Metode de evaluare a rezultatelor scolare: metode "traditionale" si metode "complementare"

Metode de evaluare a rezultatelor scolare: metode "traditionale" si metode "complementare". Relatia dintre metoda si instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul si obiectivele evaluarii. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitari si tipologie.

Metode de evaluare a rezultatelor scolare: metode "traditionale" si metode "complementare"

In debutul acestei unitati tematice se impune mentiunea ca fiecare categorie de metode de evaluare prezinta atat avantaje, cat si limite, astfel incat nici una dintre ele nu trebuie utilizata exclusiv, deoarece, in acest caz, aprecierea rezultatelor obtinute de elevi ar fi afectata. Utilizarea metodele de evaluare trebuie sa se fundamenteze pe o serie de premise precum:

metodele de evaluare sunt complementare, fara a se putea afirma ca metodele traditionale sunt "depasite", iar cele alternative reprezinta unicul reper metodologic;

ele trebuie utilizate in stransa legatura cu obiectivele educationale vizate si in acord cu tipul de rezultate ale invatarii/natura achizitiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive, afective, psihomotorii);

metodele de evaluare trebuie sa ofere atat cadrului didactic, cat si elevilor informatii relevante cu privire la nivelul de pregatire a elevilor, si, implicit la calitatea procesului de invatamant.

Metode de evaluare traditionale

Tipologia metodelor traditionale de evaluare este bine-cunoscuta in spatiul educational si include probe de evaluare orale, scrise si practice (Radu, 2000; Litoiu, 2001; Cucos, 2008).

A. Probele orale sunt cele mai frecvente si se concretizeaza in examinari ale elevilor din lectia de zi si, eventual, din lectiile anterioare pe care elevii le-au parcurs si ale caror continuturi pot avea corelatii cu ale lectiei curente.

Daca aceste examinari orale sunt realizate corect de catre cadrul didactic, ele pot oferi informatii relevante referitoare la nivelul de pregatire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt urmatoarele:

1) Evaluatorul are posibilitatea sa surprinda volumul sau cantitatea de cunostinte asimilate de catre elev in urma instruirii si, implicit, sa depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activitati de ratrapare sau de recuperare;

) In cadrul acestor evaluari, examinatorul are posibilitatea sa surprinda profunzimea sau adancimea cunostintelor asimilate de catre elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor cunostinte.

3) Aceste evaluari orale permit cadrului didactic sa aprecieze capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de rationamente si de a le sustine in mod cat mai convingator;

4) Aceste evaluari orale permit cadrului didactic sa constate nu numai ce cunostinte au dobandit elevii, dar si ce atitudini si-au format ca urmare a achizitiilor acumulate in cadrul procesului de instruire-invatare;

5) In evaluarile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului in elaborarea raspunsurilor prin adresarea unor intrebari suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflati in dificultate in fata examinatorului.

In concluzie, probele orale prezinta indeosebi urmatoarele avantaje:

flexibilitatea;

posibilitatea de a alterna tipul intrebarilor si gradul lor de dificultate, in functie de calitatea raspunsurilor oferite de catre elev;

posibilitatea de a clarifica si corecta imediat eventualele erori sau neintelegeri ale elevului in raport de un continut specific;

formularea raspunsurilor potrivit logicii si dinamicii unui discurs oral;

interactiunea directa intre evaluator si evaluat (profesor si elev).

Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare orala le sunt specifice si o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai in ideea de a le diminua la maxim consecintele negative care pot influenta modul de desfasurare a activitatii evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt urmatoarele:

1) Utilizand aceste metode, se examineaza mai putini elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil in cazul disciplinelor de invatamant carora le sunt alocate ore putine in planul de invatamant (de exemplu, disciplinelor cu o singura ora pe saptamana).

2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaza o cantitate mica din materia pe care elevii trebuie s-o asimileze in intregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verifica prin sondaj, existand posibilitatea ca unii elevi sa inregistreze lacune in cunostinte, care cu dificultate vor fi eliminate in etapele ulterioare ale instruirii.

3) In cadrul examinarilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor scolare pot avea un impact semnificativ mai ales in cazul in care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora.

4) In cadrul evaluarilor orale este greu sa se pastreze acelasi nivel de exigenta pe durata intregii examinari, existand dovezi certe ca evaluatorul este mai exigent la inceputul acestei activitati si mult mai indulgent spre sfarsitul ei, acest lucru datorandu-se starii de oboseala, plictiselii, unor constrangeri de natura temporala etc.

5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaza in imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultatii, continuturile care fac obiectul activitatii de evaluare. In acest sens, este arhicunoscut faptul ca unele continuturi, prin natura si specificul lor, sunt mai dificile, putand crea probleme si dificultati elevilor care trebuie sa demonstreze ca le-au asimilat, in timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizandu-i pe elevii pusi sa le reproduca in fata profesorului evaluator.

6) Metodele de examinare orala creeaza dificultati elevilor (subiectilor) introvertiti si celor care au un echilibru emotional precar. Toti acesti elevi, dar si altii, carora le lipseste initiativa in comunicare, pot sa se blocheze in fata examinatorului si, implicit, sa nu poata demonstra ce achizitii au dobandit in cadrul procesului de instruire.

Pentru a elimina urmarile acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie sa manifeste precautie in examinarea acestor elevi, sa creeze un climat de destindere, sa-i motiveze in elaborarea raspunsurilor, sa-i ajute sa depaseasca unele momente delicate, sa-i faca increzatori ca ei pot sa onoreze exigentele actului de evaluare in care sunt implicati.

Pentru a diminua dezavantajele examinarii orale si pentru a-i conferi mai multa rigoare, evaluatorul poate sa utilizeze o fisa de evaluare orala care sa contina o serie de repere care ghideaza intregul demers evaluativ, eliminandu-se astfel posibilitatea ca aceasta metoda de examinare sa fie alterata de multa subiectivitate.

Fisa de evaluare orala pe care o preluam de la I. Jinga si colab. (1996, pp. 46-47) cuprinde urmatoarele repere:

a) continutul raspunsului (evaluatorul va trebui sa aprecieze corectitudinea acestuia si completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate si la continuturile predate);

b) organizarea continutului (evaluatorul va tine seama de modul cum este structurat continutul si de coerenta existenta intre elementele acestuia);

c) prezentarea continutului (evaluatorul va tine seama de claritatea, siguranta si acuratetea modului de prezentare a cunostintelor).

Aici, evident, pot fi avute in vedere si elementele de originalitate pe care examinatul le poate etala si care trebuie cotate de catre examinatori.

In concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare orala mentionam:

influenta in obiectivitatea evaluarii si efectele acestora;

nivelul scazut de validitate si fidelitate.

B. Probele scrise se pot concretiza in mai multe tipuri de lucrari, pe care M. Manolescu (2002, p. 172) le clasifica in felul urmator:

probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind intrebari din lectia curenta si carora li se afecteaza 10 - 15 minute;

lucrari de control la sfarsitul unui capitol, prin intermediul carora elevii sunt pusi sa probeze ce achizitii au dobandit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex si timpul alocat acestei forme este mai extins, in majoritatea cazurilor aceste lucrari de control se efectueaza pe parcursul unei ore de curs;

lucrari scrise semestriale pregatite, de obicei, prin lectii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situeaza achizitiile elevului la o anumita disciplina la sfarsitul semestrului reprezentand, cum usor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluarii sumative.

Ca si metodele de examinare orala si cele de examinare scrisa prezinta atat avantaje, cat si limite, ceea ce inseamna ca si unele si celelalte trebuie foarte bine cunoscute de catre evaluatori.

Dintre avantaje, cele cu relevanta maxima sunt urmatoarele:

1) Inlatura sau diminueaza subiectivitatea notarii, pentru ca lucrarile pot fi secretizate, asigurandu-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat.

2) Se evalueaza un numar mare de elevi si o cantitate mare din materia care a fost parcursa.

3) Subiectele pot fi echilibrate in privinta gradului de dificultate, ceea ce inseamna ca unii elevi nu mai pot fi favorizati pentru ca primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.

4) Metodele de examinare scrisa respecta in mai mare masura ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce inseamna ca fiecare elev isi elaboreaza raspunsurile in tempoul care il caracterizeaza.

5) Ajuta elevii introvertiti si pe cei timizi sa probeze cu mai mare usurinta calitatea cunostintelor dobandite.

In concluzie, accentuam urmatoarele avantaje ale probelor scrise

eficientizarea procesului de instruire si cresterea gradului de obiectivitate in apreciere

economia de timp in cadrul bugetului alocat relatiei predare-invatare-evaluare

evaluarea unui numar mare de elevi intr-un timp relativ scurt

acoperirea unitara, ca volum si profunzime, asigurata la nivelul evaluarii.

Dincolo de aceste avantaje trebuie avute in vedere si unele limite, dintre care mai semnificative sunt urmatoarele:

1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-si elabora raspunsurile, existand si riscul ca unele lacune in cunostinte, unele neintelegeri ale elevilor sa nu poata fi remediate.

2) Exprimarea in scris este mai contrangatoare pentru ca este reglementata de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce inseamna ca elevii vor trebui sa depuna eforturi atat in redarea cunostintelor, cat si in realizarea unei forme de prezentare cat mai convingatoare.

3) In unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunostintelor dobandite si nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunostinte asimilate, eventual, in alte contexte de instruire.

4) Examinarile scrise sunt mai costisitoare, pentru ca, de multe ori, implica 2 - 3 examinatori, cum se intampla in cazul unor examene de o importanta deosebita. (Testele nationale sau Examenul de Bacalaureat)

5) Un alt dezavantaj este relativa intarziere in timp a momentului in care se realizeaza corectarea unor greseli sau completarea unor lacune identificate.

C. Probele practice sunt modalitati prin intermediul carora elevii trebuie sa demonstreze ca pot transpune in practica anumite cunostinte, ca le pot obiectiva in diverse obiecte, instrumente, unelte etc.

In privinta frecventei, examinarile practice sunt mai des intalnite la educatie-fizica, la lucrarile de laborator, in lucrarile din ateliere.

Pentru probele practice accentuam indeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferita elevului de a demonstra gradul de stapanire a priceperilor si a deprinderilor de ordin practic iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurarii unor conditii specifice, dar si de modul de aplicare a baremului de notare.

1.2. Metode de evaluare complementare

Alaturi de modalitatile de evaluare traditionale pe care le-am analizat in paginile anterioare, la ora actuala se utilizeaza si modalitati alternative sau complementare de evaluare a caror pondere devine tot mai semnificativa in paleta activitatilor evaluative desfasurate la nivelul intregului sistem de invatamant.

Cum usor se poate anticipa, aceste modalitati nu au fost concepute in ideea de a le inlocui pe cele clasice, ci in dorinta de a face evaluarea mai flexibila si, de ce nu, mai atractiva, atat pentru evaluatori, cat si pentru cei care fac obiectul evaluarii: elevi, studenti, persoane care participa la diverse programe de instruire.

Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalitati alternative de evaluare este in crestere, iar lucrarile mai recente de specialitate rezerva deja spatii pentru tratarea acestui subiect de maxima actualitate, iar exemplele sunt usor de gasit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cucos (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identifica atat avantajele cat si limitele specifice acestor modalitati.

Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate in aceasta unitate tematica sunt:

referatul;

investigatia;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea;

hartile conceptuale.

1.2.1. Referatul. Acest instrument de evaluare alternativa confera o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice in masura in care exista o apetenta apreciabila a elevilor care sunt pusi in situatia sa le elaboreze.

Dintre avantajele specifice acestei modalitati de evaluare, mai importante sunt urmatoarele:

a) Ofera indicii referitoare la motivatia pe care o au elevii pentru o disciplina sau alta din curriculum-ul scolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaza la fel fata de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de scolaritate;

b) Ofera elevilor posibilitatea de a demonstra bogatia, varietatea si profunzimea cunostintelor pe care le poseda pe o anumita tema sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil in cazul altor modalitati de evaluare;

c) Referatul ofera elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelatii intre cunostintele diverselor discipline scolare si de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maxima importanta si de mare actualitate;

d) Referatul ofera elevilor ocazia de a-si demonstra capacitatile creative si imaginative si, implicit de a-si proiecta subiectivitatea in tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evolutia si dezvoltarea personalitatii elevilor;

e) Referatul are o pronuntata dimensiune formativa, deoarece ii familiarizeaza pe elevi cu anumite tehnici de investigare, ii obisnuieste sa caute informatiile acolo unde trebuie, ii abiliteaza sa realizeze analize, comparatii, generalizari, sa utilizeze diverse tipuri de rationamente, sa traga concluzii pertinente in urma desfasurarii unui demers cognitiv etc.

f) Referatul genereaza o forma de invatare activa, motivanta pentru elev, cu consecinte benefice pe termen lung, deoarece cunostintele asimilate si exersate se fixeaza mai bine in memoria de lunga durata, au o valoare functionala mai mare si se reactiveaza mai usor cand este vorba ca ele sa fie utilizate in rezolvarea unor sarcini sau in desfasurarea unor activitati.

g) Referatul poate familiariza si apropia elevii de teme sau subiecte carora nu li s-a acordat un spatiu suficient in documentele de proiectare curriculara si, in special, in programele analitice, respectiv in manualele scolare, astfel incat elevii sa-si largeasca sfera de cunoastere si sa diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculara.

Dincolo de aceste calitati ale referatului care-i confera o serie de avantaje in comparatie cu alte metode de evaluare, trebuie avute in vedere si o serie de neajunsuri care trebuie sa fie cunoscute de cadrele didactice si din randul carora le mentionam pe urmatoarele:

Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de scolaritate, fiind de la sine inteles ca el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunostinte si informatii si variate experiente de invatare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelasi lucru este valabil in cazul elevilor din clasele mici care sunt inca in faza de acumulare cognitiva si care nu au inca stiluri de invatare bine structurate.

Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivati pentru diversele discipline care intra in structura curriculum-ului scolar. Elevii care nu sunt suficient motivati, evita in general sa elaboreze referate, iar daca sunt obligati, percep aceasta sarcina ca pe o corvoada si, in consecinta, o trateaza cu superficialitate.

Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie sa reflecteze bine anterior elaborarii acestora in legatura cu criteriile in functie de care se va face aprecierea lor.

Evident, exista multe criterii care pot fi avute in vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par urmatoarele:

noutatea temei luate in discutie;

rigurozitatea stiintifica demonstrata in tratarea temei;

calitatea surselor de informare;

calitatea corelatiilor interdisciplinare;

existenta elementelor de originalitate si creativitate;

relevanta concluziilor detasate de autor.

1.2.2. Investigatia reprezinta un instrument in cadrul caruia elevii pot aplica in mod creator cunostintele si experientele de invatare pe care le-au dobandit in instruirile anterioare, putandu-se realiza pe o tema propusa de profesor sau de elevii insisi, in cazul in care acestia nutresc anumite interese fata de diversele aspecte ale realitatii.

Putandu-se realiza si individual, dar si in colectiv, investigatia se poate desfasura pe o perioada de timp care difera in functie de specificul subiectului abordat si, implicit, de dificultatile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie sa le intreprinda elevii.

Ca orice modalitate de evaluare alternativa, investigatia se distinge printr-o serie de caracteristici, din randul carora C. Cucos (2002, p. 386) mentioneaza:

a)      are un pronuntat caracter formativ;

b)      are un profund caracter integrator, atat pentru procesele de invatare anterioare, cat si pentru metodologia informarii si a cercetarii stiintifice, fiind in acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiva, precisa, intuitiva si predictiva;

c)      are un caracter sumativ, angrenand cunostinte, priceperi, abilitati si atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai indelungate de invatare;

d)      se pot exersa in mod organizat activitati de cercetare utile in formarea ulterioara si in educatia permanenta;

Dupa ce investigatia s-a finalizat, in evaluarea acesteia pot sa se aiba in vedere mai multe criterii din randul carora mentionam:

Noutatea temei sau a subiectului care a facut obiectul investigatiei;

Originalitatea strategiei utilizate in demersul investigativ;

Modul de aplicare a cunostintelor necesare in realizarea investigatiei;

Calitatea prelucrarii datelor obtinute;

Modul de prezentare si argumentare a rezultatelor obtinute in desfasurarea investigatiei;

Atitudinea elevilor pe perioada desfasurarii investigatiei.

1.2.3. Proiectul reprezinta o metoda mai complexa de evaluare care poate furniza informatii mai bogate in legatura cu competentele elevilor si, in general, cu progresele pe care ei le-au facut de-a lungul unei perioade mai indelungate de timp.

Temele pe care se realizeaza proiectele pot fi oferite de catre profesor, dar, in anumite cazuri, ele pot fi propuse si de catre elevii care elaboreaza aceste proiecte.

Informatiile pe care le poate obtine evaluatorul sunt variate si, in esenta, fac referire la urmatoarele aspecte:

a) motivatia pe care o are elevul fata de domeniul din perimetrul caruia a delimitat sau selectat tema;

b) capacitatea elevului de a se informa si de a utiliza o bibliografie centrata pe nevoile de tratare a subiectului luat in discutie;

c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ si de a utiliza o serie de metode care sa-l ajute sa atinga obiectivele pe care si le-a propus;

d) modalitatea de organizare, prelucrare si prezentare a informatiilor dobandite ca urmare a utilizarii diverselor metode de cercetare;

e) calitatea produsului (produselor) obtinute in urma finalizarii proiectului, care se pot distinge prin originalitate, functionalitate, calitati estetice deosebite.

Ca si in cazul altor metode alternative de evaluare, si in cazul proiectului trebuie avuti in vedere o serie de determinanti, cum sunt varsta elevilor, motivatia acestora pentru un anumit domeniu de cunoastere, varietatea experientelor de invatare pe care le-au acumulat in timp elevii, rezistenta acestora la efort etc.

1.2.4. Portofoliul este definit de catre X. Roegiers (2004, p. 65) il astfel: ,,Un portofoliu este un dosar elaborat de catre elev, fie ca este vorba de un adult in formare, de un student, sau de catre un elev. Acest dosar cuprinde in mod esential un ansamblu de documente elaborate de catre el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contributii mai mult sau mai putin reusite. In mod secundar, dosarul poate sa cuprinda documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selectionat in functie de utilitatea lor in invatarile sale (o grila de autoevaluare, o schema, o sinteza .). Aceste documente sunt prezentate intr-o maniera structurata si organizata".

Functiile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport in invatare si 2) sursa de informatie pentru validarea achizitiilor dobandite de catre elev.

Portofoliul ca suport al invatarii. Aceasta functie se explica prin faptul ca, prin elementele (produsele) pe care le contine, le reuneste, portofoliul sustine invatarea devenind un autentic suport al acesteia.

Aceasta sustinere a invatarii este evidentiata si J. M. De Ketele (1993), care identifica si directiile in care se concretizeaza progresele determinate de portofoliu, dupa cum urmeaza:

a)      mobilizare cognitiva este sustinuta de o serie de productii realizate de elev, cum sunt exercitiile si problemele rezolvate de acesta, compunerile si sintezele pe care le elaboreaza, planurile de invatare pe care si le structureaza.

b)      mobilizare metacognitiva este sustinuta de productii cum sunt grilele de autoevaluare pe care le-a elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflectii asupra unor procedee si tehnici de lucru pe care le utilzeaza in invatare

c)      mobilizare afectiva este sustinuta prin referirea la progresele pe care le-a facut elevul, la unele exemple care ii sunt deosebit de evidente, la unele creatii originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul sau personal.

d)      mobilizare conativa este sustinuta de indicii referitoare la unele proiecte personale, de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumita lacuna, o anumita carenta.

Portofoliul ca instrument pentru validarea achizitiilor. In perspectiva celei de-a doua functii, portofoliul este un instrument care valideaza achizitiile dobandite de catre elevi ca urmare a implicarii lor in activitatea de instruire si invatare.

In consecinta, productiile realizate de catre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale invatarii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar in aceasta privinta se poate afirma ca portofoliul este un instrument foarte important pentru strangerea informatiilor referitoare la certificarea achizitiilor dobandite de catre elevi.

Avantajele si limitele portofoliului

Ca oricare alt instrument de evaluare alternativa, si portofoliul prezinta atat avantaje, cat si limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele si a le diminua substantial pe ultimele.

Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumera pe urmatoarele:

a)individualizarea demersului invatarii, pe care il sprijina, pe care il sustine, iar acest atu este determinat in special de prima functie pe care o indeplineste portofoliul, si anume aceea de suport al invatarii;

b)      faciliteaza legatura dintre invatare si punerea in proiect, adica faciliteaza considerabil o punte majora intre teorie si practica;

c)determina invatarea organizarii, a claritatii si a rigorii si, intr-o masura semnificativa, familiarizeaza elevii cu tehnicile de munca intelectuala;

d)      vehiculeaza o importanta dimensiune metacognitiva.

Referitor la dezavantaje, X. Roegiers considera ca acestea sunt reperabile la nivelul fiecarei functii pe care o indeplineste portofoliul, iar la nivelul primei functii mai importante sunt urmatoarele:

a)      necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu este intotdeauna usoara, motiv pentru care autorul mentionat considera ca ,,portofoliul este mai mult o stare de spirit decat un instrument de evaluare";

b)      in cazul elevului neexersat (cu putina experienta), partea de autoevaluare ramane redusa, iar profesorului ii va fi dificil sa deduca reglarile (corectiile) necesare care ar trebui operate;

c)      timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasa a portofoliului, cerinta care nu intotdeauna poate fi onorata in mod corespunzator.

In privinta celei de-a doua functii, limitele mai importante sunt urmatoarele:

a)      dificultatea privitoare la originea probelor, pentru ca, de multe ori, nu se stie daca este vorba de o productie personala, de o productie a unui parinte, a unui frate sau chiar a unui prieten;

b)      durata necesara pentru examenul portofoliului, datorata dificultatilor de standardizare a procedurilor de corectare si apreciere a productiilor (realizarilor) elevilor; portofoliile, necesita un timp mult mai mare de evaluare in comparatie cu lucrarile obisnuite (extemporale, teze, teste de cunostinte) sau cu cele de sinteza, de genul compunerilor sau referatelor;

c)      dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor invatarii, pentru ca oricat de voluminos si de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele si, deci, nu poate asigura o invatare complinita.

Avantajele si limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase in evidenta si de alti autori, astfel incat utilizatorii pot sa faca toate demersurile pentru a le maximiza pe primele si pentru a le diminua, in limita posibilului, pe ultimele.

De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumera cinci avantaje ale portofoliului dupa cum urmeaza:

a)      Amelioreaza validitatea. Castigul in validitate tine mai ales de faptul ca portofoliul privilegiaza realizarea sarcinilor complexe si contextualizate al caror produs este susceptibil de a fi integrat in portofoliu (evaluare autentica);

b)      Informeaza pe diversii interesati. Examinarea portofoliului permite persoanei care il consulta sa vada direct (concret) ceea ce poate sa faca sau sa realizeze un elev fara a trebui sa interpreteze un scor.

c)      Portofoliul poate fi aratat parintilor, unui profesor din ciclul superior de invatamant, unui eventual patron, fiecare examinandu-l din punctul sau de vedere;

d)      Evidentiaza progresul elevilor in invatare. Cum portofoliul este un instrument care insoteste elevul pe parcursul invatarilor sale, este posibil sa se adopte o perspectiva longitudinala si sa se urmareasca elevul in evolutia sa in instruire;

e)      Motiveaza elevii pentru activitatea de invatare. Majoritatea profesorilor care utilizeaza portofoliul pot marturisi interesul pe care-l suscita elaborarea acestuia in randul elevilor comparativ cu alte activitati mai traditionale care ii motiveaza in mai mica masura;

f)       Dezvolta metacunoasterea iar acest lucru se explica prin faptul ca elaborarea portofoliului implica exercitarea unei judecati critice a elevului asupra realizarilor sale pe care doreste sa le includa in acest document.

In privinta limitelor portofoliului, autorul mentionat enumera urmatoarele aspecte, dupa cum urmeaza:

a)      Nu toate competentele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite ca portofoliul favorizeaza scoaterea in evidenta a competentelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimarii scrise, dar sunt si competente care nu sunt favorizate de aceasta modalitate.

b)      Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitatile de prezentare, ceea ce inseamna ca de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai buna decat continutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare buna a portofoliului sa distraga atentia asupra calitatilor materialelor prezentate.

c)      In concluzie, portofoliul pacatuieste prin faptul ca, de foarte multe ori, favorizeaza aspectele de prezentare in detrimentul calitatilor de continut.

d)      Alocarea unui timp mai mare elevilor de catre profesor atat in elaborarea portofoliilor, cat si in evaluarea acestora, pentru ca acestia trebuie indrumati in permanenta asupra modului de selectare a materialelor care intra in componenta portofoliului si, implicit, asupra calitatii si relevantei acestora.

In pofida acestor neajunsuri, portofoliul este si ramane un instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie sa-l utilizeze ori de cate ori contextele de instruire faciliteaza evaluarea printr-o astfel de modalitate.

1.2.5. Autoevaluarea este intr-o legatura directa cu noile orientari din didactica contemporana, cand se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacognitiei prin implicarea tot mai evidenta a elevului in a reflecta asupra proceselor sale de invatare si, implicit, asupra obstacolelor care o obstructioneaza.

In privinta definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o considera ,,a fi procesul prin care un subiect este determinat sa realizeze o judecata asupra calitatii parcursului sau, a activitatii si achizitiilor sale, vis- -vis de obiective predefinite, acest demers facandu-se dupa criterii precise de apreciere".

Analizandu-se definitia anterioara, rezulta cu claritate ca autoevaluarea contine doua caracteristici fundamentale care, in fond, conditioneaza si realizarea ei, si anume:

a)      necesitatea ca elevul sa cunoasca in mod evident obiectul evaluarii, care poate fi un obiectiv, o competenta sau un element specific;

b)      necesitatea ca aceste criterii distincte sa-i fi fost comunicate anterior.

Aceste doua cerinte specifice autoevaluarii pot fi onorate daca elevii beneficiaza de grile de evaluare concepute in mod special pentru a facilita realizarea autoevaluarii, in structura acestora delimitandu-se si obiectul evaluarii, dar si criteriile care trebuie respectate cand se desfasoara acest proces.

Raportand aceasta modalitate la functiile evaluarii, mai multi specialisti apreciaza ca autoevaluarea se constituie intr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglarii instruirii, a ameliorarii acesteia, prin introducerea unor modificari in modul ei de desfasurare.

In privinta formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 - 135) considera ca acestea pot fi destul de diferite si anume:

a)      un elev face analiza greselilor pe care profesorul sau le-a incercuit intr-un text si trage concluzia ca va trebui sa acorde atentie sporita unei categorii specifice de erori gramaticale;

b)      un elev din ciclul primar coloreaza o figura pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a indica faptul ca este mai mult sau mai putin satisfacut de activitatea pe care o presteaza in rezolvarea unui exercitiu la matematica;

c)      un elev face bilantul contributiei sale la un proiect de echipa pe o foaie (pagina) care insoteste documentul final;

d)      un elev de la sfarsitul ciclului secundar se refera (face un raport) la grila de evaluare a probei ministeriale de franceza scrisa pentru a reexamina textul argumentativ pe care il va preda;

e)      un stagiar in stiinte medicale face un retur reflexiv asupra experientei sale din ultimele zile, comentand interventiile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;

f)       un elev a carui atitudine in clasa este negativa se intalneste cu profesorul sau pentru a-i spune ce ar putea face pentru a ameliora situatia.

Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie retinut este faptul ca, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus in situatia de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise invatarii si, in consecinta, in urma acestui demers metacognitiv invatarea insasi are sanse sa fie ameliorata si sa determine performante mai semnificative.

Ca nota generala, se poate concluziona ca autoevaluarea prezinta o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai multi autori, de mai multi specialisti in evaluare.

In acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaza ca principalele atuuri ale autoevaluarii sunt urmatoarele:

a)      in planul personal, autoevaluarea ofera elevilor ocazia de a-si dezvolta autonomia, deoarece ei ajung sa transfere in diverse situatii abilitatea de a evalua realizarile lor;

b)      in plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor sa indeplineasca o functie altadata rezervata profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor sai;

c)      in plan profesional, elevii dezvolta, prin practicarea autoevaluarii, abilitati din ce in ce mai importante in lumea muncii unde se intampla adesea ca o persoana sa fie nevoita sa impartaseasca aprecierea propriei sale performante.

Admitandu-se faptul ca autoevaluarea prezinta o serie de avantaje pentru evolutia cognitiva ulterioara a elevilor, trebuie sa se constientizeze totusi ca aceasta modalitate de evaluare alternativa nu se dezvolta de la sine, daca profesorul nu creaza situatiile care s-o favorizeze si, evident, in cazul in care elevii nu au nici motivatia necesara pentru a se implica intr-un demers autoevaluativ.

In consecinta, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, sa-i initieze pe elevi in activitati de autoevaluare astfel incat aceasta sa devina tot mai rafinata de la o etapa la alta a instruirii, iar, pe de alta parte sa identifice si parghiile prin intermediul carora elevii sa devina tot mai motivati pentru acest gen de activitate.

1.2.6. Hartile conceptuale

Hartile conceptuale (conceptual maps) sau hartile cognitive (cognitive maps) se definesc ca fiind o imagine a modului de gandire, simtire si intelegere ale celui sau celor care le elaboreaza (in cazul nostru scolarul din ciclul primar dupa multe experiente in acest sens -> realizarea unei harti conceptuale simpla la inceput, apoi din ce in mai completa -> devenind o modalitate, o procedura de lucru la diferitele discipline, dar si inter si transdisciplinar.

Aceasta procedura poate si folosita:

• in predare
• in invatare
• in evaluare

Hartile conceptuale care cuprind notiuni largi si complete se pot construi pe baza unor retele cognitive si emotionale formate in cursul vietii in cadrul carora sunt reinnodate retele cognitive, sunt incluse idei noi intr-o structura cognitive, sunt rearanjate cunostinte deja acumulate -> idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente.

Conceperea acestora se bazeaza pe temeiul: "invatarea temeinica a noilor concepte depinde de conceptele deja existente in mintea elevului si de relatiile care se stabilesc intre acestea" ( Teoria lui Ausubel).

Esenta cunoasterii consta in modul cum se structureaza cunostintele. Important este nu cat cunosti, ci relatiile care se stabilesc intre cunostintele asimilate.

In procesul de instruire constructivista, hartile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decat ca procedeu de estimare.

Avantaje ale hartilor conceptuale:

• usureaza procesul de invatare
• organizeaza cunostintele existente in mintea elevului
• pregateste noile asimilari
• ajuta la organizarea planificarii sau proiectarii unei activitati
• elimina memorizarea si simpla reproducere a unor definitii sau algoritmi de rezolvare a unei probleme
• invatarea devine activa si constanta
• se preteaza foarte bine la teoria constructivista a invatarii conform careia noua cunoastere trebuie integrata in structura existenta de cunostinte
• permit vizualizarea relatiilor dintre cunostintele elevului
• evaluarea pune in evidenta modul cum gandeste elevul si cum foloseste ceea ce a invatat

Ar fi si cateva dezavantaje:

• solicita mult timp -> deci un alt mod de organizare a invatarii
• nivelul standardelor este ridicat -> deci evaluarea se face pe finalitati ale curriculumului
• elevul trebuie sa respecte o rigoare si o ordine deosebite

Hartile conceptuale pot avea diverse aplicatii (tinand cont de faptul ca ele pot fi completate, dezvoltate de la un an de studii la altul -> de exemplu harta conceptuala a Apei va arata intr-un fel in clasa a II a sau a III a si mult completata la sfarsitul clasei a IV a).

• stimuleaza explozia de idei
• se creeaza solutii alternative ale aceleiasi probleme date
• usureaza intelegerea
• fac accesibila cunoasterea
• integreaza noile cunostinte in sistemul celor vechi
• micsoreaza stresul scolarilor mici
• atrag elevii in actiuni de cautare, cunoastere, invatare
• permit desfasurarea activitatilor de grup care plac mult elevilor mici.

Este foarte important ca elevii sa fie initiati cat mai de timpuriu in aceste proceduri de lucru, parcurgandu-se pasii corespunzatori raportati la particularitatile de varsta si individuale ale acestora:

pregatirea -> formarea grupurilor

-> stabilirea temei de lucru

generarea idelor -> definirea conceptelor

structurarea ideilor -> selectarea lor

-> clasarea

reprezentarea grafica -> elaborarea hartilor conceptuale

interpretarea  -> verificarea listei de concepte

-> analiza utilitatii pentru scopurile propuse

-> analiza relatiilor dintre concepte

utilizarea hartilor conceptuale  -> prezentarea unor proiecte

-> realizarea unor produse

-> intocmirea unor portofolii

In continuare sunt abordate patru aspecte ale notiunii de reusita scolara, implicit ale sistemului de evaluare:

• In prezent, aceasta reusita depinde, in primul rand, de aptitudinile elevului de a se exprima operativ in scris, care, la randul ei, este in functie de capacitatea fiecaruia de memorizare a datelor. Examenul privilegiaza, deci, aceasta capacitate, punand accentul mai mult pe cunostinte decat pe deprinderi, mai curand pe memorizare decat pe priceperea de a sesiza esenta unei probleme, in sfarsit, mai mult pe exprimarea scrisa decat pe alte forme de comunicare.
• Un alt aspect al reusitei scolare care trebuie avut in vedere si care este mai dificil de evaluat, fiind deci mai slab inregistrat la examene, il constituie capacitatea elevului de a utiliza cunostintele, de preferat aceleia de a le insusi, aptitudinea lui de a le folosi mai degraba pe plan practic decat pe plan teoretic.

O a treia problema este aceea a aptitudinilor personale si sociale: predispozitia elevului de a comunica cu altii, inclinatia spre cooperare (in interesul colectivului si al sau), spiritul de initiativa, increderea in sine, capacitatea de a lucra singur, fara supraveghere. Practic, asemenea calitati nu intra in preocuparile comisiilor de examen.

Un al patrulea aspect priveste motivatia elevului si autoangajarea, puterea de a accepta esecul fara a-i dramatiza urmarile, perseverenta, convingerea ca trebuie sa invete fara a se lasa descurajat de dificultatile intampinate. Multor elevi intrati in scoala fara motivatie, profesorii au reusit sa le cultive interesul pentru invatatura, ca o preconditie a reusitei scolare. In cazurile in care scoala n-a acordat cuvenita importanta acestui aspect, celelalte trei au fost, in mod automat, neglijate.

Avand in vedere ca tinerii care sosesc pe piata muncii trebuie ca, pe langa un nivel corespunzator de instruire scolara, sa aiba o serie de calitati in ceea ce priveste comunicarea, creativitatea, autonomia si luarea deciziilor, autorii propun, printre altele, o reconsiderare a sistemului de evaluare in cadrul examenelor, in contextul unei reforme mai ample a invatamantului.

Metodele complementare de evaluare prezinta urmatoarele avantaje

pot fi utilizate atat pentru evaluarea procesului, cat si a produselor realizate de elevi;

surprind atat obiectivari comportamentale ale domeniului cognitiv, cat si ale domeniilor afectiv si psihomotor;

ofera posibilitatea elevului de a aplica in mod creativ cunostintele si deprinderile insusite, in situatii noi si variate;

reduc gradul de tensiune emotionala, in comparatie cu metodele traditionale.

Metodele complementare de evaluare prezinta urmatoarele dezavantaje:

sunt mari consumatoare de timp;

unele metode nu au o cota ridicata de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitatii evaluarii.

2. Relatia dintre metoda si instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul si obiectivele evaluarii

Relatia metoda-instrument de evaluare poate fi analizata ca relatie de stricta dependenta, in sensul ca abordarea metodologica pentru care se opteaza la un moment dat determina natura si continutul instrumentului de evaluare, precum si contextul administrarii acestuia. Litoiu (2001) apreciaza ca metoda de evaluare vizeaza intregul demers evaluativ, care debuteaza cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmata de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea acestora, scorarea si interpretarea rezultatelor. Aceasta perspectiva plaseaza instrumentul de evaluare in imediata subordine a metodei, constituindu-se in parte integranta a acesteia, ce concretizeaza optiunea pentru un anume tip de demers metodologic. In contextul in care metoda de evaluare este privita ca agent determinant al masurarii si aprecierii in actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operationala in care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi si care asigura concordanta intre obiectivele de evaluare si metodologia de realizare a acesteia.

Acelasi autor (Litoiu, 2001, p. 30) sustine ca instrumentele de evaluare pot determina schimbari la nivelul metodologiei si practicilor evaluative ulterioare, atat a celor curente, cat si a celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competente, care poate reorienta profesorul in ceea ce priveste momentele, metodele si instrumentele de evaluare.

3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitari si tipologie

O prima observatie care se impune in prezentarea testului pedagogic/docimologic este aceea ca nu toate probele scrise sunt sau trebuie sa fie teste docimologice. Desi o parte din literatura romaneasca recenta destinata problematicii evaluarii sugereaza exact acest fapt, ne exprimam convingerea ca proba scrisa traditionala (lucrarea de control sau extemporalul) nu imbraca intotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai putin adevarat ca se recomanda utilizarea mai frecventa a testelor docimologice in evalurea la clasa, cel putin in perspectiva pregatirii elevilor pentru evaluarile si examenele nationale. In ultimii ani, acestea din urma sunt cu certitudine elaborate in acord cu exigentele testelor docimologice.

Literatura pedagogica abunda in definitii ale testului (in engleza proba, examinare, incercare), de la definitii de dictionar pana la definitii asociate unor nume mari ale psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca "o proba de evaluare a unei persoane in raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obtine informatii despre raportul dintre acea persoana si aria de referinta" (Karmel si Karmel, 1978, p.5) sau ca "instrument care presupune rezolvarea unui set de intrebari/sarcini standard, aceleasi pentru fiecare subiect. Raspunsurile la intrebari se traduc in expresii/valori numerice, suma lor reprezentand o forma de caracterizarea a subiectului in ceea ce priveste anumite procese si abilitati" (McMillan, 1992, p. 114).

Daca aceste definitii ne pot lamuri cu privire la acceptiunea testului in spatiul educational, nu putem afirma ca maniera de clasificare a acestora este la fel de clara. In mod evident, testul pedagogic s-a dezvoltat in stransa legatura cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare, precum si exigentele de elaborare sunt aceleasi ca in cazul acestuia. Practic, in spatiul educational se utilizeaza atat teste psihologice, cat si teste pedagogice, iar acestea din urma trebuie sa raspunda acelorasi exigente de constructie si de elaborare ca si cele dintai. Cele doua categorii de teste difera doar in ceea ce priveste obiectul evaluarii: in timp ce testele psihologice vizeaza procese cognitive, trasaturi de personalitate etc., testele pedagogice (de randament sau docimologice) vizeaza cunostinte sau achizitii scolare.

Testele pedagogice, ca si cele psihologice pot fi clasificate in functie de mai multe criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, si Borg, 2007):

In functie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de testele criteriale. Testele normative implica compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referinta. Ele permit realizarea unui "clasament" al subiectilor, fiind valorizata posibilitatea de comparare inter-individuala. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performantei in domeniul de interes. Scorurile obtinute de un subiect sunt interpretate in raport cu un criteriu, nu in contextul rezultatelor grupului de referinta. Distributia scorurilor la testele criteriale este asimetrica, rezultatele concentrandu-se la polul negativ.

In functie de rigurozitatea procedurilor de administrare si de calculare a scorurilor, testele pot fi standardizate si nestandardizate. Testele standardizate au o procedura de administrare riguroasa: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecarui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea si forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialisti si sunt insotite de manuale de utilizare care specifica conditiile de administrare, modalitatile de calculare a scorurilor, precum si detalii privind fidelitatea si validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate consta in aria larga de aplicabilitate, de unde decurge insa si cea mai evidenta limita: ele nu pot fi utilizate in cercetari foarte focalizate, deoarece se refera la cunostinte sau achizitii generale. Testele nestandardizate, cunoscute si ca teste elaborate de profesor (teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situatii particulare sau unui anumit grup de subiecti si nu permit comparatii cu alte grupuri.

In functie de natura caracteristicilor masurate, testele pot fi de aptitudini sau abilitati si de achizitii. Testele de aptitudini sau abilitati pot servi in predictia unor performante scolare/academice viitoare, in timp ce testele de achizitii surprind nivelul cunostintelor in momentul masurarii.

In functie de scopul aplicarii lor si a volumului continuturilor vizate, testele pot fi formative si sumative: primele contribuie la determinarea nivelului si deficitului elevului si la orientarea sa in procesul invatarii, in timp ce ultimele sunt aplicate pe secvente mari (unitati de invatare, semestre, ani scolari, cicluri de invatamant) si au ca scop notarea si clasificarea elevilor (Stoica et al., 2001; Moise 2003).

Dupa modul de prezentare a raspunsului se disting teste obiective si teste subiective (eseu). Testele obiective solicita raspunsuri stricte, iar testele subiective implica raspunsuri formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise 2003).

In functie de momentul in care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi initiale (administrate inainte ca orice interventie educationala sa fi avut loc), de progres (administrate in timpul desfasurarii interventiei educationale) si finale (administrate dupa incheierea interventiei educationale).

Evaluarea prin metodele cercetarii pedagogice

Desi fac parte din doua categorii metodologice distincte, metodele de cercetare si metodele de evaluare au un punct de convergenta, ca metode ce servesc si studiului fenomenelor educative si evaluarii scolare. Prin urmare, verificarea beneficiaza de cercetarea pedagogica, imprumutand de la aceasta metode de cunoastere si apreciere a subiectilor.

Observatia de evaluare

Metoda observatiei consta in perceperea intentionata, planificata si sistematica a manifestarilor comportamentale, individuale si colective ale elevilor, in conditii naturale, in timpul desfasurarii lectiei sau al altor activitati realizate cu elevii. Caracteristica principala a observatiei este neinterventia, faptul ca profesorul nu produce sau nu schimba artificial comportamentele pe care la observa, acestea fiind surprinse in desfasurarea lor normala. De regula, observatia de evaluare nu este o metoda folosita de sine statator, ci insoteste celelalte metode de verificare si evaluare. Observatia se efectueaza concomitent cu conversatia de evaluare, cu aplicarea unui test, a unei lucrari scrise, avand rolul de a oferi o informatie complementara privind reactiile si comportamentele elevilor pe parcursul evaluarii.

Similar observatiei stiintifice, observatia de evaluare trebuie sa fie planificata, sistematica si selectiva. Este evident ca nu se poate observa totul deodata. De aceea, profesorul trebuie sa efectueze o anumita selectie in campul perceptiv, ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observatiei, raportarea lor la clase de comportament si la tipologii, adica reducerea diversitatii la unitati de observatiei accesibile si semnificative, care sa ofere o informatie relevanta despre elevi. De aceea, observatia trebuie pregatita prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmariti, indicatori care sa fie semnificativi si pertinenti, sa 'spuna' ceva despre caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lectii, ca o caracteristica semnificativa pentru actul evaluarii, poate fi transpusa in urmatorii indicatori observabili: participa la lectii din proprie initiativa; participa numai la solicitarea profesorului; participa la incitarea colegilor; nu participa prin indiferenta (apatie); refuza sa participe (non-participare activa). Dupa cum se constata, fiecare dintre acesti indicatori reflecta un anumit tip de comportament, iar in combinatie cu alti indicatori, de pilda cu cei privind nivelul si calitatea raspunsurilor date de elev, completeaza informatia necesara unei evaluari corecte. Observatia poate oferi informatii utile despre starile emotionale si efectele acestora asupra prestatiei elevilor, despre o seama de caracteristici care isi pun amprenta asupra nivelului performantei elevilor cum sunt: increderea in sine, siguranta, neincrederea in sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc.

Cu toate ca observatia de evaluare nu poate fi transpusa nemijlocit in acordarea notelor scolare, ea poate fi folosita in evaluare prin aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de incurajare, de recomandare sau de avertisment, precum si ca o circumstanta luata in considerare si comunicata elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la acordarea notelor.

Chestionarul de evaluare

Chestionarul de evaluare consta intr-o succesiune logica si psihologica de intrebari si raspunsuri prin care se urmareste verificarea si evaluarea nivelului si calitatii achizitiilor elevilor pe o gama larga de obiective si continuturi. Spre deosebire de testul de cunostinte, chestionarul de evaluare nu este o proba docimologica standardizata, rolul lui este de a colecta informatii si nu de a masura (in sensul in care se face masurarea prin testele de cunostinte). Acelasi chestionar poate sa cuprinda intrebari de tipuri diferite, cu solicitari de naturi diferite, scopul lui fiind acela de a oferi profesorului o informatie bogata si diversa.

In construirea chestionarului, mai importante decat standardizarea si tipizarea itemilor sunt fluenta si coerenta interna a succesiunii de intrebari, legatura logica si de continut intre o intrebare si alta. Chiar daca se prezinta ca un formular scris, chestionarul pastreaza in buna masura caracterul unui dialog sau al unui discurs in care intrebarile nu sunt entitati izolate, ci fac parte dintr-un demers cognitiv si comunicativ coerent, cu o anumita continuitate de continut si inlantuire logica. De aceea, chestionarul de evaluare se elaboreaza in jurul unei anumite teme, la incheierea unui anumit capitol din programa, cand sunt necesare si posibile sinteze, transferuri de cunostinte, comparatii, generalizari.

Chestionarul poate fi si un bun instrument de autoevaluare pentru elevi. In acest scop, profesorul poate da elevilor chestionare ca ghid in pregatirea lectiilor de recapitulare, a lucrarilor scrise semestriale sau a examenelor.

Analiza produselor activitatii elevilor

Activitatea de invatare desfasurata de elevi se materializeaza deseori in produse, in lucrari, in obiecte fizice care pot constitui un bun reper pentru verificarea si evaluarea cunostintelor, capacitatilor si deprinderilor dobandite in procesul de invatamant. Produsul activitatii are avantajul ca sintetizeaza foarte bine un complex de caracteristici incluzand domeniul cognitiv (cunostinte, capacitati), domeniul motivational-atitudinal (motivatii, interese, atitudini) si domeniul psiho-motor, de aplicare si executie (deprinderi, abilitati). intr-o anumita masura, se poate afirma ca in fiecare produs se reflecta intreaga personalitate a elevului.

In sens larg, prin produs se intelege orice rezultat fizic al activitatii elevilor realizat de ei in cadrul sau in legatura cu procesul de invatamant. in acest sens, sunt produse ale activitatii: lucrarile scrise, referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucrarile de atelier etc. in practica evaluarii, analiza produselor activitatii elevilor apare in doua ipostaze:

a) ca metoda specifica de evaluare, in cazul tipurilor de activitate didactica (ateliere, lucrari practice, laboratoare) ce presupun prin obiectivele si continutul lor realizarea de produse. in acest caz, realizarea produsului reprezinta principala modalitate de invatare, iar caracteristicile produsului principalul criteriu de evaluare.

b) ca metoda complementara e evaluare, in cazul activitatilor didactice care nu presupun realizarea unor produse de catre elevi. in acest caz, o serie de lucrari realizate de elevi, cu scop de invatare sau de evaluare, sunt tratate si ca produse. De exemplu, o compunere, un referat sau, in general, o lucrare scrisa poate fi abordata si ca produs al activitatii si analizata si sub alte aspecte decat cele privind continutul ei: aspectul estetic, plasarea in pagina, acuratetea, lizibilitatea s.a.

Pentru a oferi o evaluare semnificativa, analiza produselor activitatii elevilor trebuie sa se intemeieze pe repere si criterii clare si pertinente. Desigur, acestea sunt in buna masura dependente de natura produsului si a activitatii didactice in care produsul a fost realizat. Dintre criteriile de evaluare cu o aplicabilitate mai generala se pot mentiona:

- gradul de corespondenta cu obiectivele sau cu parametrii proiectati, in baza carora produsul a fost realizat;

- aspectele tehnice sau procedurale ale realizarii produsului: aplicarea tehnicilor si procedeelor recomandate, calitatea operatiilor efectuate;

- aspectele estetice ale produsului;

- aspectele relevante pentru atitudinea elevului in procesul executarii produsului, cu referire la acuratetea executiei, atentia acordata detaliilor aparente, temeinicia realizarii, exigenta in autocontrolul calitatii etc.

Bibliografie:

Consiliul National pentru Curriculum - M.E.N., (1998), Curriculumul National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta, Bucuresti.

Cucos C.( 2008) Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom , Iasi

Frunza V. (2007) Evaluare si comunicare in procesul de invatamant, Ovidius University Press, Constanta

Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R. (2007) Educational research: an introduction, 8th Edition, Pearson Education, Inc., Boston, pp.192-227

Karmel, L.J., Karmel, M.O. (1978) Measurement and evaluation in the schools, editia a II-a, McMillan Poblishing Co., New York

Lisievici, P. (2002) Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Bucuresti, Editura Aramis.

Litoiu, N. (2001) Metode si instrumente de evaluare, in Stoica, A. (coord), Evaluarea curenta si examenele, Editura ProGnosis, Bucuresti, pp. 30-46

Manolescu, M. (2002) Evaluarea scolara-un contract pedagogic", Bucuresti, Editura Fundatiei Culturale ,,D. Bolintineanu"

McMillan, James H. (1992) Educational Research. Fundamentals for the Consumer, HarperCollins Publishers Inc., New York - pp. 114-120

MEN-CNC (2001-2002) Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor scolare/ Ghiduri pe discipline, Bucuresti, Editura Aramis.

Meyer G. (2000) De ce si cum evaluam, Iasi, Editura Polirom

Moise, C. (2003) Teoria si practica evaluarii, in Psihologie. Curs pentru Invatamant la Distanta, Editura Universitatii "Al. I. Cuza", Iasi, pp. 234-324

Radu, I. T. (2000) Evaluarea in procesul didactic, E.D.P, Bucuresti, pp. 233-253

Radu, I. T. (1981) Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului", Bucuresti, E.D.P

SNEE (2003) Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a si a XII-a, Bucuresti. www.edu.ro.

Stoica, A. (coord) (2001) Evaluarea curenta si examenele, Editura ProGnosis, Bucuresti

Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucuresti, Editura Sigma

Vogler, J., (2000), Evaluarea in invatamantul preuniversitar, Iasi, Editura Polirom

XXX, Programele scolare pe discipline, in vigoare. Download de pe: www.edu.ro

Voiculescu, E. - Metodologia predarii-invatarii si evaluarii, Ed. Ulise, 2002;

Cerghit, I. -Sisteme de instruire alternative si complementare, Ed. Aramis, Bucuresti, 2002;

Cucos, C. - Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 2000;

Stanciu, M. - Reforma continuturilor invatamantului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, Iasi, 1999;

*** Invatamantul primar, nr.3-4/2005, Ed. Miniped, Bucuresti;

*** Ghid de evaluare limba si literatura romana, Ed. Aramis, Bucuresti, 2001-SNEE .