul elev-profesor necesita un climat educational stabil, deschis si constructiv;
conducere:
activitatea
desfasurata in clasa directionand procesul
asimilarii dar si al formarii elevilor prin apelul
coordonare:
in globalitatea lor activitatile instructiv-educative ale clasei, urmarind in permanenta realizarea unei sincronizari intre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitand suprapunerile ori risipa si contribuind la intarirea solidaritatii grupului;
indrumare:
elevilor pe drumul cunoasterii prin interventii punctuale adaptate situatiilor respective, prin sfaturi si recomandari care sa sustina comportamentele si reactiile elevilor;
motivare:
activitatea elevilor prin formele de intariri pozitive si negative; utilizeaza aprecierile verbale si reactiile nonverbale in sprijinul consolidarii comportamentelor pozitive; orienteaza valoric prin serii de interventii cu caracter umanist tendintele negative identificate in conduitele elevilor; incurajeaza si manifesta solidaritate cu unele momente sufletesti ale clasei;
consiliere:
elevii in activitatile scolare dar si in cele extrascolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturala si axiologica a acestora. Un aport deosebit il are interventia educatorului in orientarea scolara si profesionala dar si in cazurile de patologie scolara
control:
elevii in scopul cunoasterii stadiului in care se afla activitatea de realizare a obiectivelor precum si nivelele de performanta ale acestora. Controlul nu are decat un rol reglator si de ajustare a activitatii si atitudinii elevilor
evaluare:
masura in care scopurile si obiectivele dintr-o etapa au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativa, prin prelucrari statistice ale datelor recoltate si prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecatile valorice pe care le va emite vor constitui o baza temeinica a procesului de caracterizare a elevilor.
Concluzia pe care o putem trage analizand succinta trecere in revista a principalelor tipuri de comportamente presupuse de actiunile si interventiile pedagogice ale cadrelor didactice (prezentarea a fost realizata intr-o maniera globala fara apelul la vreun criteriu ori vreun indicator ferm) este aceea ca majoritatea acestora sunt de natura manageriala. Procesul de conducere, managementul, fiind o caracteristica a oricarei activitati organizate dar si a oricarei actiuni ce tinde catre eficienta maxima, prezinta o serie de trasaturi si functii comune, identificabile si intr-o analiza efectuata asupra clasei de elevi.
Problemele de maxima responsabilitate care diferentiaza procesele manageriale din invatamant fata de procesele izomorfe din alte sectoare ale vietii sociale, fata de industrie spre exemplu, unde intre conducator si executant se interpune masina, sunt ca, in procesul de invatamant conducerea se realizeaza nemijlocit asupra personalitatilor in formare ale copiilor si tinerilor. Iar daca in industrie rebuturile pot fi reconditionate si reintroduse in circuitul economic (pierderile nefiind prea insemnate), in educatie esecurile inregistrate in procesul de formare pot avea consecinte individuale si sociale nefaste: incompetenta, analfabetism, inadaptare, delincventa. Apreciem, pornind si de la aceste considerente, ca perspectivele de abordare ale activitatilor din clasa de elevi intr-o formula noua si moderna, aceea a managementului clasei, vin in intampinarea
*** Incercati sa va analizati propriul comportament didactic, identificand dupa frecventa rolurile / comportamentele utilizate in relatia cu clasa (redactati un scurt eseu)
Dimensiunea ergonomica
Dimensiunea psihologica
Asist. univ. drd. Bersan Otilia Sanda
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
Dimensiunea Ergonomica
Investigatiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au inceput sa atinga si anumite subiecte considerate pana in prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea si pavoazarea salii de clasa), nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activitatii la catedra a cadrului didactic. Suporturile investigationale moderne aduc probe certe in favoarea acestor dimensiuni, considerandu-le fundamentale in economia generala a procesului didactic, ca proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior mentionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, in sensul pozitionarii elevilor in banci si pavoazarea salii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi.
Dispunerea mobilierului in sala de clasa
Definitie:
Mobilierul scolar reprezinta o parte importanta a bazei tehnico-materiale a invatamantului si, potrivit specialistilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese de mobila folosite in mediul scolar, ca suporturi conexe, in scopul indeplinirii unor obiective educationale.
In compozitia mobilierului scolar intra atat piesele destinate locurilor de studiu si de invatare ale elevilor cat si mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic mobilierul scolar este realizat corespunzator caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor si adecvat spatiului de clasa, in timp ce dintr-o perspectiva didactica, acesta trebuie instalat si reglat dupa obiectivele instructiv-educative ale activitatii.
Istoricul mobilierului in sala de clasa dateaza inca din antichitate sub forma mesei simple, devine mobilier in epoca medievale (in jurul catedralelor) si poate fi considerata in acceptiunea sa moderna odata cu sistemul monitorial al lui Bell si Lancaster. In sistemul de invatamant romanesc banca a fost introdusa in jurul anului 1830, in timp ce preocuparile fata de subiectul ergonomiei scolare nu au incetat sa fie exercitate cu adevarat interes. Teoreticieni ca D. Brandza au emis puncte de vedere constructive asupra variantelor moderne de mobilier scolar.
*** Este posibila reamenajarea salii de clasa in conditiile unui mobilier clasic?
Atributele moderne ale mobilierului salii de clasa sunt dupa Ullich (1995): simplitatea, functionalitatea, durabilitatea instructionalitatea si modularitatea. Specialistii in ergonomie scolara sunt preocupati in momentul de fata de realizarea unui mobilier al salii de clasa dupa standardele anterioare, care poate sa ofere elevului atat autonomia functionala cat si posibilitatea de organizare a activitatii educationale pe grupuri de elevi.
Un subiect predilect al preocuparilor privitoare la ergonomia spatiului de invatamant - clasa - este cel al modularitatii mobilierului scolar, astfel incat, acesta sa poata fi organizat si reorganizat, compus si descompus, in functie de sarcina didactica fundamentala si de stilul educational al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului in maniera traditionala, favorizeaza mai ales expunerea cadrului didactic si atitudinea pasiva a elevilor si se preteaza la activitati educationale de tip predare-invatare, prelegere. Din contra o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, schimba accentul interpersonal al relatiei educationale, favorizand si incurajand interactiunile permanente si activismul elevilor,
Vizibilitatea
Reprezinta o substructura dimensionala a managementului clasei de elevi, dependenta de ergonomia acesteia. Vizibilitatea este o constanta ergonomica, apropiata de igiena scolara si presupune adaptarea spatiului scolar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesitatile somato-fiziologice si de sanatate ale elevilor. Totodata, vizibilitatea este conditionata de dispunerea mobilierului in clasa de elevi (variabila spre exemplu in functie de orientarea dupa anumite surse de lumina) si de starea de sanatate a elevilor. La acest nivel avem in vedere copiii cu deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente structurale ale scheletului precum si copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili dupa inaltime.
Tinand cont de acesti parametri fizici, biologici si medicali, intr-o stransa dependenta si cu parametri de tip social si instructional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinatiile de alternative posibile. Selectia se va face printr-o sustinere criteriala armonioasa, punandu-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical si fizic. Este recomandabila si aici stimularea unei dinamici a pozitiilor in ocupate in banci de elevi, astfel incat permutarile respective sa nu incalce legile biologice, fizice si medicale anterioare dar, totodata, sa nu contravina nici normelor psihopedagogice , instructiv educative si de socializare ale elevilor in sala de clasa.
Interventiile noastre anterioare, investite cu puternice accente teoretice, pot prinde contur practic numai in cazul unei intreprinderi manageriale eficiente a cadrului didactic.
Amenajarea salii de clasa
Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Cadrul didactic trebuie sa respecte din punct de vedere managerial ideea ca, clasa, ca grup organizat poate sa se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare ( o mascota, spre exemplu) si sa-si eficientizeze structura grupala interioara prin intermediul unui spatiu (peretii salii de clasa, alte piese de mobilier decat cele strict scolare) amenajat dupa legile instructiv-educative, estetice dar, nu in ultimul rand, si dupa cele manageriale.
Cultura grupala a clasei de elevi presupune promovarea atat a unor valori instrumentale cat si a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungandu-se chiar pana la adevarate 'ritualuri de socializare'), cele din urma constituindu-se in adevarate fundamente pentru primele.
*** Identificati un model de aranjament estetic pentru sala dumneavoastra de clasa, respectand principiile sociale si psihologice ale grupului educational.
Constituita pornindu-se de la premisa teoretica a elaborarii in dinamica interactiunilor de grup, cultura de grup trebuie sa se situeze in centrul atentiei cadrului didactic. Acesta trebuie sa orienteze prin demersurile de tip managerial, elementele incipiente ale culturii grupale in sensul prescris de obiectivele sociale si educationale ale activitatii instructiv-educative, punand la baza structurarii culturii instrumental-normative (subiect ce va fi abordat in capitolele anterioare) elementele de cultura expresiva, simple la o prima constatare empirica, dar foarte complexe la o analiza mai profunda a evolutiei fenomenului mentionat. Un simbol al clasei, o melodie preferata, un joc preferat, o poveste reprezentativa pentru clasa, cateva seturi de fotografii cu membrii clasei, constituie tot atatea ocazii de configurare indusa unei culturi expresive si mai tarziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor parghii, de constructie si de reglare, de tip managerial.
2. Dimensiunea psihologica
Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoasterea, respectarea si exploatarea particularitatilor individuale ale elevilor. Ca substrat integrator factorul central este capacitatea de munca a elevilor in clasa, concept utilizat in toate studiile de psihologia muncii si in studiile de randament profesional.
Modul de concretizare structural-integrativa a capacitatii de munca a elevilor in legatura directa cu managementul clasei de elevi se prezinta astfel:
capacitatea de invatare (exp.: 'invatarea normativa');
trasaturile de personalitate (competente sociorelationale)
Capacitatea de invatare
Managementul clasei de elevi se preocupa de invatarea in plan socio-relational si normativ. Pentru a stabili momentul optim cand elevii pot lua contact cu sarcina de invatare, sunt necesare cateva informatii despre:
stadiul dezvoltarii psihologice a copiilor;
conceptia de spre invatare si asimilare;
analiza logico-cognitiva a continutului de invatat (socio-moral);
Elementul primordial al capacitatii de invatare il reprezinta determinarea starii de pregatire a elevilor asimilata ca 'nivel de dezvoltare psihoeducationala care face posibila abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de invatare' (Dan Potolea, 'Curriculum', note de curs, Universitatea din Bucuresti, 1991). Aceasta este o preconditie pentru succesul actului de invatare. Dupa opinia aceluiasi autor, structura capacitatii de asimilare este conditionata de urmatorii factori:
a. Nivelul dezvoltarii biopsihosocial
b. Starea de pregatire la nivel de abilitati, cunostinte in raport cu un continut predeterminat;
c. Componenta motivationala asimilata cu atentia si interesul.
Puncte de vedere apropiate cu privire la capacitatea de invatare a elevilor sunt prezente si in conceptia autorului Florea Voiculescu, care in lucrarea 'Ghidul directorului' (1997), coordonatori Aurora Toea si Anca Butuca, Editura Balgrad, Alba Iulia, prezinta urmatorii determinanti structurali ai capacitatii de invatare:
1. Resurse intelectuale: informatia stocata in memoria de lunga durata, algoritmi de operare cu informatia, strategii de gandire;
2. Resurse reglatorii: trebuinte de diferite niveluri, motive de diferite intensitati si forme, interese si insusiri ale vointei (calitati);
3. Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.
Resursele invatarii anterior prezentate pot fi exploatate in plan managerial de cadrul didactic, care prin cunoasterea si distribuirea rationala a sarcinilor de invatare (intelectuale sau social-valorice), in mod echilibrat pe obiective si genuri de activitati, pe diferite perioade ale zilei si ale anului scolar, le poate converti intr-o conditie decisiva a eficientizarii activitatii cu clasa de elevi.
Fundamentele psihologice ale competentelor socio-relationale
Constiinta morala nu este o garantie a comportamentului elevului. Observam frecvent elevi care, cunosc principiile morale sunt capabili sa emita judecati valorice dar nu actioneaza conform acestora prompt in circumstantele strict definite. Normele si principiile socio-morale ar trebui sa se transforme in trasaturi esentiale de caracter.
Structural, elementul motivational care coaguleaza intreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologica a competentelor sociorelationale, este convingerea ca element psihologic complex, cognitiv, afectiv si volitional.
*** Identificati trei modalitati educationale concrete prin care poate fi sustinut procesul de formare si de consolidare a convingerilor (caz concret).
Daca primele doua element sunt clare si cunoscute mai indeaproape cadrelor didactice, cel de-al treilea, vointa reprezinta in planul practic al formarii si consolidarii sale, un adevarat exercitiu de maiestrie pedagogica si manageriala.
Educarea vointei
Problema vointei este foarte importanta in cadrul educatiei morale. Elevii inteleg de obicei fundamentul bun al regulilor stabilite de parintii si educatorii lor si accepta principiile morale dar, daca vointa lor nu este suficient de puternica, la un prim soc, la un prim obstacol, va aparea abandonul. Vointa, reprezinta din punct de vedere psihologic, capacitatea fiintei umane de a depasi obstacole care o impiedica atingerea unui obiectiv fixat. Continutul comportamentului voluntar este foarte complex. daca elevul (copilul) nu este dotat cu o forta voluntara considerabila, prin intermediul unor interventii educationale aceasta (vointa) poate fi exersata si consolidata. Rolul colaborarii cu parintii in aceasta intreprindere este incontestabil si se impune ca profesorul sa cultive aceasta relatie (profesor - parinte - elev in educatia vointei).
Pasii instructiei voluntare, propusi de Ladislav Duric in 'Elements de psychologie de l'education', UNESCO, 1991, privesc urmatoarele componente voluntare:
Conceperea unui proiect care trebuie sa fie conform normelor scolare. Obiectivele stabilite e bine sa fie clare si precise, concrete si motivante pentru elevi. Totodata se pot fixa atat obiective pe termen lung cat si obiective pe termen scurt.
Initiativa, manifestata prin disponibilitate si spirit de decizie, curaj si independenta in alegerea obiectivelor ca si realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula initiativa elevilor, exploatand toate ocaziile disponibile.
Perseverenta trebuie si ea pusa in valoare ori de cate ori cadrul didactic surprinde momentul oportun pentru dezvoltarea vointei elevului respectiv.
Dimensiunea sociala
Dimensiunea normativa
Asist. univ. drd. Bersan Otilia Sanda
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
3. Dimensiunea sociala
In mod traditional punctele de vedere sunt oarecum consonante in ceea ce priveste tematica fundamentala a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea si problematica liderilor sunt doar cateva din ariile de preocupare ale investigatiilor de tip sociologic in clasa de elevi.
Clasa ca grup social
Definite:
'Ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, intre care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate' (Mielu Zlate)
Insotim definitia prezentata si de evocarea celorlalte caracteristici ale clasei ca grup social:
intinderea clasei (marimea) are in vedere numarul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, in cazurile cele mai frecvente, 30-40 in cazurile cele mai inoportune, si 20-22 in cazurile cele mai fericite) si pune in discutie extensia numerica optima a acesteia;
interactiunea membrilor clasei, vizate fiind interactiunile directe, nemijlocite si multivariante. In capitolele care vor urma vor fi analizate pe larg investigatii amanuntite privitoare la multitudinea de interactiuni din sala de clasa;
scopurile atat cele pe termen scurt cat si cele pe termen lung, sunt comune grupului clasa si, prin intermediul constientizarii acestora de catre elevi, pot deveni motorul dezvoltarii grupului pe perioada scolaritatii; arta cadrului didactic, ca manager in clasa consta in fixarea, pe langa obiectivele scolare formale si a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia;
structura grupului poate fi analizata dual in ceea ce priveste grupurile mici si implicit clasa de elevi, atat ca modalitate de legatura a membrilor grupului in plan interpersonal, cat si ca ierarhie interna a grupului;
compozitia si organizarea sunt rezultatul interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din acelasi indicator de dinamica grupului clasa, mai poate fi derivata si o alta caracteristica a acesteia, coeziunea acceptata ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumita uneori 'sanatatea grupului'.
Sintalitatea
Tot in investigarea specificului grupului clasa pot fi plasati si alti doi parametri de analiza dinamica, sintalitatea, inteleasa ca personalitate a grupului respectiv si investigata in literatura de specialitate romaneasca de profesorul Ioan Nicola, si problematica liderilor, care in cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoza si coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicita mai mult decat oricare dintre celelalte competentele manageriale ale profesorului sau invatatorului.
Structura informatiei sociale in grupul clasa
Cercetarile cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informatie, circulatia acesteia si dinamica grupului. Yona Friedman este merituosul specialist care a avut curajul de a critica iluzia comunicarii globale la nivelul grupului, indiferent cat de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate de catre om.
Toate demersurile anterioare pot capata o relevanta deosebita pentru clasa de elevi in masura in care cadrul didactic le cunoaste si probeaza capacitati manageriale stralucite in planul aplicari lor practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanenta a grupului clasa poate constitui un remediu atat impotriva rutinei pedagogice cat si impotriva deficientelor de climat scolar.
Individualizare, grupare si organizare in clasa:
Profesorul Dan Potolea de
Diversificare institutionala:
diversificarea studiilor:
organizatorica (teoretic, profesional,)
cursuri optionale;
schimbarea structurii clasei de elevi:
clase de nivel;
grupe de nivel;
clase speciale;
Diversificare curriculara:
invatamant modular
Diversificare procesuala:
individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;
In legatura cu aceasta diversificare procesuala, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezinta sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual.
a. Frontal: porneste de la perspectiva tratarii clasei de elevi ca si cum toti elevii ar fi egali intre ei. Aceasta forma organizatorica predispune la utilizarea metodelor expunerii si a conversatiei.
pot fi introduse anumite diferentieri la nivelul tipului de intrebari formulate si la nivelul timpului de organizare a raspunsurilor;
b. Grupal: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai multi elevi) pe echipe in functie de anumite criterii (astfel rezulta):
grup omogen: elevii sunt inclusi in functie de interese, capacitati, rezultate scolare comune, si dispun de:
- sarcini de instruire distribuite diferentiat;
- indrumarea permanenta a cadrului didactic;
- timp de instruire distribuit neuniform;
grup eterogen: elevii sunt inclusi posedand interese, capacitati, rezultate scolare diferentiate, si dispun de:
- sarcini de instruire diferentiate sau comune (diferentiate la nivel de dificultate si chiar la nivel de continut);
Din punct de vedere pedagogic se recomanda o echilibrarea celor doua forme. Grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, in timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrarii sociale a elevilor.
c. Individuala: presupune respectarea individualitatii elevilor, adoptandu-se sarcini de instruire in concordanta cu nevoile si posibilitatile fiecarui elev, in parte.
Sarcina si timpul de instruire
Variatia sarcinii si a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizarii clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se realizeaza prin analiza urmatoarelor dimensiuni:
sarcina:
Comuna;
Diferentiata:
cantitativ;
calitativ;
dirijarea instruirii
- riguroasa; - comuna;
- semiindependenta; - diferentiata
- independenta;
timp:
- egal;
- diferentiat
stil de invatare:
- inductiv;
- deductiv;
- practic;
motivatie:
- extrinseca;
- intrinseca
4. Dimensiunea normativa
Specialistii in sociologia clasei de elevi au observat ca acest univers scolar este o reflectare micro (in miniatura) a problematicii unei societati.
Normativitatea in clasa de elevi
Profesorul Emil Paun de
Particularizand problematica normativa la specificul clasei de elevi, putem desprinde cateva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor in ceea ce priveste organizarea interna a grupului, pe de o parte, si in evaluarea externa a grupului (judecati de valoare cu privire la comportamentele integrate si la comportamentele deviante - pozitiv si negativ), pe de alta parte.
Dupa aprecierile aceluiasi autor, tipologia normativa cu relevanta pentru clasa de elevi este urmatoarea: a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate, b. norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc in cadrul grupului.
Normele explicite
Pot fi divizate la randul lor in doua categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare invatare si de transmitere a valorilor cunoasterii (Normativitatea didactica) si norme institutionale care decurg din prezentarea institutiei scolare ca institutie sociala. Ambele categorii de norme explicite au rol de reglementare a activitatii scolare (Paun, 1994). Normele explicite sunt sistemul de referinta al organizatiei grupale, ele preexistand apartenentei la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face in mod uniform si unitar pentru toti elevii si, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie sa depuna eforturi pentru a realiza trecerea lor progresiva de la caracterul impus, coercitiv la cel acceptat, interiorizat. Unii specialisti in anatomie si biologie (Sperry 1978) aratau ca omul este construit chiar si din punct de vedere somato-biologic sa respecte anumite norme, evocat fiind reflexul organismului la ritmurile biologice.
Normele implicite
Sunt ansambluri de reguli produse de viata in comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup, prezentate si de profesorul Emil Paun sunt:
interiorizarea normelor explicite, astfel incat acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simtite ca forme exterioare de constrangere (prin intermediul acestui artificiu grupul informal poate capata valente informal);
'importul de norme' din afara scolii si a clasei astfel incat pot fi apelate alte valori normative;
interactiunile din viata grupului (aceasta sursa favorizeaza distinctia dintre o clasa si o alta.
Explicatia data situarii subiectului dedicat normelor grupului clasa in problematica managementului clasei are la baza cateva asertiuni privitoare la rolul managerial clar determinat al cadrului didactic:
modul de raportare al profesorului la cultura normativa (acesta accepta normele implicite, le cunoaste);
modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie sa stie ca uneori aversiunea elevilor nu este fata de ideea de norma ci fata de stilul de aplicare al acesteia);
modul de functionare in paralel atat al normelor explicite cat si a celor implicite ridica o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificila pentru cadrul didactic;
Totodata, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni si factor dinamogen al coeziunii grupului clasa, in situatia in care cadrul didactic, poate stapani managerial demersurile de interventie si de solutionare. Idealul urmarit prin interventiile cadrului didactic, in ceea ce priveste problematica este coeziunea grupului acceptata in acest context ca o rezistenta a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizatia grupala.
In urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde concluzia certa ca rolul de manager al cadrului didactic in situatii care solicita un asemenea tip de interventie poate fi elementul de care depinde echilibrul si sanatatea grupului clasa.
Dimensiunea operationala
Dimensiunea inovatoare
Asist. univ. drd. Bersan Otilia Sanda
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
Dimensiunea operationala
Succesul in intreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla la normele clasei ci si printr-o raportare a acestora la normele scolare in general. Abordarea anterioara a acestui subiect este importanta deoarece contribuie la constientizarea echilibrului dintre cele doua categorii de norme, cele explicite si cele implicite.
Ultima categorie normativa, normele implicite, pare sa polarizeze atentia specialistilor. Ele au fost de foarte multe ori acceptate ca expresii ale unui ethos implicit, exprimat intr-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare, care exprima starea de spirit a membrilor grupului respectiv. Ele fac totodata serviciul de carte de vizita, de reprezentare a clasei la nivel de informatie si de comunicare. Constituirea culturii normative implicite este legata dupa cum am mai spus si de perceptia membrilor grupului fata de normele scolare explicite mentionate in regulamentele scolare.
Constatari investigationale interesante convertesc problematica teoretica a dimensiunii normative intr-o dimensiune operationala, practica. Exemplul elocvent il reprezinta pozitia divergenta a culturii profesorale fata de cultura elevilor. Acestia din urma dezvolta in plan operational o serie de strategii de rezistenta, 'de supravietuire' in clasa, cele mai importante fiind axate pe o idee valoroasa a sociologiei educatiei:
*** Comentati urmatoarea afirmtie: 'Nu te nasti elev ci devii elev'.
In general, intr-o relatie educationala exista o tentatie a cadrului didactic de a observa anumite transgresari normative, care vor putea reconsidera total raspunsul elevilor fata de anumite interventii sau atitudini ale cadrelor didactice. Ceea de se poate spune despre norme si reguli in general este faptul ca au functii majore cum ar fi:
reglarea comportamentului de atenuare a potentialelor surse de conflict;
sustinerea unui schimb de recompense care motiveaza partile contractante ale normei sa ramana intr-o relatie, intr-o legatura (vezi Laing, 1994).
In ceea ce priveste contrastul de tip valoric intre cultura profesorilor si cultura elevilor se poate observa ca la nivelul elevilor cultura implicita dezvolta o serie de strategii de supravietuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire si de angajare cu ajutorul unor competente sociale, in adaptarea la exigentele normativitatii explicite.
De foarte multe ori capacitatea de reusita scolara a elevilor (la nivel de solicitari formale) poate fi influentata de puterea elevilor de a detecta si patrunde 'logica ascunsa' a procesului instructiv educativ.
Problema pusa in atentia cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor, spune Geulen (1994), ci de a integra elementele culturii lor normative implicite in procesul de favorizare si consolidare a culturii normative explicite. Neexploatarea corecta a variabilelor foarte complexe, anterior mentionate poate conduce la structurarea duala a culturii implicite a elevilor in raport cu scoala si indirect si cu clasa (vezi Geulen & Krappmann, 1994):
proscoala sistem de valori care nu este in dezacord cu valorile fundamentale ale scolii;
antiscoala sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la norme); manifestarile comportamentale in cazuri ca cele mentionate sunt dependente de originea sociala a elevului si de sexul acestora
In solutionarea complicatei probleme anterior mentionate, cultura implicita antiscoala, fenomen atat de des intalnit in institutiile scolare contemporane si in salile de clasa, competentele manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale. Asertiunii anterioare ii corespunde ca suport de tip rezolutiv si constatarea ca fenomene si manifestari de tip antiscoala, neidentificate si nediagnosticate la timp pot degenera frecvent in situatii de criza educationala.
*** Enumerati trei tipuri de valori antiscoala cu care va confruntati frecvent in clasa dumneavoastra.
Proceduri si strategii de interventie ale cadrului didactic
Instrumentarul traditional de interventie recomanda in asemenea cazuri focalizarea pe varierea eficienta a raportului recompensa / sanctiune, ca forme motivationale posesoare de resurse educationale nelimitate. Cateva constatari teoretice cu privire la aceste metode atat de controversate sunt sintetizate de Oury in lucrarea 'Spre o pedagogie institutionala'.
*** Comentati urmatoarea afirmatie: 'Clasa nu se va putea lipsi de sanctiuni si de pedepse'.
Pedeapsa
In ceea ce priveste pedeapsa au fost date doua definitii de lucru pentru aceasta: o notiune morala conexata ideii de constiinta, de vina si de ispasire, precum si, forma si mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotatii valorice: dezavantaj (ca ispasire), mijloc de dirijare actionand pe baza neplacerii (pedeapsa ca norma) si experienta neplacuta (pedeapsa naturala). Introducerea pedepsei din punct de vedere pedagogic este utila intrucat distantarea fata de norma explicita solicita o anumita atitudine din partea cadrului didactic. In maiestria cu care acesta face apel la aceasta metoda, cadrul didactic trebuie sa tina cont de cateva constatari de ordin psihopedagogic: pedeapsa aplicata de un profesor care in mod obisnuit impune o anumita distanta socio-afectiva intre el si elevi, va inregistra efecte minore, posibil negative; nu acelasi lucru se va observa in urma aplicarii pedepsei de catre un profesor cald, implicat si atasat din punct de vedere socioafectiv, metoda care se poate finaliza cu efecte pozitive imediate dar si cu o constanta corectiva benefica pentru o perioada mai lunga de timp.
Apelul la aceasta strategie interventionista se poate face numai in cazul in care subiectul are o anumita maturitate psihoafectiva si cand a dobandit constiinta de sine. Aplicata in conditii de imaturitate psiho-afectiva, pedeapsa nu provoaca decat teama, intimidare, anxietate si suferinta, efecte nedorite atat pe termen scurt cat si prin efectele lor malefice, pe termen lung. Cu valente multiple dar polare la utilizare, pedeapsa inregistreaza in urma utilizarii sale, efecte vizibile atat in plan afectiv cat si in plan cognitiv, cu consecinte dependente de maturizarea morala a copilului.
Investigatiile moderne ofera spre selectie cadrelor didactice o serie de strategii de interventie dintre care cele mai reprezentative sunt (vezi Kessel, 1995): strategia de dominare, negocierea, fraternizarea, strategia bazata pe ritual si rutina, terapia ocupationala si strategia de sustinere morala.
Strategia de dominare
se regaseste in spatiul de descriere alocat anterior pedepsei si pe care o vizeaza in plan practic. Sustinerea teoretica se face prin structuri relationale asimetrice si comportamente profesorale de prestigiu si de autoritate
Negocierea
'ca forma de intalnire dintre doua parti. Noi si Ceilalti - Scott, Bill, 'Arta negocierii', Bucuresti, Editura Tehnica, 1996 -, in scopul realizarii unei intelegeri. Pentru managementul clasei negocierea din perspectiva elevilor imbraca doua forme: explicita (consensual, deschisa) si implicita (ascunsa, cu elevi care vor incerca sa exploreze limitele de toleranta ale culturii normative explicite, determinandu-l pe profesor sa accepte anumite lucruri care depasesc normalitatea explicita clasei);
Fraternizarea
are in vedere neputinta de dominare a cadrului didactic, convertita intr-o forma de 'alint pedagogic'; observandu-si neputinta de interventie cadrul didactic se aliaza cu elevii, dand nastere unui univers interactional foarte ciudat;
Strategia bazata pe ritual si rutina
creeaza asa-numitul 'profesor predictibil, care-si fundamenteaza interventiile pe standardizare si uniformizare;
Terapia ocupationala
sporeste dinamica clasei cu precadere la nivel fizic, cultivand miscarea ca forma suprema de tratament si interventie in situatii de abatere liniare dar si grave;
Strategia de sustinere morala
pune pe prim plan functia moralizatoare a discutiei directe asociind reusita scolara a elevului cu reusita sa sociala.
Toate cele sase tehnici anterior mentionate au cadre operationale specifice in functie de caracteristicile situatiei de interventie (situatii de criza normativa). Solutionarea problemelor de conflict normativ poate fi, dupa parerea noastra, realizata cu un grad mare de eficienta prin negociere, metoda prezentata in cel de-al saselea capitol al lucrarii de fata.
*** Adaptati cele sase tehnici anterior mentionate unei situatii educationale concrete cu care v-ati confruntat in interactiunile cu clasa d-voastra.
Conformare si complianta comportamentala in clasa
Definitie:
Actiunea de influenta educationala desfasurata de cadrul didactic in scopul respectarii normelor explicite de catre elevi se soldeaza de cele mai multe ori cu fenomene de conformare acceptata (la singular) ca schimbare a comportamentului unei persoane in sensul aderarii la anumite seturi normative si standarde larg acceptate la nivel de grup. (Chelcea, S., 'Psihologie sociala', note de curs, Universitatea din Bucuresti, 1993).
Conformarea
Este si o preluare a atitudinilor, valorilor, credintelor (variabile de tip cultura normativa) caracteristice unui grup. Complianta (dupa acelasi autor) reprezinta conotatia negativa a primului termen, sinonim indepartat al obedientei si poate fi definit ca modalitate de raspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite solicitari, rugaminti, indemnuri, ordine din partea autoritatilor.
Influenta sociala
Kalman (1961) prezinta stadiile influentei sociale (pe care o confunda in mod intentionat cu autoritatea normativa a grupului) ca fiind:
a. complianta: preluarea unui comportament in scopul obtinerii unei reactii favorabile din partea autoritatii;
b. identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii prin relatia cu cel de la care preia comportamentul;
c. internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate in consonanta cu sistemul axiologic personal.
Conformarea
nici la nivelul elevilor dintr-o clasa nu este simplu comportament de imitare, persoana care se va conforma va trebui sa adopte o strategie de integrare, demonstrand relatiile profunde dintre propria personalitate si valorile solicitate spre identificare. Cadrul didactic, numai in masura in care detine aceste informatii de psihologie sociala va putea interveni in situatii care pot degenera din conformare inobedienta. Ar trebui respinse doar atitudinile de conformare care nu dezvolta o gandire comparativa si critica. Grupul clasa, si chiar si cadrul didactic, tind sa-i valorizeze pozitiv pe aceia care se supun foarte usor normelor explicite dar este bine sa-i aprecieze si pe dizidenti pentru gandirea critica si curajul de care dau dovada. Fara conformare viata de grup si implicit, viata scolara in clasa ar fi imposibila. Ea asigura functionarea eficienta si coeziva a grupurilor sociale.
6. Dimensiunea inovatoare
Jean Thomas lanseaza conceptul educatie in schimbare si defineste inovatia ca : 'Acea schimbare in domeniul structurilor si practicilor invatamantului care are drept scop ameliorarea sistemului'.
Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezinta o conditie esentiala a optimizarii interactiunilor si a microdeciziilor educationale in universul grupului. Independenta atitudinala si de interventie a cadrului didactic in situatii de criza este dependenta de capacitatile inovatoare ale acestuia. Inovarea in planul relational al clasei de elevi nu este numai rezultatul presiunii fortelor sociale inovatoare ci si presiunile elevilor care actioneaza din interior.
In ceea ce priveste deciziile inovatoare este de mentionat necesitatea pastrarii si a identificarii unor spatii pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, in decursul fazei de interventie si de executie (spre exemplu in cazul unei interventii corectionale, pedeapsa, reactia elevului la momentul respectiv poate determina o schimbare atitudinala a cadrului didactic). Decizia in acest caz devine un purtator inovatie prin:
- fundamentarea sa informationala;
- coeficientul de noutate realizat;
Schimbarea
Ca trasatura ineluctabila a demersurilor manageriale ale cadrului didactic, presupune un set de corective aduse mereu actiunii educationale. Practica scolara nu poate fi privita la infinit ca un factor pasiv, datoria acesteia fiind de a reactiona cu receptivitate maxima la intreprinderi inovatoare.
Sansele introducerii inovatiilor la nivelul managementului clasei sunt mai ridicate, deoarece factorii de rezistenta structural-functionala la schimbare, in exemplul particular evocat, sunt mult diminuati. Agentul schimbarii, urmand modelul de analiza a lui Huberman, este insusii cadrul didactic. El nu constituie pentru demersurile inovatoare o amenintare, cu atat mai mult cu cat eventualele reprosuri externe (exogene) care i s-ar putea aduce cadrului didactic, ar face apel la traditionalism si nu ar fi intemeiate.
Inovatia la acest nivel al managementului clasei, porneste de la:
cunoasterea practicii educationale intr-un moment 't' al activitatii;
cunoasterea tendintelor si a traditiilor activitatilor educationale vizate;
cunoasterea orizonturilor de asteptare ale elevilor;
VI. Managementul instruirii
Asist. univ. drd. Bersan Otilia Sanda
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
O foarte interesanta lucrare dedicata domeniului managementului
clasei de elevi, ai carei autori au fost Froyen, L.A., & Iverson, A.M.
(1999) School wide and Classroom Management. The Reflective Educator-Leader
(3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, a propus o diferentiere
interesanta intre doua dimensiuni aplicative fundamentale ale
managementului clasei de elevi: managementul instruirii (cand profesorul se
afla in postura de a coordona spatiul, materialele, echipamentele
aferente, kinetica si proxemica elevilor, precum si a materialului de
studiu propriu-zis, integrate intr-o arie curriculara sau intr-un program
de studiu) si managementul problemelor disciplinare (se refera
la tehnicile procedurale necesare rezolvarii problemelor de
disciplina a clasei). Ideile centrale ale studiului au fost
sintetizate pe suport magnetic,intr-un CD, coordonat de profesorul Bill Calahan
de
Dimensiuni manageriale ale procesului instructiv:
Managementul ritmului procesului de instruire se refera la modul in care profesorul coordoneaza si directioneaza ritmul activitatilor in timpul orei:
evitarea discontinuitatii:
o schimbarea brusca a tipului de activitate - profesorul intervine brusc intr-o activitate in desfasurare fara a anunta acest fapt si ofera sugestii pentru o alta activitate
o abandonarea temporara a unui tip de activitate - profesorul lasa o activitate suspendata, trece la alta si revine la activitatea initiala
o abandonarea aparenta a unui tip de activitate si revenirea brusca dupa un interval de timp - varianta a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termina in aparenta o activitate, incepe alta si revine pe neasteptate la prima
o abandonarea unui tip de activitate inainte de finalizarea acestuia - profesorul abandoneaza o activitate, trece la alta si nu revine la prima
evitarea incetinirii ritmului:
o supraincarcarea - intervine cand profesorul este prea plictisitor
o supraincarcarea prin exces de explicatii - profesorul acorda prea mult timp indicatiilor si explicatiilor
o supraincarcarea prin exces de amanunte - profesorul devine excesiv de preocupat de detalii, in detrimentul ideii principale
o incetinirea ritmului prin utilizarea excesiva a materialului si echipamentelor aferente - profesorul utilizeaza materiale didactice si echipamente in mod excesiv, distragand atentia elevilor de la continutul comunicat
o fragmentarea inutila a activitatii - o activitate este prezentata fragmentat, desi natura ei nu implica acest tip de abordare
Promovarea activitatilor in grup: se refera la capacitatea profesorului de a capta si mentine atentia grupului pe parcursul activitatilor din timpul orei
managementul tipului de grup cu care se lucreaza
managementul responsabilitatilor la nivel de grup
managementul atentiei
Coordonarea structurii grupului
profesorul poate face apel la o gama variata de reactii pentru a suscita si a mentine atentia grupului pe parcursul orei. Cateva dintre tehnicile relatiei profesor-elev in aceasta directie sunt:
distribuirea echitabila a ocaziilor de afirmare a elevului ("Voi fi solicitat in timpul acestei ore")
ajutorul acordat individual membrilor grupului ("Profesorul este preocupat de mine si vrea sa reusesc")
explorarea posibilitatilor latente - ("Am timp sa ma gandesc")
investigarea comportamentului profesorului - ("Profesorul face eforturi speciale ca sa ma ajute sa raspund")
problematizarea la nivel superior - ("Profesorul se asteapta sa gandesc la aceasta problema")
aprobarea sau corectarea activitatii elevului ("Mi se va spune cu promptitudine daca activitatea mea este acceptabila sau nu")
lauda ("Profesorul este deosebit de multumit de activitatea mea")
constientizarea motivelor de lauda ("Profesorul imi va spune motivul/ele pentru care este multumit de realizarile mele la ora")
atentia fata de ceea ce au de spus elevii ("Profesorul este interesat de ceea ce am de spus")
acceptarea sentimentelor elevilor ("Profesorul imi intelege sentimentele si mi le respecta")
raporturile proxemice cu elevii ("Profesorul este apropiat de mine, dar nu ma deranjeaza")
respectul / politetea fata de elevi ("Profesorul ma respecta")
interesul personal fata de elevi ("Sunt mai mult decat un elev pentru profesorul meu; acesta imi face complimente")
afectiunea ("Profesorului ii place de mine/ ma apreciaza")
amanarea unei reactii ("Profesorul este nemultumit de ceea ce fac, dar nu este nemultumit de mine ca persoana")
coordonarea graduala a responsabilitatilor: profesorul creeaza sentimentul ca fiecare este responsabil de ceea ce se intampla la nivel de grup, prin cresterea nivelului de interactiune si feedback pentru toti elevii. Astfel, elevii vor incerca un sentiment de implinire si de responsabilitate, pentru ca se simt importanti in interiorul grupului; in felul acesta creste receptivitatea.
mentinerea atentiei prin miscarile profesorului in clasa, gestica, modulatii vocale, contact vizual.
Evitarea saturatiei (plictisului) se refera la abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul care poate interveni in timpul unei activitati in clasa. Aceasta se poate realiza prin abordarea progresiva a activitatilor, prin crearea varietatii si provocarea studentilor.
prezentarea progresiva a materialului de studiu - restructurarea programei cand nu se inregistreaza progrese in procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de elevi in raport cu o anumita tematica, fie din cauza oboselii acestora,
varietatea - starnirea interesului si implicarea elevilor in activitati care solicita spiritul de cercetare si interesul
provocarea - utilizarea de materiale si antrenarea in activitati care ii provoaca pe elevi sa iasa din rutina scolara
Prezentarea succesiva a activitatilor si integrarea activitatilor instructive suplimentare
Coordonarea recapitularii zilnice a materiei are in vedere organizarea unor sedinte recapitulative zilnice:
Sedintele recapitulative zilnice pot furniza un punct de plecare pentru invatarea unor notiuni noi. Acestea constituie o metoda buna de cuantificare a responsabilitatii, dar nu trebuie sa fie plictisitoare sau repetitive. Pentru a mentine interesul elevilor pentru recapitulare, profesorul trebuie sa evalueze noua lectie si sa adapteze recapitularea la specificul acesteia. De exemplu, prezentarea "recitativa" a unei informatii factuale se poate face prin tehnica jocului, in timp ce pentru activitatile in grup si rezumate se pot utiliza tabla si creta.
Coordonarea recapitularii prezentarilor/ lectiilor propriu-zise
Coordonarea recapitularii prezentarilor / lectiilor propriu-zise: profesorul ii poate ajuta pe elevi sa invete cum sa asculte si sa ia notite cu ajutorul unor strategii. Prin raportarea lectiei noi la cunostintele anterioare ii va ajuta pe elevi sa-si mentina atentia. De asemenea, o lectie poate fi predata intr-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale si a unor materiale suplimentare scrise, prin miscarea profesorului prin clasa si schimbarea distantei dintre profesor si elev, prin invocarea numelor elevilor din clasa in exemplele date. In timpul unei expuneri sau prezentari, gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat permanent.
*** Care sunt principalele modalitati de coordonare a recapitularii diverselor continuturi ale instruirii ?
Coordonarea lucrului individual in clasa
prezentarea sarcinilor de lucru: se prezinta in mod explicit scopul activitatii, precum si strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii sa-si focalizeze activitatea in directia dorita;
monitorizarea performantei: dupa enuntarea sarcinilor de lucru, se acorda un interval de timp pentru ca toti elevii sa inceapa activitatea. Apoi profesorul se poate deplasa printre elevi, ajutandu-i pe cei care intampina probleme; pune intrebari pentru a conduce activitatea intr-o anumita directie sau le arata celor care lucreaza in perechi cum sa se ajute unul pe celalalt fara sa-si ofere rezolvarea
evaluarea: se pune accent pe tipurile de activitati care ofera profesorului informatii asupra modului de gandire si a capacitatilor comprehensive ale elevilor mai curand decat pe cele care demonstreaza capacitatea elevilor de a rezolva corect o tema
Coordonarea temelor pentru acasa
Coordonarea temelor pentru acasa: profesorul discuta cu elevii pretentiile pe care le are in legatura cu tema data, exemplificand prin teme bine efectuate din orele anterioare. Volumul temelor variaza in functie de nivelul clasei si de obiectivele lectiei; se prefera teme reduse cantitativ, dar regulate, precum si teme care apeleaza la gandire. Se verifica temele.
Coordonarea discutiilor in clasa
discutiile vor fi incurajate si printr-o dispunere specifica a scaunelor in clasa, astfel incat elevii sa se poata vedea unul pe altul. Profesorii trebuie sa planifice tipul de discutie in clasa, sa comunice aceste metode elevilor si sa le revizuiasca periodic.
Cateva metode de incurajare a discutiilor in clasa:
o prezentarea si exemplificarea deprinderilor necesare in angajarea unei discutii;
o elevii trebuie lasati sa determine singuri scopul discutiei pentru a le creste interesul fata de acest tip de activitate;
o trebuie stabilit cine vorbeste, intervalul de timp acordat fiecarui vorbitor, ordinea in care se intervine in discutie, tipul si volumul de asistenta care se poate acorda elevilor care refuza acest tip de activitate, cum se poate decide cand discutia pe o anumita tema trebuie sa se sfarseasca. Discutia va decurge mai firesc daca profesorul ofera in prealabil un plan al acesteia si evalueaza calitatea acesteia pe parcurs;
o de asemenea, trebuie sa incurajeze clasa sa manifeste respect fata de vorbitor, folosind observatiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor observatii / comentarii, sau solicitand un elev sa rezume observatiile unui coleg inainte de a-si performa propriul discurs.
Coordonarea proiectelor si a invatarii prin problematizare (problem-solving sessions)
Pentru aceasta, elevii vor primii intervale de timp in care sa reflecteze asupra problemelor in chestiune. Durata intervalului de gandire si gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflectiei cresc progresiv pe parcursul anului scolar. In timpul intervalului "de gandire" elevii isi pot nota, intr-o forma scurta, ideile proprii. Profesorul poate prezenta stadiul in care se afla rezolvarea problemei(lor) respective, astfel ca elevii sa poata urmari intregul proces. In felul acesta, elevii pot aborda problemele din diverse perspective si pot formula concluzii la sfarsitul unei astfel de lectii.
Abordarea de catre profesor a problemelor colaterale disciplinei procesului instructiv:
Angajarea in activitati nesolicitate de sarcina de lucru
intervine in timpul orelor de lucru individual in clasa si se refera la angajarea elevilor in activitati care nu au legatura cu sarcina de lucru. Pentru a rezolva aceste inconveniente, profesorul poate:
sa reaminteasca o data intregii clase ca este momentul sa treaca la lucru
sa pastreze contactul vizual cu clasa si sa nu se lase el insusi absorbit de alte activitati
sa-i invete pe elevi sa nu-si intrerupa activitatea in timp ce asteapta ajutorul / asistenta profesorului
sa plaseze in dreptul elevilor care manifesta acest comportament un semnal vizual, desemnand "timpul datorat" de cel /cei care irosesc timpul de lucru
Vorbitul fara permisiunea profesorului (in timpul procesului de predare)
Pentru a remedia acest comportament, profesorul trebuie sa stabileasca in mod explicit coordonatele comportamentului elevilor in timpul predarii (ex.: interdictia de a interveni verbal fara anuntarea prealabila prin ridicarea mainii si fara a fi primit permisiunea profesorului in acest sens). Daca problema persista, profesorul trebuie sa apeleze mai energic la simtul responsabilitatii individuale, utilizand, dupa caz, consecintele pozitive si negative ale comportamentului - cele negative se refera la "timpul datorat" si la intervale de eliminare.
Vorbitul fara permisiunea profesorului (pe parcursul intregii ore)
in cazul acesta, profesorul poate utiliza urmatoarele strategii:
sa discute cu elevul respectiv un program de "pastrare a linistii" atunci cand este necesar
sa mentioneze masurile pe care le va lua daca situatia persista
sa defineasca intervalul de "pastrare a linisti" ca interval pe care elevul in cauza il va petrece intr-o zona izolata a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care perturba linistea nu i se permita sa intervina in discutiile purtate in clasa
sa avertizeze si sa admonesteze verbal o singura data elevul in cauza
in cazul in care abaterea se repeta, elevului i se va cere sa prelungeasca "pastrarea linistii" pana la sfarsitul orei si eventual in ora urmatoare, dupa caz
se va aduce la cunostinta elevului ca "datoreaza timp" dupa terminarea orelor pentru fiecare situatie in care vorbeste in timpul intervalului desemnat pentru "pastrarea linistii"
daca elevul respecta regulile stabilite, va fi recompensat
daca mai multi elevi vorbesc continuu in timpul orei, profesorul marcheaza pe o lista tipul de discutii adecvate precum si pe cele inoportune, folosind spre exemplificare si situatii din timpul orelor anterioare
daca dupa doua saptamani de la implementarea acestui plan nu se inregistreaza nici o ameliorare a comportamentului, se elaboreaza o strategie care sa implice si parintii
Refuzul de a ridica mana
Este util ca profesorul sa stabileasca un interval al lectiei in care elevii urmeaza sa-si anunte raspunsul prin ridicarea mainii si intervale in care nu este cazul s-o faca. Dupa stabilirea acestor distinctii, profesorul ignora pe cei care raspund fara sa se anunte in prealabil si ii solicita pe cei care ridica mana.
Incapacitatea de a asculta discursul profesorului
si refuzul de a indeplini indicatiile verbale ale acestuia
Mai intai, se stabileste o regula generala cu privire la modul in care discursul profesorului trebuie urmarit de catre elevi, care trebuie sa includa si consecintele pozitive si negative. Este util ca profesorul sa aprecieze efortul elevilor de a-si pastra atentia si de urmari indicatiile pe parcursul orei.
Prezentarea cu intarziere sau incompleta a temelor si sarcinilor de lucru
Se planifica din timp modul de abordare a temelor pentru acasa prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent si ferm, astfel incat elevii sa cunoasca cerintele pentru obtinerea notei / calificativului minim (pentru promovare). Se aduc la cunostinta parintilor cerintele si natura temelor si sarcinilor de lucru. Se acorda elevilor timp de reflectie in clasa atunci cand primesc o sarcina de lucru / tema noua sau dificila.
Intarzierea la ore si absenteismul
Se adopta sisteme de evaluare care acorda puncte pentru participarea la ora si efortul depus de elevi. Ca sa incurajeze participarea la ora, profesorul poate intampina elevii la usa, salutandu-i pe fiecare in parte, pe masura ce acestia intra in clasa. Lectia va debuta imediat dupa inceputul orei. Elevii trebuie sa fie instiintati asupra masurilor ce vor fi luate cand intarzierea devine un obicei
Lipsa (refuzul) motivatiei / inactivitatea
Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul trebuie sa dispuna de informatii corecte cu privire la nivelul elevilor si sa ia in considerare toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivatiei. Profesorul trebuie sa fixeze un nivel standard de succes, pe care sa-l discute cu elevul in cauza, stabilind impreuna cu acesta nivelul pe care isi propun sa-l atinga. Profesorul trebuie sa fie calm si sa sustina efortul celor in cauza.
Frauda (copiere, etc.)
Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie sa deprinda tehnicile minimale de lucru in grup, de dozare a timpului. Profesorul trebuie sa fie atent ca frauda poate interveni in orice moment si trebuie sa monitorizeze clasa pentru evitarea acestui fapt (securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei si a spatiului din jurul acesteia de orice materiale, pastrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clasa)
Teama fata de formele de testare
Unii elevi devin tematori atunci cand sunt testati. Profesorul ii poate ajuta urmarind si inregistrand comportamentul acestor elevi la test, modul de abordare a testarii, recomandandu-le apoi alte modalitati de abordare a testarii care sa elimine teama. Testarile frecvente si mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene. Daca este cazul, profesorul poate discuta cu parintii si apela la ideile si sprijinul acestora.
VII. Managementul problemelor disciplinare
Asist. univ. drd. Bersan Otilia Sanda
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
Managementul problemelor disciplinare se refera la tehnicile procedurale necesare rezolvarii problemelor de disciplina a clasei.
Aprecierea simtului de raspundere
Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea daca acesta corespunde asteptarilor si daca elevii dovedesc simt de raspundere. Profesorul trebuie sa pastreze contactul vizual cu clasa (s-o "scruteze" frecvent), sa se miste prin clasa in timpul lucrului independent, apreciind efortul sustinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora. Apreciati comportamentul adecvat prin zambet, inclinarea aprobativa a capului, laude, remarci compatibile cu varsta elevilor, in mod frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat in scris, prin notificari adresate direct elevului sau parintilor / supraveghetorilor, incluzand certificate de merit. De asemenea, profesorul poate sa arate aprecierea dand elevului sarcini suplimentare si laudandu-l pentru eforturile lui zilnice. Exemplu: ", ai simt de raspundere. Vad ca esti atent si interesat." ", interventia ta ne-a ajutat sa intelegem mai bine problema".
Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat:
Profesorul aduce la cunostinta elevilor un numar de acte comportamentale neadecvate (observabile de catre acestia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie sa determine daca aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, masuri ulterioare de corectie, etc. Elevii trebuie instiintati de la inceput care sunt masurile carora vor fi supusi in cazul comportamentului neadecvat (ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbala blanda, aluzii si avertismente, exemplele pozitive, tehnica "timpului datorat", eliminarea).
Ignorarea:
Profesorul trebuie sa ignore un elev care poate reactiona negativ la admonestarea verbala blanda sau al carui comportament neadecvat nu lezeaza desfasurarea orei. Profesorul trebuie sa gaseasca ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile si iresponsabile, sa interactioneze pozitiv cu elevul si sa ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.
*** Identificati trei situatii educationale specifice la nivelul clasei de elevi, in care ignorarea este mai profitabila decat alte strategii de interventie.
Controlul proxemic:
profesorul se deplaseaza in spatiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.
Admonestarea verbala blanda:
Aceasta metoda se aplica atunci cand elevul nu realizeaza ca are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului in cauza, insotind admonestarea blanda cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: "Andreea, trebuie sa vizionezi acest film. Aminteste-ti care e regula noastra - Fii gata sa inveti"
Amanarea:
intervine cand un elev incearca in mod insistent sa atraga atentia asupra propriei persoane. Ex.: " , daca ai o plangere, o discutam la momentul potrivit". " , incepi sa palavragesti fara rost. Noteaza-ti ce ai de spus si asteapta pana vei primi raspunsul la timpul cuvenit"
Asezarea diferentiata a elevilor in clasa:
Profesorul trebuie sa aseze mai aproape de catedra / tabla pe cei care au probleme de acuitate vizuala / auditiva sau pe cei care necesita mai multa asistenta. De asemenea, aranjamentul trebuie sa tina seama si de aptitudinile elevilor.
Tehnica "timpului datorat":
se aplica in cazul in care timpul irosit in clasa din cauza comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta din timpul lui liber. Se fixeaza intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie sa decida care va fi activitatea elevului in intervalul de "timp datorat". Ex.: " , tu trebuie sa asculti cand altcineva vorbeste". Daca elevul continua sa vorbeasca, profesorul ii comunica: " , datorezi doua minute"
Eliminarea:
Eliminarea in spatiul clasei, intr-un loc special desemnat. Profesorul stabileste dinainte durata eliminarii, astfel ca aceasta sa fie compatibila cu varsta / nivelul elevului; se foloseste un cronometru pentru a urmari respectarea intervalului de catre elev; elevii de varsta mica trebuie insotiti pana la locul respectiv; daca elevul are acelasi comportament dupa ce revine la loc, va fi trimis inapoi; profesorul trebuie sa pregateasca un formular care va trebui completat de elev, cu scopul ca acesta sa reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta o discutie coerenta cu elevul.
Instiintarea parintilor / supraveghetorilor
Parintii / supraveghetorii vor fi instiintati cu privire la comportamentul elevului si li se va sugera sa induca acestuia un comportament responsabil. In orice caz, metoda nu poate fi aplicata in cazurile de comportament neadecvat "cronic".
Angajamentul scris:
reprezinta o solutie cooperanta pentru rezolvarea problemelor disciplinare in cazul in care masurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include asteptarile profesorului (clar formulate), consecintele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum si intervalul de timp in care se asteapta remedierea. Profesorul trebuie sa-i invete pe elevi cum se alcatuiesc aceste angajamente si sa-i ajute sa aleaga si sa administreze singuri posibilele consecinte si masuri.
Stabilirea regulilor de comportament in afara clasei:
Daca elevii sunt pusi sa supravegheze activitatile din pauza, se vor mandri ca sunt tratati ca niste adulti. Cei care incalca regulile trebuie sa suporte consecintele. Profesorul stabileste o lista de tipuri de comportament in spatiul respectiv (acceptabil si neacceptabil) si o lista de masuri in cazul nerespectarii regulilor. Profesorul trebuie sa identifice modalitati de permanentizare a supravegherii pe holuri si sa ofere un feedback pozitiv elevilor cand comportamentul s-a imbunatatit.
Masurile coercitive:
Acestea trebuie utilizate cu grija, deoarece sunt considerate interventii radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt, planificate tipului de comportament rezistent la alte solutii mai simple.
VIII RELATII EDUCATIONALE - INTERACTIUNI EDUCATIONALE IN CLASA DE ELEVI
Asist. univ. drd. Bersan Otilia Sanda
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
Existenta umana ar fi greu de conceput in afara relatiilor sociale, variate, multiforme si care actioneaza in planuri diferite. Un caz aparte al relatiilor sociale il ocupa relatiile interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca :
Definitie:
' legaturi psihologice, constiente si directe intre oameni.'
Conditiile de definire a relatiilor interpersonale sunt, dupa opinia aceluiasi autor:
caracterul psihologic atesta faptul ca la infaptuirea actului respectiv participa intregul sistem de personalitate al indivizilor implicati in vederea obtinerii reciprocitatii;
caracterul constient, presupune implicarea in actul respectiv a persoanei constienta de sine si de celalalt, de nevoile si de asteptarile reciproce;
caracterul direct atesta importanta sau necesitatea unui minim contact perceptiv intre parteneri, contactul 'fata in fata'.
Aparitia, dezvoltarea si functionarea relatiilor interpersonale este dependenta de simultaneitatea actionala, de prezenta concomitenta a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relatiilor interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influentata de specificul situatiei sociale respective, fara a influenta in vreun fel existenta relatiei interpersonale respective.
Caracterul etic si formativ al relatiilor educationale
Toate ramificatiile relationale din clasa de elevi formeaza in plan psiho-social o categorie aparte de relatii interpersonale. Acestea sunt si in cazul grupului clasa o mixtura intre social si psihologic, intre componenta lor obiectiva si componenta lor subiectiva. in cazul clasei de elevi relatiile interpersonale imbraca si un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avand in vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta si consolida componenta axiologica a personalitatii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat si un alt caracter al relatiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestari sociale in constructia personalitatii.
Elevul, in conditiile vietii scolare, nu traieste izolat, ci intr-un angrenaj social, viata sa afectiva, activitatea intelectuale si nu mai putin cea profesionala desfasurandu-se in interiorul si in interdependenta cu mediul socio-scolar inconjurator sau in conditiile date de acesta (Collier, G., 'The Management of peer - Group Learning', Society For Research Into Higher Education, Surrey, 1983).
Copilul stabileste relatii interpersonale inca din frageda copilarie, cu mama, cu familia sa, in timp ce pe masura dezvoltarii sale procesul de socializare (acceptata ca sporire a capacitatii de adaptare la mediul social si stabilire a unor relatii diversificate cu mediul social) se amplifica. Relatiile copilului cu grupurile sociale in care se va integra de-a lungul existentei sale (in cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importanta deosebita, atat asupra evolutiei sale, ca persoana in permanenta devenire, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate (in cazul de fata, invatarea).
Indeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului respectiv relatii functionale de interdependenta, in vederea atingerii scopului comun propus. Pe de alta parte, pe langa relatiile legate stricti de natura obligatiilor sau a activitatilor, viata in grup comporta totdeauna si aspecte emotional-afective, precum si momente de tensiune si conflict.
Coloratura afectiva a relatiilor educationale
este determinata, in mod firesc, de faptul ca viata colectiva in mediul clasei de elevi, dezvolta, treptat si gradat, valori, norme, convingeri, care exercita atat influente cat si constrangeri asupra indivizilor. in acelasi timp, raporturile functionale si de comunicare dintre elevi in momentul indeplinirii unor sarcini comune contureaza o ierarhie de status-uri de care se leaga aprecierile diferentiate ale membrilor grupului clasa. 'Aprecierea diferentiata este posibila - spune Carducci, J. in'The Caring Classroom', Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989- datorita faptului ca persoana imprima actului social un specific personal, ca expresie a trasaturilor sale psihologice si in acelasi timp, asimileaza tot intr-un mod personal, realitatea socio-psihologica existenta. In acest sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajati in activitati cu scopuri comune si care dezvolta in interiorul sau o intreaga retea de simpatii, antipatii si raporturi de indiferenta care odata conturate, exercita o influenta puternica asupra vietii colective.
In primul rand faptul ca personalitatea elevului se contureaza si se manifesta in interdependenta cu viata grupului din care el face parte, cu normele si valorile pe care acesta le dezvolta, constituie un argument definitoriu al covarsitoarei importante a grupului clasa pentru rolul de multiplu fundal al relatiilor interpersonale dezvoltate aici.
Interactiunea educationala
In ceea ce priveste interactiunea educationala, aportul etnometodologiei in abordarea acestui subiect este majoritar. Domeniul stiintific anterior pune pe seama interactiunilor din clasa de elevi toate aspectele de tip pozitiv si negativ in planul relatiilor educationale. Interactiunea in clasa de elevi produce o organizare sociala a clasei, sau asa cum ar spune Mehan, o ordine instituita a clasei, aceasta ordine e sursa inegalitatii, a succesului sau a insuccesului adaptativ in clasa de elevi.
Activitatile instructionale, arata Ullich (vezi Ullich, Dieter, 'Padagogische Interaktion', Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995), presupun atat o organizare de tip secvential (intrebari, raspunsuri, evaluare) cat si o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfasurare, incheiere) in a caror dinamica elevul se integreaza prin strategii interactionare diferentiate. Structura de adaptare dezvoltata de elevi in asemenea situatii este
Competenta sociala a elevului acceptat ca o capacitate a acestuia de a surprinde logica sociala din clasa, in mod diferit fata de logica didactica (strategia elevului de a decripta expectantele profesorului. Originile competentei sociale se regasesc in familie, cand se bun bazele inteligentei sociale, insa consolidarea acesteia este validata in contextul sociorelational al clasei de elevi.
Aceasta forma grupala ofera tinerilor ce o compun posibilitatea de a stabili relatii si interactiuni atat in plan scolar cat si extrascolar. In aceste contexte elevul se comporta diferit sau constant fata de membrii grupului pe care are ocazia sa-i cunoasca si sa-si formuleze elementele unei posibile judecati de valoare asupra acestora. Interevaluarea poate fi realizata cu succes in si prin intermediul interactiunilor educationale.
Un aspect fundamental al acesteia il constituie interactiunea pe verticala, profesor - elev, care influenteaza in mod hotarator atmosfera din clasa, cadrul didactic fiind acela care contribuie la augmentarea coeziunii sau care, dimpotriva, prin atitudinile sale duce la dezbinarea, fragmentarea grupului clasa.
Interactiunea educationala este un aspect, o forma din multitudinea si varietatea relatiilor interpersonale in clasa de elevi. in ceea ce priveste o posibila clasificare a relatiilor interpersonale in clasa de elevi, criteriul utilizat il reprezinta nevoile si trebuintele psihologice resimtite de elevi atunci cand se raporteaza unii la altii. Prin exploatarea acestui criteriu rezulta urmatoarele tipuri de relatii interpersonale in clasa de elevi:
relatii de intercunoastere;
relatii de intercomunicare;
relatii socio-afective (afectiv-simpatetice)
relatii de influentare.
Relatii de intercunoastere
Deriva din nevoia psihologica de a dispune de unele informatii cu privire la celalalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cat informatiile de care dispune un cadru didactic la un momentdat despre elevi sai si, un anumit elev despre ceilalti colegi, sunt foarte diverse si consistente, cu atat universul dinamic al interactiunilor respective este mai viguros. Cand informatiile sunt mai limitate, sansele instaurarii neincrederii si a suspiciunii intre parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, inceputul si sfarsitul acestui tip de relatii interpersonale, il constituie imaginea partenerilor unul despre celalalt si despre ei insisi.
Reprezentarile interpersonale, sunt un subiect preferential al sociologiei educatiei si constituie variabile definitorii ale interactiunilor din clasa de elevi. Inertiile perceptive, stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuatia personala a profesorului, etc., sunt tot atatea exemple edificatoare ale deficientelor potentiale inregistrate in interactiunile educationale ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoastere.
Relatii de intercomunicare
Apare ca o rezultanta a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci cand intra in interactiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informatii, de a comunica. Clasa ca univers al comunicarii, prin excelenta, constituie pentru elevi un univers deschis provocarilor informationale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente si intense la adresa situatiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
Domeniu abordat in cadrul sociologiei educatiei comunicarea in interiorul clasei de elevi (un exemplu foarte bine cunoscut il reprezinta Bernstein cu renumita sa 'Teorie a Codurilor Lingvistice') poate fi privita critic din urmatoarele puncte de vedere:
modelele comunicarii interpersonale in clasa;
contextul in procesul de comunicare interpersonala;
aspecte particulare ale negocierii in procesul de comunicare interpersonala;
aspectele nonverbale ale comunicarii interpersonale.
Toate acestea vor putea fi detaliate in subcapitolul destinat comunicarii interpersonale in clasa de elevi. Ceea ce poate fi mai relevant pentru relatiile de intercomunicare (in legatura cu coloratura acestora) sunt situatiile de perturbare a comunicarii: filtrarea informatiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea, etc. Nesolutionate in spatiu temporal adecvat, asemenea fenomene pot sa se transforme in autentice situatii de criza educationala, solutionate cu suficienta dificultate.
IX RELATII EDUCATIONALE
Asist. univ. drd. Bersan Otilia Sanda
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
Relatii socio-afective
Sunt rezultatul interventiei unei nevoi de tip interpersonal ce are in vedere schimbul de emotii, sentimente si structuri de tip afectiv-simpatetice, creionandu-se astfel un nou tip de relatii interpersonale, relatii afectiv-simpatetice, care presupun relatii de simpatie si antipatie, de preferinta si de respingere reciproca intre membri clasei de elevi.
Atractia interpersonala are la baza o serie de emotii ce pot fi intelese ca modificari organice, fiecare dintre aceste modificari avand drept cauza un proces fiziologic: refluxul declansat de excitatia venita de la obiect. Atitudinile Eului sunt simtite de catre constiinta ca emotii, in inteles general; iar in inteles special, emotiile sunt fapte de constiinta care raspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emotional, in derularea acesteia nu intervine orice fel de judecata de valoare. Emotiile provin din atitudini rapide si pripite, cu un grad mare de dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emotiile (ca fundamente ale relatiilor afectiv-simpatetice) au tendinta de a se combina intre ele, in mod atat de intim , incat nu exista posibilitatea de a le separa intre ele. Prin aportul experientei socio-interactionare, ele se alipesc starilor de constiinta si creeaza impresia de armonie sau de conflict intre anumite parti ale personalitatii. Aceasta imagine interioara este proiectata de foarte multe ori sub forma unor 'goluri personale' care solicita in plan exterior o completare, o complementaritate, in plan relational.
Explicarea mecanismului interior de expansiune sociala in plan relational (vezi, Strumpf, Carl, 'Affectivitat', Laut Verlag, Munchen, 1982), a universului afectiv al indivizilor cuprinsii in clasa, aduce contributii fundamentale cu privire la dinamica relatiilor afectiv-simpatetice in grupul-clasa. Caracteristicile fundamentale ale relatiilor afectiv-simpatetice in clasa (la elevii de varsta scolara) sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproportia dintre amploarea afectiunii si cauza, nevoia de reciprocitate in schimburile afective pozitive si supraevaluarea trairilor atunci cand le constientizeaza.
Nu trebuie pierdute din vedere influentele mediului social al clasei de elevi, nici cele ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivitatii elevilor. Spre exemplu, o atitudine contradictorie fata de zambet si ras, atunci emotia reconfortanta de veselie si starea de buna dispozitie vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile in planul capacitatilor interactionare ale elevilor. Relatiile afectiv-simpatetice sunt o conditie pentru dezvoltarea personalitatii elevilor.
Relatii de influentare
Clasa de elevi ca un univers socio-relational complex dezvolta o varietate de relatii si interactiuni din care elevul deprinde o serie de norme si valori pe care le dezvolta pe termen lung. Aceasta deprindere, internalizare sau chiar invatare sociala este dependenta de functionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de mentionat la acest nivel ca relatiile interpersonale de influentare nu se manifesta doar ca rezultante ale unor afinitati personale ci, sunt determinate si de pozitia pe care o ocupa fiecare in ierarhiile subiective si obiective ale grupului clasa. Totodata, asemenea interactiuni soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participarii constiente sau inconstiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului clasa. Asemenea constatari au contribuit la alimentarea unor puncte de vedere interesante (vezi Andreeva,G.,1986, Radu, Ioan, Ilut Petru, Matei Radu, 'Psihologie Sociala', Editura EXE srl, Cluj Napoca, 1994) potrivit carora relatiile interpersonale au in primul rand un caracter impersonal, esenta lor rezinand in interactiunea rolurilor, functiilor si a statutelor sociale. Subcapitolul ulterior va avea ca obiectiv prezentarea detaliata a relatiilor de influenta interpersonala in cadrul clasei.
Caracteristicile demersului de influenta educationala
A fi un cadru didactic performant inseamna a fi o prezenta semnificativa atat in viata obiectiva cat si in viata subiectiva a elevilor. in ciuda asimetriei constitutive existente in clasa de elevi - referitoare la statutul de superioritate a profesorului - , relatia profesor-elev nu mai poate fi conceputa ca o relatie de dependenta a elevului de profesor sau ca o relatie de comunicare abstracta. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunostintelor de specialitate, ci deriva si din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice adaptandu-le situatiilor educationale, de a repartiza responsabilitati elevilor, (apeland chiar si la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare in grup, de a valorifica valentele relatiei profesor-elev in sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce am mentionat pana in momentul de fata se poate observa faptul ca asa-numita autoritate se poate confunda cu forta influentei educationale in clasa.
Procesul de influenta educationala este definit in majoritatea lucrarilor de specialitate ca 'actiune educationala organizata si structurata, exercitata asupra unei persoane - elev - in vederea construirii, formarii sau schimbarii unor comportamente, atitudini,etc.' (Ullich, 1995 - Ullich, Dieter, 'Padagogische interaktion', Beltz Verlag, Weinheim und Basel,1995). Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi insa, procesul de influenta educationala poate fi analizat din doua perspective diferite:
influenta personala a profesorului atat ca leader cat si ca factor exterior;
influenta de grup guvernata aparent de factori formali sau nonformali;
Otilia Ivanescu, arata in, 'Clasa de elevi - aspecte sociorelationale' - Universitatea din Bucuresti, Master Consiliere 1998, ca influenta personala a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta si descrisa in general ca fiind o 'capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, in speta al elevilor; in aproape fiecare moment profesorul initiaza actiuni prin care afecteaza comportamentul elevilor'; spre exemplu, le poate cere sa fie atenti, sa indeplineasca anumite sarcini, etc., iar elevii le fac bine daca influenta profesorului este foarte mare.
Ar putea fi descrise patru conditii sau factori ce modeleaza influenta anterior descrisa: relatia afectiva stabilita intre elevi si profesor, perceptia elevului asupra profesorului, folosirea in exces a influentei si gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizata de catre profesor:
Relatia afectiva existenta intre elevi si profesor
poate avea o influenta pozitiva sau negativa asupra relatiilor sociale stabilite la acest nivel; in general, daca exista o relatie afectiva de natura pozitiva, acest fapt va determina adoptarea de catre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putand duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilitati, iar daca exista o relatie afectiva negativa se pot constata reactii de respingere din partea elevilor, inmultirea atitudinilor 'originale', consolidarea lipsurilor si defectelor, scaderea ratei de invatare. Acest tip de relatie afectiva stabilita intre elevi si profesor este independenta de competentele profesionale ale acestuia.
Perceptia interpersonala profesor-elev
se refera in special la cunostintele, competenta si statutul profesorului; modul in care sunt percepute toate acestea de catre elevi determina influenta profesorului asupra clasei. Daca toate acestea sunt percepute ca atare si solicitate de catre elevi, este evident ca se ofera spatiu de crestere a influentei acestuia. in caz contrar, exista situatiile tipice cand elevii se plang in privinta diverselor sarcini solicitate de catre profesor. Raportat la desfasurarea intregului an scolar exista diferente de percepere si implicit de influenta a profesorului: spre exemplu, intr-un caz particular al managementului clasei de elevi, inceputul anului scolar, este dificil ca perceptia elevilor sa fie corecta, iar spre sfarsit se imbunatateste, definitivand practic tipurile de influente pe care profesorul le poate exercita.
Folosirea in exces a influentei de catre profesor
duce la crearea impresiei ca toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivand cerinta respectiva numai prin influenta personala, recurgand fie la amenintari, fie la diferiti stimuli ai motivatiei extrinseci. Dar folosirea in exces a acestei forte care este influenta personala determina o scadere a acesteia si, chiar daca s-a manifestat repetat cu precadere asupra unui singur elev, are efect asupra intregii clase, modificand perceptia asupra profesorului. Este deci indicat sa fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar in cazul in care exista diferite tulburari de comportament ale elevilor (perturba activitatea didactica), este mult mai eficient sa nu fie folosita pentru combaterea acestora, forta, amenintarea, cearta, etc. (identificate ca situatii de criza educationala); in asemenea situatii cea mai indicata atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se pozitiona langa elevul perturbator, si de a-si aseza prieteneste palmele, ferm dar prieteneste pe umerii elevului; un asemenea tip de comunicare tacita este eficient si amplifica puterea de influenta a profesorului;
Gradul de individualizare a strategiilor de interventie ale cadrului didactic
ofera acestuia posibilitatea de a-si arata respectul fata de personalitatea fiecarui elev si creeaza sansele intensificarii motivatiei intrinseci, iar la nivelul relatiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee in jurul unor lideri. in individualizare fiecare face un lucru diferit, potrivit cunostintelor si aptitudinilor sale si determina modul in care elevii maximizeaza pedepsele sau recompensele. in sistemul neindividualizat, toti elevii sunt pozitionati la acelasi standard, realizand aceleasi sarcini si fiind evaluati dupa criterii identice se poate induce o presiune asupra elitelor pentru a scadea performanta; din punct de vedere profesoral elevii sunt nemotivati si frustrati. Un minus al individualizarii il constituie acela ca elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competenta profesorului, cele zece minute acordate saptamanal unui asemenea exercitiu relational fiind insuficiente.
Un rol primordial in reglarea mecanismelor influentei educationale il are
Spatiul personal si teritorialitatea
Hall (1966) declara ca omul nu se termina acolo unde se termina epiderma lui, fiind posesorii unui spatiu personal care nu se vede, si Hayduk (1978) edifica modelul trifactorial al spatiului personal, rezultand un cilindru cu trei diametre diferite: la cap, la nivelul organelor genitale si la corp. In urma sintezei analitice rezulta urmatoarea structura a spatiului personal, cunoscuta si sub denumirea de 'Zone Hall':
intima: 40-50cm - distanta de la care purtam o conversatie cu prietenii;
personala: 50-75cm - asigura comunicarea verbala optima;
sociala: 2-3m - asigura relatiile oficiale, relatiile de serviciu;
publica: 5-10m - asigura anumite relatii sociale;
Dupa observatia lui Hall, copiii au o nevoie mai mica de spatiu decat adultii, cadrul didactic urmarind treptat o diminuare a acestuia in functie de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situatiilor interactionare.
Toate elementele anterior prezentate cu referire la fenomenele de influenta educationala impusa de cadrul didactic asupra elevilor, reprezinta un corpus destul de fragmentat la o prima analiza, insa isi poate creiona identitatea si unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a doua forta de influenta educationala. Se poate vorbi despre un grup, in cazul clasei de elevi, in situatia in care aceasta s-a diferentiat clar de celelalte clase, daca se poate creiona un adevarat sistem social ce-si dezvolta propriile standarde si influenteaza comportamentul membrilor, creand o dinamica la nivel de roluri, statute si subgrupuri.
O directie de investigatie ce ar putea fi incadrata in structura influentei sociale se refera la manifestarea autoritatii in clasa de elevi. Investigatiile privitoare la:
Autoritatea educationala
studiaza indeosebi aspectul psihologic al acesteia, punand in corelatia ariile de manifestare ale acesteia cu diferite variabile personalitare. Abundenta investigatiilor pedagogice dedicate subiectului anterior, foarte multe dintre ele chiar experimentale, sunt motivate de transformarea in loc comun a ideii ca performanta individuala si chiar performanta grupului sunt determinate intr-o masura foarte ridicata de structura de autoritate a comandamentului grupului, in general, si a autoritatii cadrului didactic, in special.
Opinii foarte precise
si recomandate, emise de catre profesorul Dan Potolea de
'influenta nondistribuita'- purtatorul acesteia este persoana cadrului didactic, investita oficial cu o serie de atributii interactionare (si cu continut deontologic);
'influenta distribuita'- are ca purtator pe fiecare individ al grupului respectiv, potential lider informal al clasei;
Tendintele actionale ale membrilor clasei de elevi probeaza o anumita flexibilitate relationala izvorata din coexistenta celor doua forme de influenta educationala. Pentru influenta nondistribuita, dupa P. Golu (1974) identificam urmatoarea corespondenta psihologica a principalelor acte interpersonale: perceptie si gandire relatii socioperceptive limbaj perceptiv relatii de comunicare afectivitate relatii preferentiale aptitudini si deprinderi relatii functionale insusiri temperamentale dimensiunea dominare-supunere. in conformitate cu acestea asistam la cristalizarea unor retele comunicative si socioafective puternic individualizate.
Important de mentionat la nivelul dinamicii si procesualitatii relatiilor interpersonale, este faptul ca influenta educationala poate functiona ca si criteriu de analiza a interactiunilor din clasa de elevi (Ullich, 1995):
relatii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor in vederea realizarii unui efectiv comun;
relatii de competitie: bazate pe rivalitatea partenerilor in atingerea unei tinte individuale;
relatii de conflict: bazate pe opozitia mutuala a partenerilor raportata la un scop indivizibil;
Toate aceste tipuri relationale propun o reflectie amanuntita asupra relatiilor dintre cooperare si competitie. Scoala americana a folosit in mod traditional un sistem de evaluare a elevilor bazat pe competitie. Acesta este cu siguranta un important motiv in explicarea faptului ca americanii apreciaza foarte mult motivarea competitionala. Faptul ca scoala reflecta nivelul cultural al societatii nu este deloc o surpriza. Un studiu al lui Nelson si Kegan, 1972) ne arata ca o persoana, cu cat ramane mai mult in scoala, cu atat devine mai competitiva.
Competitia cauzeaza de asemenea o ostilitate generala care face ca multi studenti sa fie aspru criticati de un altul (poate in speranta de a-si construi propria imagine). Morton Deutsch (1979), a descoperit ca in comparatie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera ce duce la:
Elevi cu un ridicat nivel al anxietatii;
Elevi care se gandesc mai putin la ei si la munca lor;
Studenti cu atitudini reprobabile fata de colegi;
Studenti cu un sentiment de responsabilitate fata de ceilalti foarte scazut.
Deutsch a studiat timp de 35 de ani fenomenele anterioare, determinand o serie de concluzii importante pentru cadrul didactic: cu cat elevii sunt mai implicati in activitati ce necesita cooperarea, cu atat atmosfera generala in clasa va fi mai buna. Dezvoltarea diverselor interese intr-un rol specializat al sistemului cooperant, cresterea favoritismelor poate conduce la discriminare fata de membrii ce nu fac parte din grup, si la evolutia unui conformism excesiv in absenta opiniei majoritatii.
Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competitiei din clasa de elevi. Elevii se indreapta intotdeauna spre domeniile in care se simt puternici si, in contrast este aproape imposibil sa-i motivezi pe domenii ale vietii sociale in clasa in care ei nu se simt competenti.
Exista insa si situatii in care clasificarea relatiilor interpersonale, punand accent pe aportul influentei educationale in sensul actiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizata in urmatoarea maniera:
relatii de acomodare :partenerii se obisnuiesc, se ajusteaza unii dupa ceilalti;
relatii de asimilare :partenerii desfasoara un transfer reciproc de mentalitati si puncte de vedere, atitudini si comportamente, pana la un nivel la care subiectii pot gandi sau actiona identic;
relatii de stratificare: partenerii se pot structura dupa o ierarhie ce exploateaza statutele detinute de elevi;
relatii de alienare: partenerii, in imposibilitatea de a desfasura interactiuni reciproce, parasesc universul clasei, provocand anumite schisme intragrupale.
Circumscrisa unor jocuri competitive, scoala face necesara adaptarea de catre elevii inferiorizati, a unor strategii comportamentale susceptibile de a mentine o imagine de sine nefavorabila; in functie de importanta acestei inferioritati pot izvora o serie de reactii multiple: abandonarea situatiei respective, tentativa de atingere si de depasire a celui ce reprezinta 'competitivul', renuntarea la compararea cu ceilalti pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.
De foarte multe ori in clasa de elevi are loc o percepere gresita a ideii de competitie, si asa cum arata multi analisti ai domeniului, (Pages, Derghal, Monteil, etc.), aceasta competitie care exista si care ar trebui sa constituie fundalul de aplicare a competentelor dobandite, nu poate functiona in acelasi timp si ca baza sociala pentru formarea acestora. Numai o atentie sporita a cadrului didactic permite eficientizarea interventiilor in situatii percepute ca fiind situatii de criza educationala.
Universul relational al clasei de elevi, analizat din punctul de vedere al influentei educationale in contextul grupului scolar si abordat, din punct de vedere stiintific, sub auspiciile managementului clasei de elevi, devine unul dintre subiectele cele mai importante, de a carui cunoastere si aplicare depinde succesul demersului educativ al cadrului didactic.
X. Situatiile de criza educationala in clasa de elevi
Asist. univ. drd. Bersan Otilia Sanda
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
Nu putine sunt situatiile in care cadrul didactic se confrunta cu unele situatii aparent insolvabile care afecteaza prin obstaculare bunul mers al activitatilor din clasa.
Incercarea de definire a unei situatii de criza impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic:
Definitie:
Criza poate fi definita ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neasteptate dar si neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sanatatea ori siguranta clasei respective si a membrilor acesteia.
Definitia ar trebui completata cu o serie de elemente conexe cum ar fi,pe de o parte, precizarea gradului de periculozitate, a perceptiei reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul de probabilitate a evenimentului studiat.
Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla si solutiona o situatie de criza presupun un efort mare, strategii de interventie ferme dar prudente, un consum de energie nervoasa si fizica sporit, cu sanse de a determina consecinte greu de evaluat in planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative intrucat 'tentaculele' crizei tind sa puna stapanire si pe elemente conexe, aparent neimplicate in situatia generatoare.
Extensia crizei este favorizata si de interventiile stangace ori chiar de noninterventiile cadrului didactic nepregatit si neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimentiala. De obicei situatia de criza este recunoscuta numai in momentele limita, desi, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitand la maximum sansele de solutionare prompta.
Caracteristicile unei situatii de criza
Sintetizand caracteristicile unei crize sa observam ca aceasta:
beneficiaza de o izbucnire instantanee, declansandu-se fara avertizare;
debuteaza de obicei prin afectarea sistemului informational: viciaza mesajele, ingreuneaza comunicarea prin obstaculare permanenta, prin destructurarea canalelor, urmarind instaurarea starii de confuzie;
faciliteaza instalarea climatului de insecuritate,
genereaza stari de panica prin eliminarea reperelor de orientare valorica;
In planul strategic abordarea manageriala a crizei evidentiaza, ineditul starilor declansate, faptul ca nu poate fi asemanata cu vreun element stabil din starea de normalitate si impresia de insolvabilitate. Aceasta poate ca imposibilitate a identificarii vreunei solutii de interventie eficienta pe termen scurt.
Se pare insa ca elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezinta 'traumatismele' psihice si organizationale crizele paralizand si uneori chiar stopand activitatile curente, destructurand echilibrul organizatiei scolare atat in interior, prin confuzia si insecuritatea create, dar si in exterior, prin discreditarea imaginii colectivului si a cadrului didactic respectiv.
In majoritatea situatiilor cadrele didactice isi centreaza eforturile si atentia, controlul si concentrarea asupra situatiilor didactice, asupra activitatii de predare ignorand, de multe ori nu din rea vointa, diversitatea situatiilor educationale ca structuri complexe, atitudinal-relationale. Involuntar, asemenea atitudini educationale creeaza un teren propice aparitiei si dezvoltarii fenomenelor de criza.
Atitudini favorizante aparitiei si evolutiei fenomenelor de criza educationala
In cautarea identificarii multitudinii de atitudini favorizante aparitiei si evolutiei fenomenelor discutate, au mai fost identificate urmatoarele:
interventii tardive lipsite de promptitudine si rapiditate;
reactii singulare, incoerente si absenta unor strategii pe termen lung;
absenta fermitatii si a inconsecventei prin neasumarea responsabilitatii interventiilor;
reprezentarea eronata a situatiei care genereaza sentimentul incompetentei si al neincrederii in sine;
teama de represalii din partea superiorilor ierarhici in cazul interventiilor personale si declansarea unei stari de asteptare pentru oferta unui portofoliu de solutii din partea acestora.
Incercand o identificare a
principalelor tipuri de crize, Ghinea Viorica ('Gestiunea crizelor, o
provocare pentru managementul educatiei', lucrare prezentata
a. dupa gradul de dezvoltare in timp
instantanee (apar brusc, fara putinta anticiparii prin predictii
intermitente (dispar in urma masurilor de interventie insa reapar dupa o anumita perioada de timp);
b. dupa gradul de relevanta:
critice (pot conduce la destructurarea organizatiei in care au aparut;
majore (prezinta efecte importante fara insa a impiedica redresarea organizationala);
c. dupa numarul subiectilor implicati:
crize individuale
crize de grup
crize colective, globale.
Structura situatiilor de criza educationala in clasa de elevi
Din punctul de vedere al structurii interne a crizei ea se prezinta sub forma unei stari complexe, multidimensionale. in concordanta cu complexitatea structurala trebuie sa fie situate si demersurile de solutionare. Din perspectiva axiologica, principiile care e necesar sa guverneze interventia manageriala de solutionare e bine sa fie urmatoarele: sinceritate, cooperare, beneficiu comun. Rolul calitatilor si al pregatirii manageriale in diminuarea efectelor produse de starea de criza dar si in eradicarea acesteia sunt incontestabile.
Simplele informatii cu caracter perspectiva pregatirii profesionale a cadrului didactic nu mai sunt suficiente. Am vazut deja cat de prejudicioase pot fi interventiile pripite, neconforme cu realitatea si lipsite de promptitudine, acum este necesar sa analizam efectele unor asemenea masuri in absenta temeiurilor manageriale.
Operatia de gestionare a crizelor,
din cate s-a putut observa pana acum dar si din cate se va observa in viitoarele noastre asertiuni, este:
o initiativa manageriala prin excelenta care se organizeaza, se conduce si se desfasoara dupa legitati, principii si functiuni cu o solida specificitate manageriala.
Inainte insa ca sa fie introduse corective ori demersuri de solutionare, in procesul de stingere si eliminare a crizei respective, trebuie sa fie statuate demersurile de diagnoza initiala a fenomenelor, de analiza, de elucidare, de investigare.
Astfel ca, prima etapa a activitatii de gestiune a situatiilor de criza o reprezinta:
Identificarea si cunoasterea situatiilor de criza
este potrivit pentru debutul analizei sa particularizam situatiile de criza la nivelul spatiului scolar. Ce fenomene scolare in interiorul clasei de elevi pot constitui adevarate crize: conflicte si situatii relationale greu controlabile intre:
elevi: certuri injurioase, batai soldate cu traume fizice si psihice (ranirea elevilor) care au implicat mai multi elevi ai clasei si au condus la divizarea grupului; prezenta si infiltrarea unor grupari delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei in asemenea actiuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;
profesori-parinti: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizatiei clasei si a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrari; mituiri;
inter-clase: prin exacerbarea starilor de emulatie in diverse imprejurari, prin conflicte deschise intre membri marcanti ai celor doua colective, toate insa cu proiectii ample in planul relatiilor ori a stabilitatii organizatiei clasei si identificabile prin scaderea eficientei activitatilor educationale.
Am incercat sa identificam numai cateva din posibilele situatii de criza intervenite in derularea activitatilor scolare zilnice. Dar pentru ca am spus ca unei crize ii este propriu atipismul pare dificil de creionat si de anticipat
Etiologia situatiei de criza
generata de derularea in forme de configuratia acesteia manifestare atipice, necesitatea cunoasterii profunde a situatiei dar si a cauzelor acesteia constituie o a doua etapa in procesele de gestionare a crizelor scolare. Identificarea cauzalitatii trebuie sa constituie un debut necesar al operatiilor de analiza. Trebuie sa recunoastem ca initiativa anterioara nu este un demers prea simplu, desfasurarea sa fiind marcata de strategiile si de sursele informationale, de cantitatea si relevanta informatiilor, dar si de capacitatile manageriale ale cadrului didactic. Cauzele e bine sa fie explorate multicriterial iar investigatia in ansamblu sa nu capete aspectul unei anchete politienesti. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele si faptele ci de a accentua ideea de cooperare in rezolvarea crizei. E bine sa fie accentuate elementele cu valoare de liant, ceea ce uneste si elementele stabile, ceea ce echilibreaza.
Decizia
Intrucat situatiile de criza am spus ca solicita un mare grad de operativitate, orice minut pierdut in fazele incipiente se poate converti in zile de cautari si de eforturi mai tarziu. De aceea perioadele de criza, evenimente cu caracter atipic, solicita cadrului didactic nu numai promptitudine si rapiditate (ambele circumscrise eficientei) ci si variante rezolutive, de multe ori nestructurate, nonstandard, in raport de analiza si diagnoza initiala. Numarul alternativelor pentru decizie e bine sa fie multiplicat, durata luarii deciziei foarte scurta si neinsotita de ezitari. La fel de daunatoare sunt si inconsencventele, marcate prin reveniri.
Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere in mod deliberat a unei linii de actiune pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea reprezinta selectarea unui anumit curs al actiunii dintr-un numar de alternative, hotarand astfel declansarea anumitor actiuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite. Din perspectiva personala, deciziile sunt o expresie a asumarii responsabilitatii managerilor si de suportare a consecintelor datorate optiunilor initiale facute.
O definitie operationala a deciziei, data de profesorul Ioan Jinga in Jinga,Ioan, 'Conducerea invatamantului', EDP, Bucuresti, 1993 o prezinta ca 'activitate constienta de alegere a unei modalitati de actiune, din mai multe alternative posibile, in vederea realizarii obiectivelor propuse'. La nivelul invatamantului, decizia are un caracter mai complex decat inalte domenii, deoarece procesul condus vizeaza omul in formare.
Actele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hotarari arbitrare ci al unui proces logic care trebuie sa parcurga o serie de etape cum ar fi: Determinarea rezultatului asteptat - Stabilirea obiectivelor - Alegerea variantelor pe baza unor criterii - Decizie - Punerea acesteia in practica in actiune - Rezultat dorit - control.
Semnificatiile generale ale deciziei educationale sunt urmatoarele: din punct de vedere social, indivizii pregatiti de scoala vor activa dupa absolvire intr-o colectivitate in care se vor integra dupa maniera in care au fost socializati; din punct de vedere moral, decizia educationala poate schimba in bine sau in rau un destin scolar si uman pentru o lunga perioada a existentei.
Clasificarea deciziilor
poate fi realizata dupa unele criterii astfel:
A. Dupa gradul de cunoastere a efectelor
a. decizii de rutina:
luate in baza unor algoritmi cunoscuti;
exista cateva principii pedagogice ale luarii unei decizii;
poate fi inregistrata, chiar si in aceste conditii o infuzie de originalitate;
b. decizii creatoare:
decizii fara suport existent;
implica incertitudinea
B. La acest ultim nivel al incertitudinii implicate de actul decizional, profesorul Catalin Zamfir, arata ca dupa gradul de incertitudine implicat, deciziile sunt:
certe;
incerte;
in stare de risc;
Totodata, dupa opinia aceluiasi specialist, incertitudinea decizionala vizeaza definirea notiunii de risc, stabilirea locului si timpului aparitiei si exprimarea sa numerica, matematica. Geneza riscurilor in invatamant este mult mai mare decat in oricare alt domeniu, majoritatea deciziilor din sala de clasa fiind luate in atari conditii specifice. Diminuarea riscului trebuie sa reprezinte un deziderat al oricarui manager (cadru didactic) in clasa, iar decizia ar trebui luata intr-o confortabila 'stare de certitudine'.
C. Dupa campul de actiune, nivel ierarhic implicat:
a. Decizii strategice:
o afecteaza cel mai profund viata institutionala a scolii (decizii de politica scolara);
b. Tactice:
o deciziile care privesc actul educational din clasa si care vor constitui preocuparea de studiu in acest subcapitol.
Fundamentarea stiintifica a deciziei are in vedere un mare grad de certitudine si o minimizare a erorii. Ea este implicata in fiecare functie a conducerii, fiind elementul calitativ cel mai dinamic cel care declanseaza practica. Notiunea de proces decizional, arata N. Vorobyev, 'La theorie des jeux', in volumul colectiv 'La pensee scientifique', Mouton, UNESCO, Paris, 1988, este luata in cel mai simplu ca alegere de catre subiectul de referinta a unei decizii arbitrare, dintr-o multime de decizii posibile date dinainte'.
Dupa opinia lui Kutschera, Fr. Von ,'Einfurung in die Logik der Normen, Werte und Entscheidungen', Verlag Alber, Freiburg,1983, problema centrala a teoriei deciziilor consta in propunerea unor criterii rationale cu ajutorul carora intr-o situatie data, sa alegem o actiune din mai multe posibile.
Perspectivele actionale asupra deciziei ne prezinta cateva puncte de vedere privitoare la principalele etape ale actului decizional. Iata in ce constau elementele particulare ale fiecarei etape:
a. Pregatirea deciziei
Identificarea problemelor acceptate ca un enunt ce consemneaza o diferenta, o neconcordanta intre rezultatele obtinute si cele preconizate intr-o anumita situatie educationala data; Nu trebuie ca managerul scolar (cadrul didactic) sa astepte aparitia problemei si identificarea ei de catre alta persoana, ci trebuie sa dirijeze identificarea avand ca linii de perspectiva obiectivele si ponderea cu care intervin in atingerea lor, problemelor. Mijloacele de identificare ale problemei sunt: controlul curent al activitatilor din clasa; sondajele psiho-sociale permanente; sesizarea problemelor de catre alti factori exteriori, alte cadre didactice, parinti, etc. Controlul sistematic si planificat al activitatilor din clasa este un factor determinant al cunoasterii realitatilor educationale si interpersonale.
Obtinerea informatiilor: face referire la cunoasterea cauzelor care au generat abaterea de la linia programata. Stabilirea cauzelor-analiza logico-teoretica: analiza practica, pe calea celor doua formule analitice poate face apel la o eventuala banca de date alcatuita pentru o argumentare solida.
Volumul de informatii cules trebuie sa depaseasca de regula pe cel strict util luarii deciziei, deoarece argumentatia este cu atat mai necesara cu cat in invatamant se lucreaza cu personalitati, cu sentimente, etc. Principalele metode de obtinere a informatiilor sunt observarea, testul, studiul de caz, convorbirea,etc.
Selectionarea, organizarea si prelucrarea informatiilor presupune existenta unor 'filtre' pentru trierea informatiilor. Astfel, se cauta o anumita evitare a redundantei prin comparatii si legaturi corelative cu problema studiata. Se recomanda o anumita organizare pe baza de grupare pe categorii dupa semnificatia pe care o au sau dupa corelarea cu abaterile. Un rol important la acest nivel il are personalitatea cadrului didactic, pregatirea lui profesionala, posibilitatile de discriminare, gandirea lui analitica.
Elaborarea variantelor de activitate si a proiectelor de masuri astfel incat se ajunge la situatia in care nu se mai poate vorbi de decizie fara posibilitatea optiunii intre doua sau mai multe variante. Existenta variantelor sa posibilitatea decidentului sa compare avantajele si dezavantajele fiecareia astfel incat decizia sa capete un posibil caracter rational. Pe baza unor asemenea demersuri se construiesc proiectele planurilor de masuri pentru aplicarea viitoarei decizii
b. Adoptarea deciziei si masurile de aplicare
Decizia, la nivel personal sau la nivel de grup, este chemata sa raspunda la intrebarile: ce obiectiv (claritatea scopului) si cu ce resurse (resursele disponibile), si sa compare astfel, avantajele si dezavantajele alternativelor - variante.
Variantele cele mai performante sunt cele care pot oferi cele mai bune rezultate, intr-un termen foarte scurt si cu cheltuielile de resurse materiale si financiare minime. La acest nivel, calitatile celui care decide, experientele, intentiile, cunostintele sale sunt determinante.
Mihaela Vlasceanu (ibidem) propune cateva variante de strategii coparticipative: negocierea colectiva, sisteme legale de participare, sistemele consultative. Cele mai eficiente forme de adoptare a deciziei sunt prin cooptarea elevilor in activitatea de selectie a alternativelor, contribuind astfel la educatia pentru participare si la dezvoltarea unei culturi participative in planul personalitatii elevilor
c. Aplicarea deciziei si urmarirea indeplinirii
O decizie oricat de buna ar fi nu poate sa conduca de la sine, prin ea insasi la atingerea obiectivelor propuse, fiind necesara o succesiune de activitati organizatorice si motivationale.
Aplicarea vizeaza: comunicarea deciziei; explicarea si motivarea ei in fata elevilor; organizarea actiunii practice; controlul indeplinirii deciziei; reglarea optimala a actiunii; adoptarea unor decizii de corectie a deciziei initiale; evaluarea rezultatelor finale.
In urma trecerii in revista a pasilor anterior analizati, se poate constata rolul deosebit al personalitatii cadrului didactic, care in calitate de manager scolar trebuie sa dea dovada de un tact, de o responsabilitate si de o pricepere maxime.
Vroom stabileste atribute vitale ale deciziei
a. Nivelul de calitate: are in vedere, dupa opinia specialistului anterior, nuanta autoritatista sau centralista a deciziei, fundamentata pe informatia relevanta si cu consultarea personalului;
b. Acceptarea si aproprierea de catre personal a deciziei: impune adeziunea intregului colectiv la decizie; Alegerea deciziei care ia cel mai putin timp.
Program de interventie
inainte de a trece la masurile imediate de solutionare e necesar sa se alcatuiasca un set de operatii planificate in functie de parametrii de definitie ai crizei. Chiar daca decizia preliminara a fost luata deja (accentuand valoarea imediata a deciziilor preliminare) ca tip de interventie imediata foarte necesara, pentru perspectivele pe termen lung trebuie sa fie trasate liniile de evolutie si alternativele pentru deciziile secundare. Aspectele operative ale interventiilor vor fi imbinate cu cele care tin de redresarea si ameliorarea situatiei pe termen mediu si lung. Pe cat este posibil ar fi bine daca ar exista si o esalonare in timp a urmatorilor pasi, marcati de evidentul caracter probabilist al acestora.
Aplicarea masurilor
e bine sa alinieze strategic interventiile prin ajustarea lor permanenta la situatie, la oameni, la caracteristicile momentului ales. Orientarea catre scopul comun, eliminarea ostilitatii si a suspiciunilor, precum si situarea tuturor celor implicati in ipostaza de participanti activi la procesul de solutionare a crizei, trebuie sa constituie constante ale actiunilor cadrului didactic.
Controlul
trebuie sa insoteasca orice demers actional. Importanta acestuia consta in grija pentru localizarea cat mai fidela a fenomenului, evitarea si prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre ele fara o pretestare anterioara, solicita o ajustare permanenta a lor din mers fara stagnari si pauze. Cursivitatea interventiilor, gradul de omogenitate si coerenta sunt verificate si optimizate prin intermediul controlului.
Evaluarea are in vedere masurarea si aprecierea starii finale a clasei in urma incheierii demersurilor rezolutive. E bine sa fie configurate seturi de indicatori relevanti pentru a evita distorsiunile in apreciere si pentru certificarea nivelului final. O intrebare se ridica insa aici:
Nivelurile de constiinta ale indivizilor fiind foarte diferite iar efectele cu care criza s-a soldat nefiind prea usor de creionat, nici starea finala (cum la fel de greu se creioneaza si cea initiala) nu este simplu de evaluat.
Un obiectiv esential al etapei evaluative il constituie concluziile inferate in urma impactului cu starea de criza si angajarea tuturor celor implicati in actiuni de cunoastere si de prevenire a viitoarelor situatii de acest gen. Semnificatia acordata evenimentului critic trebuie sa constituie un fundament temeinic de invatare. Un cadru didactic bun, cu experienta dar si cu calitati manageriale evidente va putea sa exploateze intreaga desfasurare a evenimentelor in favoarea dezvoltarii ulterioare a organizatiei, a eficientizarii demersurilor sale personale dar si pentru sporirea productivitatii clasei. O criza poate sa fie asadar formativa pentru ca, dupa cum s-a putut observa, ea indeplineste si o serie de functiuni ameliorative, dependente de competentele manageriale.
Totodata, orice cadru didactic performant, trebuie sa-si formeze inca o strategie de interventie manageriala in cadrul activitatii educationale: gestionarea starilor de criza aparute in activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi.
XI. Strategii de interventie in situatiile de criza
educationala in clasa de elevi
Asist. univ. drd. Bersan Otilia Sanda
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
Incercand sa deslusim caile si modalitatile optime de interventie in situatii de criza in general si in situatii de criza educationala in special, ne-am oprit asupra unor propuneri venite din partea domnului Daniel Gheorghe Luchian, in lucrarea "Managementul in perioade de criza", in ceea ce priveste pasii pe care ar trebui sa-I parcurga managerul (cadrul didactic) in gestionarea si organizarea interventiilor in cazul unor situatii de criza:
"Primo Tempo"
scapa de urgente, dar:
nu neglija consecintele negative pe termen lung;
nu abandona atingerea obiectivelor importante dar mai putin urgente;
nu incalca si nu ignora restrictiile stabilite anterior;
nu actiona sub stres, dupa inspiratia de moment;
ordoneaza-ti ideile, dar:
nu neglija cauzele reale ale problemelor aparute in schimbul efectelor;
nu actiona prin supra-reactie;
evita amalgamul de probleme, dorinte, minuni si lozinci din minte ta;
nu deveni gorila
rautatea oamenilor se accentueaza in situatii de criza;
"chiar daca fierbi pe dinauntru, stapaneste-te in interior";
neuronii nu ii poti recupera indiferent ce ai face
decompresarea
nu te pierde in nimicuri;
subalternii te aproba pe fata pentru actiunile minore de succes dar te critica pe la spate (ca nu esti un bun manager pierzandu-ti timpul cu nimicuri);
tine la distanta subalternii care sunt mereu de acord cu tine;
apropie-te de subalternii care te critica pe fata;
renunta la telefoane:
9 din 10 apeluri sunt neimportante;
scapa de "hotii de timp":
paradoxul timpului: ai la dispozitie doar timpul de care dispui;
anticipeaza raul
regula entropiei: orice actiune sau eveniment are tendinta naturala de a evolua in sensul descresterii eficientei, cu toate ca efortul si cheltuielile cresc constant;
nu lasa actiunile riscante sa se desfasoare de la sine;
pregateste decizii anticipate, secundare pentru cazurile defavorabile;
nu te lasa luat prin surprindere de cazurile negative care pot aparea;
desi in interior, intr-o asemenea situatie, esti pesimist, trebuie sa arati in permanenta o figura de om multumit si optimist fata de toti;
planificarea:
"lipsa unei planificari in lupta este mai grava decat razboiul insusi" (De Gaule);
orice ora petrecuta pentru planificarea actiunilor tale viitoare iti va economisi 4 ore de executie a actiunilor in derularea lor;
pune-te pe locul doi:
cu toate criza manageriala actuala si viitoare, managerii romani sunt campioni mondiali in abilitatea de a-si atinge obiectivele personale: primul loc este persoana mea, pe locul doi este persoana mea, pe locul trei este persoana mea, pe ultimul loc este sistemul pe care il conduc, de la cresa pana la minister;
atenueaza reculurile
in perioada de criza fixeaza-ti mereu trei obiective principale deoarece orice obiectiv principal iti genereaza minimum doua obiective derivate;
atenueaza la maximum contradictiile dintre obiectivele derivate;
ia "decizii bomba":
pentru atingerea fiecarui obiectiv principal trebuie sa proiectezi un set de decizii dure, care aplicate, devin restrictii reale;
fixeaza prioritati
aplica regula expansiunii americane; go step by step;
prioritatile se stabilesc in functie de patru factori: castigul financiar, durata de timp, calitatea produselor si a serviciilor, cererea reala a populatiei tinta;
anticipeaza intarzierile
"orice actiune iti ia de doua ori mai mult timp decat ai calculat initial" (Murphy);
solutia mediocra este simpla, solutia inteligenta este mai complexa;
nu da vina pe vecini
este foarte greu sa determini precis cauzele problemelor deoarece ele sunt mascate si sunt imbracate intr-o haina a imposibilului;
fereste-te de managerii care scot total cauzele in afara sistemului pe care il conduc;
respecta regula lui 3:
nu ai voie sa mizezi totul pe o singura alternativa, stabileste-ti cel putin trei asemenea solutii decizionale;
fii decis
cu partenerii nu ai voie sa fii nehotarat sau oscilant, deoarece creezi un efect de bumerang si ei vor fi nehotarati cu tine;
mai bine sa lucrezi o scurta perioada de timp in pierdere decat sa iti pierzi renumele;
nu amana decizia:
amanarea genereaza si mentine stresul in comportarea subalternilor si pierderea eficientei deciziei;
trebuie sa actionezi dur si in forta;
orice amanare lucreaza in defavoarea ta;
renunta la "sefuleti":
elimina sau minimalizeaza pe cat posibil numarul adjunctilor deoarece pentru a-si da importanta produc doar incurcaturi;
incarca-ti subalternii
deleaga autoritatea executantilor si ei devin eficienti deoarece: decid pentru ei insisi ce lucrari sa faca, executa corect lucrarile alese, controleaza rezultatele obtinute, raspund pentru lucrarile executate, sunt platiti dupa calitatea muncii lor;
formeaza echipe
obliga subalternii sa lucreze in echipa, activitatea va fi mai eficienta si mai bine organizata;
fiecare membru al echipei este expert intr-un domeniu bine definit;
controleaza corect:
in perioada de criza trebuie sa iti testezi executantii, sa le determini competenta reala: explica-le standardele de atins, da-le mana libera, controleaza-i periodic, compara rezultatele cu standardele, explica-le cand si unde au gresit;
personalul trebuie: incarcat la maximum, sa le fie fixate obiective, sa le dam mana libera, sa le dam sarcini precise, sa le dam termene stranse, sa fie controlati eficient, sa le fie corectate abaterile;
"Secondo tempo"
fa-ti feedback-ul
daca lasi lucrurile sa evolueze de la sine, ele se vor degrada continuu;
compara ceea ce ti-ai propus cu tot ceea ce ai realizat si calculeaza abaterile;
pentru a nu te enerva si a nu te imbolnavi esti tentat sa renunti la control, fapt care poate minimaliza eficienta activitatii;
condu prin exceptie
deviza managementului prin exceptie este "nu trebuie sa stii istorie";
subordonatii trebuie sa iti dea informatii de exceptie;
micsoreaza pauzele:
de obicei inactivitatea este ridicata la nivel de activitate;
subalternii trebuie obligati sa alcatuiasca un raport asupra activitatii zilnice;
in perioade de criza activitatile trebuie sa se desfasoare continuu fara intreruperi;
relaxeaza-te :
nimeni nu te menajeaza in perioadele de criza;
trebuie planificate anumite perioade de liniste in timpul activitatii manageriale: si acestea fac parte din proiectarea initiala;
respecta masa
"Tot ce e bun pe lumea asta e ilegal, imoral sau . ingrasa" (Murphy)
mentine transparenta:
de frica sa nu pierzi hartiile, le pui la adapost; este o mare greseala;
regula calvarului: daca ai nevoie de o hartie nu o gasesti. Cand nu mai ai nevoie de ea, apare brusc;
organizeaza activitatea de secretariat;
renunta la ciorne:
trebuie sa fii constient ca toate hartiile ajung, in final si fara exceptie, la renumitul cos de gunoi;
trebuie sa ai in permanenta taria de a te rupe de trecut, pastrand numai documentele importante;
nu iti mari stresul:
nu iti incarca locul de munca cu documente si accesorii inutile;
cere scheme
o schema inlocuieste 1000 de cuvinte si te face sa te simti mai bine;
schemele consuma de zece ori mai putin timp si iti dau posibilitatea sa decizi mai repede si mai eficient;
lupta cu birocratia:
schimba mereu & orice
tot ceea ce este prezent este perimat;
aducand schimbari permanente in sistemul pe care il conduci, te vei mentine pe linia de plutire a eficientei;
fii american
lucreaza mereu dupa un plan;
lucreaza step by step: "un tun il dai o data in viata; al doilea tun este o plasa"
imparte in sferturi:
imparte-ti programul zilnic in diviziuni de cate 15 minute; fragmenteaza-ti programul tau zilnic in 10 minute si vei realiza mai multe actiuni in acelasi interval de timp;
fii flexibil
durata fiecarei actiuni trebuie sa contina cate o rezerva;
aplica legea Pareto
in organizarea tuturor resurselor umane si materiale, cu o parte mica de efort (20%) vei produce o parte mare de rezultate (80%);
probabilitatea de rezolvare a problemelor din intamplare creste direct proportional cu marimea si efortul depus pentru rezolvarea lor;
focuseaza-te:
evita sa te concentrezi gresit; evita sa pierzi timpul; evita sa faci efort
Dupa cum se poate observa, recomandarile formulate pentru manager (in cazul nostru, cadrul didactic, ca gestionar al situatiilor de criza educationala in clasa de elevi) sunt supuse unor conditii de flexibilitate si de relativitate evidente. La nivel de sfat, de recomandare insa, elementele anterior prezentate si luate in seama, pot deveni conditii favorizante ale succesului in gestionarea situatiilor de criza.
XII. Stiluri de interventie in situatiile de criza
Asist. univ. drd. Bersan Otilia Sanda
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
Interventia in raport cu "abaterile liniare'
Decizia care sta la baza actului de interventie sau de noninterventie este una nu lipsita de dificultate. Ceea ce este foarte normal de mentionat a fost deja facut in subcapitolul referitor la decizie, cu referire directa la decizie si la factorii si conditiile de risc ce o insotesc. Decizia de interventie in situatii de criza, situatii care sunt caracterizate printr-un grad foarte ridicat de risc insa, prezinta o serie de aspecte particulare, de a caror clarificare poate depinde insusi succesul respectivei interventii.
Riscul este definit de Choffray, Jean Marie, 'Systemes intelligents de management', Nathan, 1992, ca fiind o variatie a valorilor reale fata de valorile medii sau cele pe care le asteptam, variatii care sunt datorate unor cauze intamplatoare.
Incertitudinea este definita, in acelasi context bibliografic, ca o variatie a valorii reale cauzate de erorile de estimare si aceasta datorita putinelor informatii asupra factorilor de influenta sau a imposibilitatii de a lua in considerare toti acesti factori.
Atunci cand avem de-a face cu o decizie in situatii de risc sau de incertitudine este recomandabil sa se determine in ce masura modificarile dintr-o estimare ar afecta decizia, deci este importanta descifrarea sensibilitatii unei situatii la modificarile unui anumit factor ce nu este cunoscut cu rigurozitate stiintifica. O situatie este certa, atunci cand nu exista nici un dubiu fata de rezultatul asteptat. Daca un anumit factor poate fi variat pe o plaja larga de oferte valorice fara a prezenta un efect important asupra unei decizii de interventie, se poate spune despre ea ca nu este sensibila la acel factor. In opozitie, daca o mica schimbare a marimii factorului este identificabila in efectele unei decizii, spunem despre ea ca este sensibila la acel factor si deci supusa unor conditii de risc si incertitudine.
Parametrii dupa care poate fi analizata o situatie care implica dintr-un punct de vedere finalist, interventia sau noninterventia, in asemenea cazuri sunt:
durata abaterii comportamentale;
frecventa abaterilor;
susceptibilitatea de 'contaminare' la nivel de grup;
structurile personalizate afectate;
consecintele in planul evolutiei longitudinale a elevului respectiv
Toate elementele anterior prezentate sunt dependente si de ceea ce noi numim in sens psihopedagogic, copii cu tulburari comportamentale.
Incercand sa spicuim unele reprezentari clasice, figurate, ale copilului cu tulburari comportamentale, poate rezulta urmatorul tablou: -'copilul rau', Joubrel; -'copilul turbulent', Wallon; -'copilul revoltat', Beaujean; -'inadaptatul juvenil', Lafon; -'copilul cu dezvoltare dizarmonica a personalitatii', Suhareva; -'copilul 'irascibil', 'hiperactiv', 'cu tulburari de caracter', Boucharlat.
O clasificare simptomatologica a tulburarilor comportamentale propusa de Boucharlat ar cuprinde trei niveluri si anume:
a. Nivelul individual, cuprinde copii:
o cu variatii - ale dispozitiei;
- ale activitatii (labilitate);
o agitati;
o heteroagresivi si autoagresivi;
o emotivi, inhibati;
o cu comportament - fobic;
- obsesional;
b. Nivelul relational, cuprinde copii:
o indiferenti;
o intorsi spre sine (introvertiti);
o izolati;
o opozanti;
o dependenti;
o revendicativi (afectivitate);
c. Nivelul social, cuprinzand copii:
o cu manifestari delincvente;
o fugari.
Tulburarile comportamentale, (din punctul de vedere al managementului clasei de elevi acceptate ca fiind abateri comportamentale), nu pot fi intelese decat prin raportarea la dezvoltarea bio-psiho-sociala a copilului. Totodata ele nu pot fi izolate de mediul socio-familial de viata al copilului si de evaluarea psiho-patologica. Cu relevanta majora sunt variabilele socio-familiale, ce fac trimitere la: - istoria grupului familial; - istoria relatiei parinti copii; - istoria cuplului parental; - istoria fratriei; - cultura familiala.
Primul pas pe care trebuie sa-l intreprinda cadrul didactic in momentul deciziei de interventie este
Diagnoza si prognoza comportamentala
Ele nu sunt usor de realizat si de stabilit, deoarece exista probleme practice ale examinarii ce tin de:
tipul informatiei;
complexitatea situatiei;
modelul de colectare a datelor (sedinte individuale, intrevederi cu familia);
relatia cadrului didactic cu anturajul copilului;
modalitatile de examinare sunt:
- observarea comportamentului scolar
- cunoasterea universului relational
- cunoasterea trecutului;
Consemnarea datelor se face cu ajutorul unei fise individuale de examinare psihopatologica:
anamneza;
simptomatologie-diagnostic;
factori etiologici si de prognostic.
Pasii specifici pentru analiza unui asemenea caz de abatere sunt urmatorii:
observarea pasiva a cazului;
necesitatea unei distantari in raport cu o modalitate de relationare indusa de copil - cu capcana reactiilor - proiective;
contratransferentiale care, odata constientizate permit mobilizarea energiei si instaurarea unei relatii de consiliere sanatoase;
elaborarea unei relatii mai structurate prin decodarea problemelor practice ale copilului
elaborarea unui proiect pedagogic centrat pe elementele ascultarii active
Subiectului referitor la ascultarea activa ii putem aloca un spatiu suplimentar.
Ascultarea activa
este un mod excelent de a-i incuraja pe elevi sa comunice. Interesul pe care il aratam persoanei respective il va determina adesea sa fie mai comunicativ. Faptul ca nu le criticam elevilor cu care intram in relatii de comunicare, gandurile si sentimentele ii va face sa se simta mai bine si sa se destainui mai profund. Ascultarea activa ne ajuta sa ne descurcam chiar si atunci cand nu avem nimic de spus si de comentat.
Atunci cand ne concentram asupra partenerilor de conversatie ne vin in minte mult mai usor subiecte comune despre care putem discuta. Capacitatea umana de a vorbi este de 125 cuvinte pe minut si de a asculta de 400 de cuvinte pe minut. Din acest considerent se intampla adesea sa o luam inaintea vorbitorului, in timp ce gandurile noastre se pot indrepta in alta parte. Este deci important a exersa sa ne concentram pe ceea ce ne spune cu exactitate celalalt.
Elementele definitorii ale ascultatii active, propuse de Ferguson, Jan, 'Autoritatea perfecta', Editura National, 1998, sunt: Tacerea / Calmul / Concentrarea / Indepartarea factorilor perturbatori (a acelora care favorizeaza distragerea atentiei) / Privirea indreptata spre cel care vorbeste / Focalizarea privirii in ochii vorbitorului / Evitarea situatiilor conflictuale (nici exterioare si nici in gand, interioare) / Concentrarea studiului si pe personalitatea vorbitorului / Echilibru in intuirea si cantarirea presupunerilor / Ignorarea propriilor sentimente si trairi.
Semnalele nonverbale sunt fundamente ale ascultarii active. Un exercitiu de ascultare activa este parafrazarea de catre elevi a replicilor cadrului didactic sau ale unor colegi. Ascultarea activa presupune o comunicare mai eficienta, bazata pe o ascultare atenta, comprehensibila in vointa si in fapt, la nivelul clasei de elevi.
O alta perspectiva interesanta privitoare la analiza situatiilor problematice este cea a lui Kerner&Tregor 'The Rational Manager', in Jinga, Ioan, 'Managementul educational preuniversitar', ARC, Bucuresti, 1997. Autorii fac distinctia intre problema si situatie problematica, aceasta cuprinzand mai multe serii de probleme ce pot fi supuse unor metode algoritmice sau creative de solutionare. 'Problemele' care compun o situatie problematica pot fi incadrate in trei tipuri posibile: - probleme de tip abatere; - probleme de tip optimizare; - probleme potentiale.
Interventia in cazul situatiilor problematice presupune planificare in functie de tipul problemei. Din punctul de vedere al interventiei, aspectele anterior prezentate imbraca forma unei
Asistente psihologice, descriptibile prin urmatorii pasi (vezi Laing, R.D.,'Interpersonelle Wahrnehmung', Frankfurt, 1994):
Secventa diagnostic: constativa, furnizeaza date pentru identificarea problemelor, evaluarea si ierarhizarea, precum si elaborarea procedurilor de solutionare;
Secventa formativ-profilactica: vizeaza metode si actiuni prin care cadrul didactic sa invete cum sa abordeze exigentele si solicitarile situatiei problema respective in scopul solutionarii acesteia;
Secventa terapeutico-recuperatorie imbina deopotriva elementele de consiliere si cele de psihoterapie. Ambele au drept scop sprijinirea unei persoane aflate intr-o situatie critica.
Majoritatea abaterilor comportamentale in clasa nu sunt datorate unor patologii psihologice cat mai ales unor tulburari adaptative si de comportament. Efectele posibile ale tulburarilor sau abaterilor comportamentale ale elevilor in clasa sunt esecurile privind adaptarea si integrarea scolara precum si delincventa juvenila. Copiii cu probleme de integrare scolara se caracterizeaza prin: - insubordonare in raport cu regulile si normele scolare; - lipsa de interes fata de cerintele si obligatiile scolare; - absenteismul, repetentia, conduita agresiva.
Nivelul de adaptare si de integrare scolara
poate fi analizat din punctul de vedere a doi indicatori mai importanti:
a. Randamentul scolar
b. Gradul de satisfactie resimtit de elev
Toate problemele specifice privitoare la situatiile de criza sunt , dupa cum am mai amintit probleme 'de tip abatere', in care, plecandu-se de la o situatie initiala A catre tinta B, datorita unei cauze (mai multor cauze) are loc o perturbare, o deviere de traiectorie, spre punctul B1, abatand sistemul de la parcursul preconizat. Abaterea comportamentala reprezinta deci aceasta deviere a unui elev de la normele comportamentale stabilite in clasa, deviere soldata cu efecte in planul adaptarii si integrarii social-scolare a elevului respectiv.
In functie de criteriile amintite in paragrafele preliminare ale acestui subcapitol, abaterile liniare (cele mai simple ca anvergura si consecinte in planul dezvoltarii personalitatii) imbraca frecvent si forma alergiei scolare (elevii care nu suporta scoala) datorita unor cauze manageriale clare:
profesori inapti, neimplicati si nerespectand particularitatile de varsta;
profesori care nu fac eforturi de cunoastere si de mobilizare a elevului;
profesori autoritaristi si agresivi;
profesori inabili din punct de vedere managerial
Toate aceste motivatii reprezinta si o dezvoltare in plan educational a unor cauze de tip managerial, pe care o pregatire deficitara a cadrului didactic le-ar putea induce.
In ceea ce priveste momentele pertinente de interventie si posibilele derulari ale acesteia, schema ce va urma si care va fi supusa atentiei si studiului in paginile urmatoare, poate sa probeze, inca o data daca mai era nevoie, ca actiunea respectiva este un demers interdisciplinar de anvergura sociologica, psihologica, pedagogica si manageriala, atat de frecvent uzitat incat un cadru didactic bun nu-si poate permite luxul de a-l rata. intr-o sinteza personala, principalele stadii parcurse de analiza si interventia cadrului didactic intr-o situatie de criza educationala (abatere comportamentala), sunt urmatoarele:
Prezentarea problemei:
reprezentarea de catre elev;
reprezentarea de catre cadrul didactic;
prezentarea problemei in sistemul relational al copilului (grup de prieteni, familie, etc.
In urma investigatiilor este formulata problema principala definindu-se situatia de criza educationala.
Evaluarea problemei:
istoria problemei;
eforturi si demersuri anterioare de rezolvare a problemei;
In urma interviului se stabilesc si se evalueaza punctele 'forte' si punctele 'slabe' ale situatiei la nivelurile:
a.1. avantajele / dezavantajele biologice;
a.2. avantajele / dezavantajele psihologice;
a.3. avantajele / dezavantajele pedagogice;
Modalitati de interventie:
crearea climatului echilibrat de invatare;
evitarea, prevenirea greselilor educationale;
cultivarea intereselor si a preocuparilor scolare prin recunoasterea si aprecierea reusitelor;
integrarea intr-un sistem de terapie de grup.
Caracteristicile terapiei de grup sunt:
Circulatia si plasamentul informatiei, sugestii, optiuni, consiliere in legatura directa cu problemele psihosociale sau didactice;
Inocularea sperantei care este un ingredient psiho-afectiv, absolut necesar oricarui debut de activitate intraclasa
Universalitatea, presupune constientizarea faptului ca nici o problema nu este unica si personala;
Altruismul;
Reluarea si corectarea unor obisnuinte comportamentale;
Dezvoltarea tehnicilor de socializare: invatarea sociala, dezvoltarea competentelor interactionare;
Coeziunea grupului: intensificarea comunicarii intre membrii grupului; nivele inalte ale increderii; asumarea normelor de grup; stabilirea rolurilor;
Catharsis-ul individual si de grup
Includerea factorului existential
Plan de interventie:
a. Depasirea starii de disconfort care are la baza ideea ca efortul este prea dificil
b. Inlaturarea sentimentelor de neputinta, lipsa de sperante legate de ideea ca problema e mult prea dificila si el este prea slab pentru a face ceva;
c. Teama de esec trebuie inlaturata prin convingerea ca orice succes mic este semnificativ;
d. Inlaturarea tendintei la rebeliune, care rezulta din opinia subiectului ca trebuie sa aiba un control total asupra propriului sau destin si ca poate sa faca tot ce doreste, prin practicarea tehnicilor de judecata valorica.
In planul interventiei se mai pot lua in considerare urmatoarele elemente:
a. Problemele adiacente, ostilitati
o carentele relatiilor sociale;
o acceptarea aparenta a situatiei in care se afla elevul;
o minciuna;
o relatia cu parintii, prietenii si cu cadrele didactice;
b. Durata interventiei si tipul ei
c. Evaluarea interventiei
Toate aceste elemente reprezinta baza de interventie in situatii de criza educationala in clasa de elevi.
XIII. Interventia in cazul copiilor cu nevoi speciale in clasa
Asist. univ. drd. Bersan Otilia Sanda
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
S-a conturat in ultima perioada de timp o noua paradigma la nivelul managementului clasei de elevi, integrarea, ca principiu organizatoric preluat si acceptat neconditionat si in pedagogia generala.
Dintotdeauna multi specialisti ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu separa copiii si tinerii cu "handicap" (denumire la care vom renunta) de ceilalti copii ai scolii de masa, ai clasei, militand pentru integrarea treptata a acestei categorii la nivelurile de politica educationala si curriculare. Cu toate acestea, managementul clasei de elevi in ansamblu este tributar acceptiunilor traditionale, astazi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi speciale spre forme de ingrijire autonome, izolate si specifice.
Aceasta predispozitie a condus la grave dezavantajari si masive prejudicii sociale si morale: stigmatizari, discriminari, etichetari pentru unele categorii de copii si tineri. Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de catre unele curente psihopedagogice ca 'subiect educational' degradat. Conceptual insa, extensiunea notionala a termenului de elev cu nevoi speciale ii presupune atat pe aceia cu inteligenta supramedie, deci pe elevii supradotati, cat si pe cei cu diverse forme de handicap. Dar pentru ca aceasta din urma categorie provoaca mai multe situatii predispozante la criza ne vom ocupa cu precadere de domeniul elevilor cu handicap. Este de aceea important ca diagnozele orientate medical-simptomatic sa fie directionate si spre o evaluare globala ,de ansamblu, astfel incat sa nu se uite ca: 'Un handicap ramane numai ca o parte a unei personalitati umane!".
Stigmatizarea directiei de cercetare a managementului clasei de elevi privitoare la nevoile speciale de educatie franeaza dezvoltarea comunicarii si a personalitatii copilului punand bazele unei izolari sociale sigure. Pe aceste temeiuri perioada de timp de pana la substituirea paradigmelor trebuie sa fie mult redusa a.i. copilul sa nu mai fie constrans la a intra in tipare medicale ce tineau de modelele afectiunilor ori ale bolilor ci, sa aiba libertatea contextelor naturale de viata. Aici vor fi incorporate cateva caracteristici stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiinta armonioasa cu sentimentele sale, cu temerile sale, cu grijile si capacitatile sale dezvaluite la o sumara evaluare.
Numai intr-o asemenea situatie echivalenta logica (dar mai corect spus sofistica) face ca un handicap sa fie un 'handicap'. In afara de aceasta un elev este handicapat numai in corespondenta cu aranjamentele scolare prestabilite, cu asteptarile si sistemele de evaluare ale scolii ori ale profesorilor. Dar in scolile integrate lucreaza specialisti ce au depasit deja mentalitatile si acceptiunile traditionale defectuoase ale handicaparii, sustinand un punct de vedere democratic si eficient. Ei opereaza deja cu unele convingeri.
Invatarea ca model pozitiv de interactiune multivarianta, altfel spus, invatarea ca proces de traire a unui context spatio-temporal intr-o colectivitate a constituit in urma observatiilor si investigatiilor (evident din punctul de vedere al psihologiei invatarii) o perspectiva valoroasa ce va trebui grabnic acceptata in special pentru instructia copiilor cu probleme adaptative de natura psiho-sociala
Rezumarea exclusiva a elevilor, spre exemplu, cu evidente dificultati social-relationale ori de invatare, la o singura presupusa grupa omogena de invatare trebuie astazi abandonata, datorita atat experientelor stiintifice pozitive cat mai ales ca raspunsuri imediate la imperativele psiho-pedagogice ale prezentului ori ale viitorului. Astfel, managementul clasei de elevi trebuie sa renunte la reprosurile celor care nu corespund cunoscutei 'fictiuni a normalitatii 'situandu-se astfel pe un statut defaimator.
Cei mai multi copii cu probleme de invatare si de comportament prezinta si puncte fierbinti la nivel social - relational. In universul vietii lor cotidiene, regulile comportamentale, modalitatile de definire ale informatiilor si situatiilor precum si decodificarea modelelor, au o alta semnificatie statuata prin jocul regulilor si al normelor stabilite de comunitatea scolara si de educator. Ramane deschisa intrebarea. cu ce drept acorda unii pedagogi eticheta de 'handicapat' copiilor dezavantajati tocmai in spiritul insusirilor anterior amintite? Ce trasaturi de personalitate determina un anumit tip de perceptie sociala pentru copiii cu nevoi speciale? Cand cineva este considerat 'normal', cand diversitatea personalitatii umane poate fi considerata drept apanaj al normalitatii, atunci nu mai avem nevoie de a tinde catre aparenta omogenitatii si astfel, anumiti oameni nu vor mai fi izolati, selectionati. In acest caz este drept ca trebuintele individuale si problemele descrise anterior sa ia intr-un timp cat mai scurt locul notiunii stigmatizate, fara a simplifica prin aceasta actiunile pedagogice, cat mai ales substratul teoretic, argumentativ.
Managementul clasei de elevi este provocat, pretentiile pedagogice trebuiesc marturisite realist iar dezideratul integrarii in Stiintele Generale ale Educatiei trebuie sa fie redeschis. Astfel, pe bazele schimbate ale cadrului actional de astazi nu vor mai fi posibile separatiile intre scolile de masa si scolile speciale, intre Pedagogie si Pedagogie speciala, iar problematica integrarii se va situa pe o pozitie privilegiata la nivelul preocuparilor Stiintelor Educatiei.
Pentru managementul clasei este demna de luat in seama deschiderea catre Pedagogie si catre Stiintele Educatiei. Sistemul prezentat anterior croieste drumul unei reale integrari pedagogice in clasa. Ea pune temelia unei punti de legatura intre cele doua latifundii spirituale si stiintifice avand ca rezultat un inalt nivel calitativ al instructiei si invatamantului cu acest specific. Managementul clasei are atunci posibilitatea de a-si indeplini si nobila misiune de a transcende granitele fizice si spirituale dintre copii si tinerii cu dificultati adaptative si ceilalti copii din clasa/scoala. Cand integrarea va deveni regula in orice caz instructional nu va mai fi necesara decat o calificare superioara a cadrului didactic.
XIV. Interventia in cazul abaterilor comportamentale grave
Asist. univ. drd. Bersan Otilia Sanda
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
Abaterile comportamentale grave
Dupa cum am mai aratat deja, din punctul de vedere al analizei noastre, situatiile de criza educationala cu gradul cel mai mare de risc si care implica consumuri de efort si de energie semnificative sunt abaterile comportamentale grave, printre care am amintit violenta, manifestata in plan juridic sub forma delincventei.
Abaterea comportamentala grava poate fi definita ca o atitudine antisociala care poate ajunge pana la incalcarea regulilor si a legilor de drept, sanctionabila, de cele mai multe ori pe cale judiciara.
Sunt deci, incalcate si violate de catre unii elevi, legile si regulile de conduita sociala si scolara, de cele mai multe ori, in mod voluntar si constient. Faptul acesta atrage dupa sine o interventie prompta atat a factorilor educativi, dar de cele mai multe ori si a celor de ordine publica.
Dupa opinia specialistului Liviu Stoica (1997), 'Delincventa juvenila', in 'Ghidul directorului', coord. Aurora Toea & Anca Butuca, Editura Balgrad, Alba Iulia, 1997, criteriile simptomatice ale deficientelor comportamentale sunt:
Repetarea si persistenta formelor de comportament:
Agresiune fata de oameni si animale:
intimidarea celor din jur;
initierea frecventa a batailor si vatamarilor corporale;
folosirea mijloacelor de vatamare ce pot crea daune integritatii corporale a colegilor (ciomag, piatra, sticla, cutit, arma de foc);
atitudine nemiloasa/cruzime fata de animale;
atitudine nemiloasa fata de integritatea corporala a semenilor;
furt intr-o confruntare cu victima (jefuire, smulgerea servietei, etc.);
fortarea unei persoane in savarsirea actului sexual;
Distrugerea proprietatii private:
intentia deliberata de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale apartinand altor persoane, in scopul exterminarii si a distrugerii;
intentia deliberata de distrugere a unor bunuri materiale apartinand altor persoane (alta forma decat focul), inselatorie sau furt;
violarea proprietatii cuiva (cladire, masina)
folosirea frecventa a minciunii in dobandirea unor bunuri fara a-si creea vreo obligatie ('a gira' pentru cineva);
furtul articolelor de valoare fara confruntare cu victima;
Violari / incalcari serioase de principii:
zile petrecute prin absenteism in afara orelor de scolare (chiul);
fuga de la domiciliu;
fuga de la scoala;
Framantarea / Nelinistea in comportament:
creeaza o deteriorare majora a personalitatii elevului respectiv
Daca elevul are varsta mai mica de 18 ani:
se afla sub incidenta unor reglementari juridice speciale;
Gradul de severitate al abaterilor comportamentale anterior mentionate recomanda o atitudine rezervata a cadrului didactic, intrucat competentele acestuia in ceea ce priveste interventia sunt limitate. Este recomandabila in momentul identificarii si diagnozei unui asemenea tip de comportament, apelarea unei echipe interdisciplinare care poate solutiona, dupa gradul de severitate, problema in cauza.
Componenta echipei
Componenta unei asemenea echipe ar putea sa fie urmatoarea:
cadrul didactic;
unul dintre parinti (sau amandoi in situatiile in care increderea elevului in cei doi parinti este difuza, incerta;
consilierul scolar;
organele politienesti (dupa caz);
organele judiciare (dupa caz);
factori de reeducare (dupa caz).
Echipa nu va avea in componenta sa colegi de clasa fiind recomandabila o izolare si o menajare a grupului clasa in fata unei situatii cu un grad mare de risc si de subiectivitate interpretativa. Indiferent cat de buna este pregatirea manageriala a cadrului didactic, o interventie solitara a acestuia nu poate sa fie creditata cu sorti seriosi de izbanda. Numai colaborarea si demersurile de consiliere pot sa sustina un eventual parcurs actional indreptat catre succesul educational.
Elementele unitare care ocrotesc copilul si integritatea sa fizica si corporala
Inainte de final, in confomitate cu prevederile legilor si a regulamentelor scolare, elemente unitare care ocrotesc copilul si integritatea sa fizica si psihica in scoala, si in functie de care trebuiesc stabilite si organizate demersurile de interventie, sunt urmatoarele:
sa solicite tot ceea ce doresc;
sa exprime propriile opinii, stari sufletesti si emotii;
sa nu fie supusi la discriminare;
sa ia propriile hotarari si sa suporte consecintele;
sa fie optionala implicarea in problemele grupului si ale altor membri ai acestuia;
sa faca greseli si sa invete din ele;
sa primeasca exact ceea ce si cat a platit;
sa se razgandeasca;
sa aiba intimitatea sa;
sa aiba succes.
Toate aceste probleme cu continut normativ vor reprezenta repere suficient de clare pentru creionarea interventiilor educationale serioase si utile atat pentru cadrul didactic cat si pentru elev. Problema respectarii drepturilor copilului e bine sa ramana o constanta si pentru cadrul didactic in calitate de manager scolar.
"Greseala" - standarde psihopedagogice in managementul clasei de elevi
Greseala, indiferent de spatiul educational unde este detectata dar mai cu seama in spatiul clasei de elevi, este frecvent acompaniata de calificative negative si permanent asociata cu carente ale sistemului educational. Mai toti specialistii care si-au propus sa studieze aceste fenomene au ales titluri provocatoare pentru studiile lor fara a reusi sa ofere insa o solutie in eradicarea greselilor.
Greseala exista! si in loc sa ne resemnam cu gandul ca este ceva de domeniul iremediabilului ar fi mult mai nimerit sa o consideram ca un fenomen natural de invatare, de educatie. E bine sa fie depasite acceptiunile greselii ca neintelegeri ale normativitatii ori ca incapacitati de transpunere in practica ale acestora si sa ne oprim mai mult asupra continutului psihologic iar mai apoi asupra celui recuperatoriu al sau.
Conceptiile psiho-pedagogice
prezinta greseala din mai multe perspective:
conceptiile clasice aseaza greseala sub semnul maleficului, a negativului extrem, a incapacitatii totale ori partiale a individului in raport cu unele elemente psihologice: aptitudinile, exprima un nivel redus al inteligentei iar eticheta asezata in dreptul individului ar fi ' E redus e limitat e prost'. Explicatia inneista tine loc de explicatie definitiva; atitudinile: se vorbeste despre lipsurile de motivare, de concentrare, de atentie, de vointa, tanarul fiind etichetat 'poate dar nu vrea', 'nu e nimeni care sa-l incurajeze'.
conceptiile moderne cauta geneza greselii, pe de o parte in disfunctiile sistemului educational familial, scolar ori social, iar pe de alta in deficientele psihice potentiale ori functionale ale individului (spre exemplu, ar fi o nestiinta de a procesa informatia, de a o valorifica, dandu-se nastere astfel unui nou tip de greseala, eroarea functionala).
Putini sunt educatorii, care s-au gandit la starea psihologica a tanarului in momentul greselii. Reactia automata, aproape reflexa a adultului la greseala este sanctiunea, conferindu-i in aceasta maniera unei tehnici represive valente educationale. Stapanindu-ne insa in acel moment si zabovind o clipa cu gandul la situatie, e bine sa ne punem intrebarea daca sanctiunea poate fi atat de educativa, de formativa incat sa conduca la diminuarea ori chiar la eradicarea greselii. Eficienta unei interventii educative, sustin adeptii unor asemenea procedee, se resimte atunci cand efectele nu s-au mai produs intr-un interval redus de timp. Este insa de dorit sa spulberam efectele inainte de a ne fi oprit mai intens asupra cauzelor care le-au determinat? Probabilitatea de aparitie intr-un interval mai lung de timp a greselii ar fi cu mult mai mare.
Sa nu ne grabim deci in a apela automat, la mijloace punitive, coercitive, in a sanctiona o stare de fapt - greseala - pe care nici nu o cunoastem indeajuns. Au o mare frecventa cazurile in care ne sanctionam adesea pe noi insine, greseala copilului fiind o replica in miniatura a comportamentului nostru necontrolat de dinainte.
Sanctiunea noastra instantanee il inhiba pe individ, obligandu-l de multe ori sa devina irational, sa opereze cu un comportament (catalogat de noi ca fiind corect) impus, strain, pe care nu-l poate intelege si chiar accepta.
Opinam ca ar fi mai eficienta abordarea mai elastica a problemei 'greselii' fara a continua sa o mai consideram o 'pacoste' , o nenorocire, ba din contra, 'un cadou' care trebuie primit cu intelepciune pentru al darui, la randul nostru, in forma reala corecta si educativa tanarului. Nu trebuie sa evitam nici o greseala, sa le exploatam pe cele care apar si sa le convertim prin tact in instrumente de educatie profitabile.
O maniera de a depasi eroarea este aceea de a o intelege si patrunde, de a face o 'psihanaliza' a disfunctiilor observate ale acesteia. De aceea primele si cele mai mari dificultati consista in recunoasterea greselii de catre tanar, acceptarea intima a acesteia, constientizarea rationamentului ori a comportamentului eronat si, in cele din urma, adoptarea sau construirea unui raspuns 'asteptat' mai aproape de corectitudine la problema respectiva. Efortul de introspectie a rationamentului este o interventie foarte complicata, dureroasa si aproape imposibil de realizat de unul singur. Nu este de loc agreabil nici chiar pentru un tanar sa-si recunoasca si sa-si accepte propria greseala datorita afectivitatii care impregneaza foarte mult aceste procese. E evident ca pentru un tanar e mult mai simplu sa admita eroarea si sa abandoneze ideea ori comportamentul gresit, decat la un adult.
Eroarea este inconstient asteptata, solicitata, dar nu pentru a construi prin intermediul acesteia ci pentru a 'demola'.
Fara a cadea in capcana unui cult al erorii, fara a incuraja falsul si mediocritatea relevate adeseori prin greseala, consideram potrivita schimbarea de optica asupra acestui subiect. Asa cum contemporaneitatea ne obliga sa convietuim cu foarte multe alte elemente psihologice incomparabil mai nocive (stresul), de ce nu ar fi mai convenabila apropierea de greseala, acceptarea acesteia si exploatarea ei in favoarea noastra. Aidoma unui material radioactiv, in conditii de grija si pricepere, greseala poate deveni energizanta, motivanta, educativa deci, revelatoare si iluminatoare
Sa fim mai indulgenti deci cu asemenea 'cadouri' formative, sa le potentam fortele educative refuzand argumentul vetust al traditiei scolare. Spiritul pedagogic modern ne obliga sa intelegem si sa tratam nu numai diferentiat si situational greseala, ci si cu o atitudine schimbata: intransigenta dar deschisa, motivanta si cooperanta. Temeiurile care fundamenteaza decizia unei interventii corective in cazul erorii trebuie sa fie deci cele psiho-pedagogice.
Teme propuse pentru referate:
alegeti o tema din cele prezentate mai jos si realizati un referat de min. 3 si max. 6 pagini)
Caracterizati elementele definitorii ale managementului clasei de elevi
Particularizati principalele roluri / comportamente la clasa ale cadrului didactic asa cum intervin ele in activitatea dumneavoastra curenta.
Analizati propriul comportament didactic, identificand dupa frecventa rolurile / comportamentele utilizate in relatia cu clasa
Comentati: 'Interactiunile sociale conditioneaza dezvoltarea intelectuala a elevului, atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale scolii si rezultatele sale: relatiile elevului cu profesorul si colegii influenteaza foarte mult evolutia atitudinilor, a conduitelor si a cunostintelor invatate' (Wittmer,J.,'Pour une revolution pedagogique',Paris,PUF, 1978)
Caracterizati dimensiunile managementului clasei de elevi si evidentiati principalele lor elemente definitorii
In cazul unor sarcini de invatare complexe (multiple) cum ati organiza ergonomia spatiului de instruire; oferiti doua variante concrete (sarcinile multiple vizeaza proiectarea de tip integrat; in acest sens puteti opta pentru obiecte de invatamant diferite)
Identificati trei dintre cele mai importante consecinte practice ale respectarii principiului vizibilitatii in ergonomia spatiului de instruire (aplicati concluziile pentru cateva cazuri specifice de copii cu cerinte educative speciale - deficienta de auz, de vaz, motorie)
Care sunt implicatiile diagnosticarii capacitatilor de invatare ale elevilor asupra deciziilor educationale curente (puteti exemplifica cu o decizie luata in timpul unei activitati matematice - spre exemplu)
Conturati caracteristicile grupului clasa pe care d-voastra il conduceti
Proiectati o activitate instructionala pornind de la criteriile de organizare ale grupului de elevi (utilizati pentru proiectarea didactica algoritmul pe care dumneavoastra il considerati cel mai potrivit: matrice, schita de lectie, descriere)
Enumerati trei consecinte, pozitive sau negative, ale normelor implicite la nivelul clasei de elevi
Identificati patru avantaje si patru limite ale pedepsei in raport cu particularitatile clasei la care lucrati
Enumerati trei tehnici de interventie si adaptati-le unei situatii educationale concrete (exemplificati cu o disciplina din domeniul educatiei artisitice, plastice, muzicale)
Comentati conceptul de inovare pornind de la citatul "schimbare in domeniul structurilor si practicilor invatamantului care are drept scop ameliorarea sistemului'
Enumerati principalele repere practic-aplicative ale managementului clasei de elevi, ca domeniu aplicativ al stiintelor educatiei (identificati cinci dintre acestea)
Stabiliti specificitatea abordarii practic-manageriale ale celor doua componente ale procesului de invatamant: instruirea si disciplina si dati doua exemple concrete
Alegeti trei dintre urmatoarele dimensiuni manageriale: organizare, control, evaluare, decizie, interventie, disciplina, gestionarea situatiilor de criza educationala si caracterizati relatia acestora cu trei situatii concrete din clasa de elevi;
Listati principalele modalitati de coordonare a recapitularii diverselor continuturi ale instruirii
Identificati doua din principalele riscuri ale eliminarii elevilor din sala de clasa si exemplificati potentialele consecinte
Stabiliti specificitatea demersului de influenta educationala la nivelul clasei de elevi prin redactarea unui enunt de cate 20 de cuvinte fiecare
Definiti trei dintre conceptele specifice temei: relatie, interactiune, interventie, influenta educationala (folositi propriile d-voastra expresii si cuvinte)
Care sunt principalele incidente practice ale spatiului personal si ale teritorialitatii in clasa de elevi (mentionati trei dintre acestea)
Clasificati relatiile interpersonale, punand accent pe aportul influentei educationale in sensul actiunii reciproce a partenerilor educationali
Care este structura situatiilor de criza educationala in clasa de elevi - prezentati intr-o maniera descriptiva reperele definitorii ale crizelor educationale (incercati sa le particularizati la nivelul clasei d-voastra de elevi);
Identificati trei situatii de criza educationala si clasificati-le in functie de specificitatea acestora;
Imaginati o situatie de criza educationala cu incidenta asupra disciplinei la nivelul clasei de elevi si determinati ulterior 2 variante alternative pentru solutionarea acestora;
Enumerati doua avantaje si doua limite ale principalelor decizii de interventie in situatiile de criza educationala descrise anterior la punctul 3;
Argumentati, folosind cate doua idei suport, atitudinea dumneavoastra, pozitiva sau negativa, in raport cu conceptiile moderne si cu conceptiile clasice asupra greselilor educationale
Bibliografie orientativa:
Barzea, Cezar, "Arta si stiinta educatiei", E.D.P., Bucuresti, 1995
Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith, 'The Caring Classroom', Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989.
Cerghit, Ioan, (coordonator), "Perfectionarea lectiei in scoala moderna', EDP, Bucuresti, 1988
Chanel, Emile, L Ecole mal aimee', L Imprimerie Floch, Mayenne, 1983
Collier, Gerald, "The management of peer - Group Learning', Society For Research Into Higher Education, Surrey, 1983.
Cretu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi, 1997.
Cucos, Constantin, Educatia religioasa, Polirom, Iasi, 1999.
Duric, Ladislav, "Elements de psychologie de l education', UNESCO, Paris, 1991.
Faure, Piere, 'Une enseignement personnalise et communautaire', Casterman, Tournai, 1989
Fraser, J.Barry, "Classroom Environment", Croom Helm Ltd, New Hamshire, 1986.
Freeman, Joane, 'Pour une education de base de qualite', UNESCO, Paris, 1993.
Good, L.Thomas, Brophy, E.Jere, 'Looking in Classrooms', Harper & Row Publishers, New York, 1983.
Heiland, Helmut, 'Schul praktische Studien', Klinkhardt, Regensburg, 1993.
Ionescu, Miron, Chis Vasile, 'Strategii de predare si invatare', Ed.Stiintifica, Bucuresti, 1992.
Iucu, Romita, "Managementul si gestiunea clasei de elevi", Editura Polirom, Iasi, 2001
Jinga, Ioan, "Conducerea invatamantului", E.D.P., Bucuresti, 1993
Jackson, W.Philip, "Life in classrooms', Holt, Rinehart & Winston, New York, 1988.
Kessel, W., "Probleme der Lehrer-Schuler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage', Koulten, Berlin, 1995.
Krappmann, L., "Interaktion und Lernen. Identitat und Interaktion', Simmonson, Dusseldorf, 1994.
Laing, R.D., "Interpersonnelle Wahrnehmung', Frankfurt, 1994.
Leroy, Gilbert, 'Dialogul in educatie', E.D.P., Bucuresti, 1974.
Miroiu, Adrian (coordonator), Pasti, Vladimir, Codita, Cornel, Ivan, Gabriel, Miroiu, Mihaela, "Invatamantul romanesc azi", Polirom, Iasi, 1998.
Monteil, Jean, Marc, "Educatie si formare - perspective psihosociale", Polirom, Iasi, 1997.
Moscovici, Serge, "Psihologia sociala sau masina de fabricat zei", Polirom, Iasi, 1997.
Nash, Roy, 'Classrooms observed', Routledge & Kegan Paul, Londra, 1983.
Nicola, Ioan, 'Microsociologia colectivului de elevi', E.D.P., Bucuresti, 1974.
Neacsu, Ioan, Instruire si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1990.
Neculau, Adrian, 'Grupurile de adolescenti', EDP, Bucuresti, 1977.
Neculau, Adrian, (coordonator), "Psihologia campului social - Reprezentarile sociale", Polirom, Iasi, 1997
Paun, Emil, "Scoala - abordare sociopedagogica", Polirom, Iasi, 1999.
Poenaru, Romeo, 'Deontologie Generala', Erasmus, Bucuresti, 1992.
Popeanga, Vasile, 'Clasa de elevi - subiect si obiect al actului educativ', Ed.Facla, Timisoara, 1973.
Popescu, V.Vasile, 'Stiinta conducerii invatamantului', EDP, Bucuresti, 1973.
Preda, Vasile, 'Profilaxia delincventei si reintegrarea sociala', Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1981.
Priesemann, G., 'Kommunikation als padagogisches Problem', Heinheim, Dusseldorf, 1993.
Saville - Troike, Mouriel, 'The Ethographie of Communication', Basil Blackwell Ldt., Oxford, 1992.
Stan, Emil, "Managementul clasei de elevi", Editura TEORA, Bucuresti, 2003.
Stanciulescu, Elisabeta, "Teorii sociologice ale educatiei", Polirom, Iasi, 1996.
Ullich, Dieter, 'Padagogische interaktion', Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995.
Ulrich, Catalina, "Managementul clasei de elevi - invatarea prin cooperare", Editura Corint, Bucuresti, 2000.
Vlasceanu, Mihaela, 'Psihosociologia educatiei si invatamantului', Editura Paideia, Bucuresti, 1993.
|
Politica de confidentialitate | Termeni si conditii de utilizare |
Vizualizari: 5176
Importanta: 
Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2024 . All rights reserved
