Motivatia si succesul scolar la copii

UNIVERSITATEA BUCURESTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI

SECTIA PSIHOLOGIE

Motivatia si succesul scolar la copii

Rezumat

Perioada de scolarizare a unei persoane ocupa aproximativ 24% din anii sai de viata (in cazul unei persoane cu durata medie de viata). Fenomenele care se petrec in acest interval sunt deosebit de importante, atat pentru societate in ansamblul sau, cat si pentru individ. La inceputul perioadei de scolarizare (ciclul primar) copilul trebuie sa se adapteze unui program total diferit, unui grup diferit, unui limbaj diferit. Felul in care parintii si invatatorii reusesc sa gestioneze aceasta situatie este esential pentru optima dezvoltare ulterioara a persoanei in cauza.

1. EDUCATIA

Succesul scolar se refera nivelul de reusita pe care il atinge un elev in cadrul activitatii de instruire didactica. Instruirea didactica este o forma a educatiei care uneori este confundata cu educatia insasi, oamenii uitand ca nu au fost educati numai de catre scoala, ci de majoritatea persoanelor cu care au intrat in contact mai indelungat si nu numai. Inainte de a descoperi relatiile dintre motivatie si succesul scolar la copii, sunt necesare delimitarile conceptuale ale termenului de educatie.

1.1. Definire si caracterizare

Una dintre activitatile specific umane, educatia este un fenomen social despre care am putea spune ca a aparut o data cu omul. Provenienta termenului educatie o gasim in limba latina unde educo-educare inseamna a alimenta, a ingriji, a creste plante sau animale (Cucos, 2006). De aici reiese rolul principal al educatiei, acela de a-l forma pe om, de a-l transforma intr-o fiinta autonoma si responsabila.

De-a lungul timpului gasim, la diversi ganditori, o multitudine de definitii si pareri asupra educatiei. "Omul este singura fiinta care trebuie educata", considera Kant (2002, p. 17). "Prin educatie intelegem - continua filosoful - anume ingrijirea (hrana, intretinerea), disciplina si instructia insotita de cultura. Drept urmare, omul este copil sugar, elev si discipol".

I. Nicola (1994, p. 15-40) identifica doua perspective de definire a educatiei : Sociocentrica - interpretarea educatiei prin prisma pregatirii omului pentru exercitarea diferitelor roluri sociale, sau chiar profesiuni ; Antropocentrica - presupune existenta unei naturi umane universale si invariabile, educatia urmand sa dezvolte aceasta natura, sa dezvolte calitatile generale ale speciei umane ca potentialitatea cu care este inzestrata de la natura.

Una dintre marile erori ale gandirii umane a fost accea de a considera ca doar copilul necesita educatie. Pedagogia moderna subliniaza faptul ca la orice varsta omul se poate educa, ca pana moare poate invata lucruri noi care sa-i schimbe viata si sa-l transforme intr-o persoana mai folositoare, atat siesi, precum si societatii. Astfel "se admite de-acum existenta etapelor in educatie" (Debesse, 1981, p. 13). Este adevarat ca importanta cea mai mare o are educatia primita in copilarie, de unde si expresia "n-are cei sapte ani de-acasa" atribuita unui om needucat. De aceea, "s-ar putea reprosa pedagogiei noastre faptul ca persista sa-l trateze pe copil ca pe o entitate in sine avand proprietati deosebite de cele ale adultului, dar care ar fi comune pentru un fel de stare a copilariei privilegiate" (ibidem).

Din campul semantic al educatiei se mai gasesc si alti termeni, cum ar fi : dresaj, domesticire, indoctrinare, salvare, formare, instruire, invatare etc. Acesti termeni insa nu se identifica niciodata cu educatia, aceasta din urma incluzandu-i intr-o oarecare masura pe fiecare si, de asemenea, pe multi altii. Dresajul urmareste constituirea unor obisnuinte bazate pe reflexe conditionate, domesticirea se diferentiaza de dresaj printr-o finalitate umanista (spre deosebire de una pur ludica, in cazul dresajului), indoctrinarea este o forma mai ascunsa de achizitionare a unor conduite mentale a omului, specifica perioadei primitive a omenirii, dar care continua sa fie mereu prezenta, salvarea este termenul mistic pentru desavarsirea metafizica, formarea se refera la transformarea personalitatii (elevului), iar invatarea consta in insusirea cunostintelor noi si corelarea lor cu cele vechi in functie de cerintele educatorului (Cucos, 2006, p. 41 si urm.).

1.2. Formele si factorii educatiei

Dupa cum aratam mai sus, in pedagogia moderna, educatia nu mai este perceputa ca o activitate ce priveste numai copilul si care se desfasoara numai in scoala. Sintetizand multiplele ipostaze in care un om poate primi educatie, se delimiteaza trei forme mari ale educatiei : educatia formala, educatia nonformala si educatia informala. Cateva cuvinte despre fiecare din ele :

Educatia formala "se refera la totalitatea influentelor intentionate si sistematice, elaborate in cadrul unor institutii specializate (scoala, universitate), in vederea formarii personalitatii umane. Educatia si instruirea sunt explicite in virtutea unor obiective clar formulate, iar procesul se caracterizeaza prin intensitate, concentrare a informatiilor si continuitate. Scopul acestui tip de educatie il constituie introducerea progresiva a elevilor in paradigmele cunoasterii si instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumita autonomie educativa" (Cucos, 2006, p. 43). Cercetarea noastra fiind asupra succesului scolar, educatia formala ne intereseaza in principal.

Educatia nonformala este educatia care se desfasoara in cadrul activitatilor din afara institutiilor specializate.

Educatia informala s-ar mai putea numi si incidentala. Ea "include totalitatea informatiilor neintentionate, difuze, eterogene, voluminoase - sub aspect cantitativ - cu care este confruntat individul in practica de toate zilele si care nu sunt selectate, organizate si prelucrate din punct de vedere pedagogic Cele mai semnificative mesaje informale sunt cele emise de mass-media" (ibidem).

Primul factor al educatiei il constituie familia. Aceasta exercita o influenta imensa asupra personalitatii si conduitei ulterioare a individului. Este cel mai natural mediu posibil si, implicit, ofera prima educatie copilului. Copilul invata conduitele parintilor prin imitatie si contagiune, urmand ca la interventia celui de-al doilea factor major, scoala, acesta deja sa aiba anumite atitudini formate. In cadrul scolii, educatia si instructia ajung intr-un stadiu de maxima dezvoltare prin caracterul programat, planificat si metodic al activitatilor instructiv-educative. Continuturile transmise sunt selectate cu grija dupa criterii psiho-pedagogice, activitatile educative se cer a fi structurate respectandu-se principiile didactice, sunt dimensionate cele mai pertinente metode de predare-invatare, cunostintele specifice, atitudinile si conduitele trebuie sa fie apreciate si evaluate. Pe langa acesti doi factori majori, individul este educat si de alti factori precum : biserica, institutiile culturale, mass-media, structurile asociative etc. (Cucos, 2006, p. 48-51).

1.3. Contributia psihologiei la educatie

Viata inseamna educatie si fiecare dintre noi este profesor si in acelasi timp un elev perpetuu" (Maslow,cit. in Lowry,1979,p.816). Ar fi imposibil sa credem ca ar putea exista educatie in lipsa psihologiei. Nu este vorba numai de psihologia stiintifica sau cea prestiintifica, filosofica. Fiecare parinte incearca, in functiile de cunostintele si capacitatile sale cognitive, sa isi cunoasca copilul, pentru a-l face sa asculte, pentru a-l motiva sa invete, pentru a-l invata bunele maniere etc. In special intarirea pozitiva (recompensa) si intarirea negativa (pedeapsa) sunt intuite foarte bine de catre parinti, dar nu si folosirea lor adecvata.

Este evident, apoi, ca psihologia este "interesata de procesele psihice implicate in invatare" (Cucos, 2006, p. 20). Totusi, nu numai procesele psihice cognitive intra in sfera de interes a psihologiei, ci in egala masura si procesele de stimulare si reglare a comportamentului (motivatie, afectivitate, limbaj, atentie, vointa), precum si structurile de personalitate (temperament, caracter, aptitudini). De asemenea, psihologia nu este interesata numai de elev (vom vorbi numai de educatia formala acum, lasand la o parte celelalte forme ale ei), ci si de cadrele didactice, de grupul social scolar, de mediul familial etc.

In plus, "psihologia contribuie la o mai buna intelegere a scopurilor educatiei, definindu-le, facandu-le mai clare, delimitandu-le, aratandu-ne ce poate fi facut si ce nu si sugerand noi elemente care le-ar trebui adaugate O deplina stiinta a psihologiei ar spune totul despre intelectul fiecaruia, despre caracterul si despre comportamentul sau, ar preciza cauza fiecarei schimbari in natura umana, ar preciza rezultatul pe care fiecare forta educationala - fiecare act al fiecarei persoane care a schimbat-o pe alta sau pe ea insasi - l-ar avea" (Thorndike, 1910, p. 5 si urm.). Thorndike considera, de asemenea, ca psihologia contribuie la cunoasterea metodelor didactice in trei feluri :

Metodele pot fi deduse direct din analiza naturii umane ;

Metodele pot fi alese pe baza experientelor psihologice ;

Psihologia ofera metode de masurare a cunostintelor si aptitudinilor, astfel putand testa, verifica sau contesta cererile metodelor didactice (1910, p. 7).

Din pacate, multa vreme s-a pus accentul pe evaluarea cognitiva si metacognitiva. Intr-un important Tratat de psihologia copilului din 1983 citim : "oricat de descuarajator ar suna, cognitia academica este relativ dificila, izolata si rece Cognitia academica este rece pentru ca principalul ei obiectiv este cunoasterea strategiilor necesare pentru eficienta, fara a pune mult accent pe factorii emotionali care ar putea avansa sau impiedica acea eficienta" (Brown et al., 1983, cit in. Reynolds, Miller, 2003, p. 103). Din fericire, in ultimele doua decenii situatia s-a schimbat, factorul motivational si implicatiile afective ale acestuia castigand teren in fata cognitiei, dar cel mai adesea gasindu-se relatiile dintre cele doua in vederea optimizarii mediului educational (Reynolds, Miller, 2003, p. 118).

Analiza motivelor care stau la baza conduitelor scolarilor, care ii determina pe acestia sa invete sau sa nu invete, sa manifeste o atitudine pozitiva sau una negativa fata de sarcinile si mediul scolar etc., ni se pare una dintre cele mai bune directii de cercetare a psihologiei pentru a aduce contributii educatiei.

2. INVATAREA

Atunci cand se pune problema succesului scolar, primul si cel mai important lucru care trebuie studiat este modul de asimilare specific fiecarui individ in parte, si anume invatarea. Succesul scolar se stabileste in functie de rezultatele obtinute de fiecare copil la evaluarile profesorului, dupa o metoda mai mult sau mai putin standardizata de notare. Totusi, ceea ce au in comun toate sistemele de evaluare a elevilor este verificarea calitativa si cantitativa a continuturilor predate care au fost retinute, intelese si procesate de catre elev. Pe scurt, se evalueaza cat a invatat fiecare elev.

2.1. Definire si caracterizare

Conceptul de invatare poate fi tratat atat la nivel social, generalizat, cat si la un nivel mai restrans, care sa vizeze strict mediul de invatamant institutionalizat. In raportul intitulat Orizontul fara limite al invatarii. Lichidarea decalajului uman, aparut in 1979 sub egida Clubului de la Roma, invatarea "trebuie inteleasa intr-un sens larg, dincolo de notiunile de educatie si scoala. Pentru noi, scriau autorii, invatarea inseamna o atitudine atat fata de cunoastere, cat si fata de viata, care pune accent pe initiativa omului. Termenul de invatare cuprinde achizitionarea si practicarea de noi metodologii, noi priceperi, noi atitudini si noi valori necesare pentru a trai intr-o lume in continua schimbare. Invatarea este procesul de pregatire pentru a face fata unor situatii noi. Ea se poate produce constient, sau deseori inconstient, de obicei din experienta unor situatii de viata, cu toate ca situatii similare sau imaginate pot si ele declansa invatarea. Practic, fiecare persoana din lume, scolarizata sau nu, experimenteaza procesul invatarii, dar probabil ca in prezent, nimeni nu invata inca la nivelul, cu intensitatea si cu viteza necesare petnru a face fata complexitatilor lumii moderne." (Botkin et al., 1981, p. 24 - 25).

Fundamentarea procesului cunoasterii ridica, insa, problema unei teorii sau a unor teorii ale invatarii. In orice teorie elaborata, vom intalni constructii ce imbina nivelul ipotezelor, al cunoasterii empirice, perceptive, cu nivelul principiilor, al cunoasterii teoretice, rationale, organizate. Acceptand coexistenta celor doua modele ca necesara in constructia unei teorii, in cazul de fata cea a invatarii, vom intelege teoria drept "ipoteza care a rezistat la proba faptelor, un tot care grupeaza si ordoneaza un ansamblu de idei care, la plecare, pot fi simple ipoteze si care nu poate fi perfecta si nici incheiata datorita constructiei permanente a stiintei." (Georgescu, 1978, p. 206 - 207).

2.2. Teorii ale invatarii

Printre principalele teorii ale invatarii elaborate de-a lungul timpului enumeram teoria operationala a invatarii, dezvoltata de rusii Galperin si Vagotski, teoria psihogenezei cunostintelor si operatiilor intelectuale a lui Jean Piaget, cu binecunoscutele patru stadii ale dezvoltarii intelectuale, teoria genetic-cognitiva si structurala sustinuta de J. Bruner, teoria invatarii cumulativ-ierarhice a lui R. Gagne, dezvoltata ulterior de catre italianul Renzo Titone in teoria holodinamica a invatarii, adaugand la cele opt tipuri de invatare identificare de Gagne inca sase noi tipuri. (Neacsu, 1990, p. 25 - 56).

Intrucat ele acopera intreaga evolutie si dezvoltare intelectuala umana, consideram necesara prezentarea succinta a celor 14 tipuri de invatare identificate de cei doi autori, asa cum ne sunt ele prezentate in primul capitol al lucrarii Instruire si invatare a autorului Ioan Neacsu (1990, p. 54-55) dupa cum urmeaza:

Tipul 1: Invatarea de semnale - apare ca un caz particular al invatarii prin conditionare (Pavlov).

Tipul 2: Invatarea stimul - raspuns - vizeaza producerea de automatisme, mai ales motorii, in care mecanismul de intarire capata valori determinative atat psihofiziologic, cat si sociocultural.

Tipul 3: Inlantuirea - apare atat ca serie sau ca lant de asociatii intre diferite elemente automatizate, cat si ca scriere logica, de exemplu, in rezolvarea unei probleme intelectuale.

Tipul 4: Asocierea verbala - vizeaza asocieri variate cum sunt cele fonetice, semantice, dar intr-o maniera integrativa, si nu strict asociativa.

Tipul 5: Invatarea de discriminare - are o sfera mai larga, incluzand, pe langa forma asociativa, si capacitatea de analiza, operatii de comparatie, etc.

Tipul 6: Invatarea de concepte - include, pe langa generalizari si abstractizari, elemente de clasificare, procese de definire in maniere concrete sau abstracte, functionale sau formale, relationare sau autonome, s.a.m.d.

Tipul 7: invatarea de reguli - in contextul careia regula este un sistem conceptualizat de relatii.

Tipul 8: Rezolvarea de probleme - cunoaste variante dupa complexitatea problemei, dupa tipurile ei (de exemplu biologica, concret-situationala, ligoca, intelectuala, afectiva, sociala, culturala, etc.)

Tipul 9: Invatarea de atitudini, dispozitii si motivatii

Tipul 10: Invatarea de opinii si convingeri

Tipul 11: Invatarea de autocontrol intelectiv si/sau volitiv, care asigura feed-back-ul sau retroactiunea constienta.

Tipul 12: Invatarea de capacitati vizand selectarea si decizia

Tipul 13: Invatarea sociala

Tipul 14: Invatarea decapacitati organizatorice, conceptuala sau operativa, care implica simtul ordinii si al finalizarii. (Gagne, 1975 ; Titone, 1974)

In baza celor trei niveluri de operatii fundamentale invocate de R. Titone, nivelul tactic, nivelul strategic si nivelul ego-dinamic, se structureaza trei tipuri aferente de invatare, dupa cum urmeaza:

"Invatarea tactica: intemeiata pe performantele de tip comunicativ (capacitati de decodificare si abilitate perceptiva), pe coordonari si integrari de circuite neuro-corticale (permit autoreglarea si controlul automat si constient, precum si stabilirea legaturilor cu celelalte niveluri)." (Titone, 1974)

Acest tip de invatare este specific primei etape de viata, de la nastere si pana in perioada prescolara, unde invatarea se produce spontan si fara un aport motivational complex, principalul factor care determina activitatea de cunoastere in aceasta perioada fiind curiozitatea specific umana, nevoia individului de a explora si de a manipula spatiul din jurul sau, precum si instinctul de a imita actiunile adultilor din jur.

"Invatarea strategica: are ca suport procese nomotetice (producatoare de reguli operative), procese selective (prezente in actele efective), procese programatoare (organizatoare ale elementelor moleculare in structuri molare in plan mintal) si procese de autoreglare constienta, bazate pe feed-back-ul cognitiv (autocontrol, autocritica)." (Titone, 1974).

Acest tip de invatare se dezvolta incepand din perioada scolarizarii si este sprijinita si directionata de suportul metodologic scolar, precum si de strategiile de predare a continuturilor obligatorii din cadrul domeniilor studiate. Este perioada in care elevul invata sa invete prin insusi actul invatarii, solidificandu-se astfel atat structurile sale interne de asimilare, acomodare si adaptare la nou, cat si elementele caracteristice predominante care il fac pe fiecare elev in parte sa se orienteze spre domeniile care corespund aptitudinilor sale native.

"Invatarea ego-dinamica: bazata pe organizarea si constientizarea propriei experiente semnificative a subiectului, formularea unei viziuni progresive si globale asupra lumii, dezvoltarea de atitudini personale, socio-culturale, dezvoltarea componentelor afective ale comportamentului, reducerea impulsurilor si a tensiunilor ca efect al unor experiente orientari sau rezolvari de conflicte, maturizarea capacitatilor de alegere si decizie in conditii de alternative si optiuni cruciale, formarea conceptului de sine obiectivat in autoevaluare, nivel de aspiratii, interiorizarea de idealuri, conduite sociale, etc." (Titone, 1974)

Etapa invatarii ego-dinamice incepe odata cu trecerea spre sfarsitul adolescentei si inceperea vietii adulte. Se caracterizeaza printr-un proces generalizat de maturizare si stabilizare a structurilor psihice interne, pe suportul carora se vor construi nivelurile superioare ale invatarii si evolutiei individuale, pe durata intregii vieti.

3. MOTIVATIA

Motivatia este unul din conceptele introduse in psihologie pentru a explica faptul ca, intr-un mediu constant, un organism nu reactioneaza intotdeauna in acelasi mod.

3.1. Definire si caracterizare psihologica

Motivatia a fost definita ca "totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie ca sunt innascute sau dobandite, constientizate sau neconstientizate, simple trebuinte fiziologice sau idealuri abstracte" (Rosca, 1975, p. 377). Din perspectiva ciberneticii, motivatia "se interpreteaza ca o succesiune de semnale cu rol informativ si declansator legate de abaterea coordonatelor homeostazice de la valorile date" (Golu, Dicu, 2005, p. 206).

Orientarea comportamentelor exprima valenta (valoarea semnificanta) anumitor stimuli din mediu.Valenta, pozitiva sau negativa, a unui stimul, estimata dupa o norma innascuta sau dobandita (prin invatare sau educatie) antreneaza,atunci cand acel stimul este detectat, declansarea mecanismelor fiziologice sau a conduitelor de cautare sau evitare" (Bloch et al., 2006).

Prin complexul motivational de care dispune, omul se afla intr-o pozitie speciala fata de mediu: este independent pentru ca are capacitatea de a actiona pe cont propriu, fara sa raspunda neaparat la anumite solicitari externe, dar este si dependent pentru ca isi satisface anumite stari de necesitate prin schimburi energetice cu mediul ambiant. De exemplu, copilului ii este satisfacuta nevoia de afiliere in cadrul mediului scolar,ceea ce determina un anumit grad de dependenta.

Motivatia se caracterizeaza printr-o latura informationala si o latura dinamica. Latura informationala se refera la calitatea semnalelor pe care le antreneaza starea interna de necesitate : de foame, de sete, de informare-cunoastere etc. Atunci cand aceste semnale se constientizeaza si se diferentiaza devin senzatii (organice) sau dorinte (cand vorbim de motive socio-culturale). Latura dinamica se refera la incarcatura energetica a semnalelor si la raportul tensiune-destindere care se stabileste la nivelul profilului general de stare al sistemului personalitatii. La nivel subiectiv se exprima prin anumite trairi emotionale (incordare,tensiune,etc). De exemplu, un scolar mic isi poate dori sa citeasca la scoala Scufita Rosie (latura informationala), dar doamna invatatoare poate sari peste aceasta poveste, ceea ce ar determina o stare de tensiune a scolarului (latura dinamica).

In functie de criteriul genetic, putem vorbi de motivatie innascuta si de motivatie dobandita. "Motivatia innascuta este legata esentialmente de procesele de dezvoltare,maturizare si homeostazie biologica in cadrul organismului" (Golu, 2004, p.582). Componentele ei sunt de mai multe tipuri: unele intra in functiune inca de la nastere (trebuintele alimentare), iar altele se dezvolta pe parcurs (trebuintele erotico-sexuale), odata cu maturizarea biologica. Satisfacerea trebuintelor din sfera motivatiei innascute este esentiala pentru supravietuirea si functionalitatea normala a omului.Componentele motivatiei innascute au aproximativ aceeasi configuratie si dinamica la toti oamenii.

Motivatia dobandita sau secundara apare cu precadere la om. Aparitia la om, de-a lungul ontogenezei, a unor motive noi este posibila datorita cresterii gradului de complexitate morfo-functionala a creierului si constituirea unui mediu socio-cultural.

"Dupa pozitia pe care o ocupa in raport cu activitatea, motivatia se individualizeaza sub doua forme : extrinseca si intrinseca" (Danaila, Golu, 2006, p.628). Motivatia extrinseca provine de la surse exterioare individului. Dimpotriva,motivatia intrinseca izvoraste dinlauntrul individului. (De exemplu, o fata picteaza pentru ca ii place sa se exprime in acest mod, o relaxeaza si se poate transpune in anumite situatii,peisaje).

3.2. Componentele motivatiei

"Trebuinta este o stare a organismului rezultata dintr-un dezechilibru intre, pe de o parte normele fiziologice sau culturale,si pe de alta parte informatiile asupra mediului intern ori extern,sau reprezentari" (Bloch et al.,2006). Trebuintele au fost clasificate in primare (privesc supravietuirea individului si a speciei sale, fiind legate de mentinerea homeostaziei mediului intern,de pastrarea integritatii corporale,de perpetuarea speciei si anumite aspecte legate de dezvoltarea si functionarea psihica si mentala a individului, cum ar fi nevoia de contact, de stimuli, de somn) si secundare (cu atat mai numeroase cu cat sistemul nervos este mai complex, aici incadrandu-se majoritatea trebuintelor sociale, culturale, cognitive). Mai pot fi clasificate in fiziologice (presupun schimburi biochimice in organism menite sa mentina echilibrul intern) si psihologice (rezulta din relatiile subiectului cu situatiile semnificative ale lumii). Trebuintele cuprind doua faze esentiale : cresterea tensiunii pe masura apropierii de momentul satisfacerii ("gradientul scopului") si reductia tensiunii odata cu satisfacerea lor.Nesatisfacerea trebuintelor duce fie la dilatarea si exacerbarea lor, fie la stingerea lor prin saturatie si reactie de aparare, insotita de perturbari caracteriale.

Motivul este "acel mobil care sta la baza unui comportament sau actiuni concrete" (Golu, 2004, p.576). Daca dorim compararea motivului cu trebuinta, putem evidentia functia predominant declansatoare sau potential declansatoare a trebuintei,spre deosebire de motiv,care are o functie predominant de sustinere.Deasemenea,trebuinta se refera la o serie mai larga de obiecte, in timp ce motivul se refera la un obiect bine determinat. De exemplu, trebuinta de afiliere se poate dezvolta treptat in trebuinta de a imprietenire cu o anumita persoana (Ionica,vecinul de la 6)."Motivele sunt concretizari ale trebuintelor;ele constituie componente dinamice si directionale ale actului concret" (Nuttin, 1985, p.35, cit. in Zlate, 2006, p.257).

Motivele au fost clasificate in mai multe categorii: motivele homeostazice sunt legate de mentinerea unor echilibre fiziologice sau psihologice;ele intra in functiune automat si se pot finaliza si la nivel involuntar.; motivele de crestere si dezvoltare, "reprezentate de dorinta si nevoia de autorealizare,de aspiratii si idealuri care proiecteaza si sustin dinamica personalitatii pe traiectoria continuei perfectionari si optimizari,atat in planul organizarii interne,cat si in planul activitatii externe"(Golu,2004,p.587);motivele pozitive sunt cele a caror satisfacere are consecinte pozitive asupra functionarii personalitatii,eliminand oscilatiile sau perturbarile (efectele satisfacerii lor se raporteaza nu numai la persoana in cauza, ci si la anumite criterii si etaloane socioculturale);motivele negative sunt cele a caror satisfacere,pe langa anumite efecte adaptative de moment,produce in timp anumite acumulari cu efecte perturbatoare (de exemplu trebuinta pentru alcool,pentru fumat,pentru mancaruri foarte condimentate,etc).

Mai putem vorbi,alaturi de trebuinte si motive,despre "impulsuri (trebuinte aflate in stare de excitabilitate accentuata,expresiva), intentii (implicari proiective ale subiectului in actiune), valente (orientari afective spre anumite rezultate), tendinte (forte directionate mai mult sau mai putin precis)"(Zlate,2006,p.243);"Se poate spune ca tendinta este un inceput de miscare,fiindca miograful arata prezenta unei slabe excitatii musculare,cand ea apare" (Cosmovici,2005,p.199), interese, "care reflecta o legatura selectiva mai putin trainica si mai putin durabila in timp intre subiect si anumite situatii, obiecte, evenimente etc ; in ontogeneza, interesele trec prin mai multe oscilatii si metamorfoze, atat in ceea ce priveste diferentierea si individualizarea in raport cu obiectul, cat si in ceea ce priveste stabilitatea ; desi din punct de vedere structural pot sa atinga un nivel relativ ridicat (interese de cunoastere, interese turistice, interese politice, interese tehnice etc.), din punct de vedere integrativ, ele se situeaza la un nivel mai scazut de consolidare afectiva decat trebuintele" (Golu, 2004, p.590), idealurile reflecta "o stare sau o situatie proiectata in viitor, spre care tinde subiectul in miscarea ascendenta de devenire si de autodesavarsire" (Golu,2004,p.590).

Nu intotdeauna ne putem satisface in mod corespunzator anumite trebuinte. Aceasta situatie,determinata de normele sociale,etc, duce la doua fenomene specifice importante: frustrarea si conflictul. Frustrarea consta intr-un obstacol in calea satisfacerii unei trebuinte primare sau secundare. Determina o crestere a tensiunii psihice si insatisfactie. Efectele frustrarii au atat o latura pozitiva (formarea unor noi scheme comportamentale pentru satisfacerea motivelor si atingerea obiectivelor) cat si una negativa (cand frustrarea depaseste anumite limite de toleranta si raportul dintre asteptari si impliniri tinde spre 0).Reactiile la frustrare depind in functie de individ, insa fiind analizat modul de reactie imediata la frustrare au fost descoperite 6 categorii: neastamparul (tensiunea), agresivitatea, apatia, evaziunea in imaginar, stereotipia, regresia.Conflictul apare atunci cand se activeaza mai multe conflicte care nu pot fi satisfacute simultan,trebuind ierarhizate si ales unul singur.Au fost descoperite 3 tipuri de conflicte: conflictul generat de simultaneitatea a doua motive pozitive sau atractie-atractie (De exemplu conflictul generat de jucarea a doua piese de teatru foarte interesante in aceeasi zi, la aceeasi ora.), conflictul generat de doua motive negative sau respingere-respingere (se aplica strategia de tip "alege raul cel mai mic") si conflictul generat de situatii antagonice sau atractie-respingere (De exemplu se poate manifesta la un adolescent care vrea sa se detaseze de parinti datorita nevoii de independenta, dar vrea in acelasi timp protectie de la acestia,care presupune o oarecare apropiere).

3.3. Teorii asupra motivatiei

Numeroasele teorii asupra motivatiei au putea fi impartite in teorii pulsionale, "care subliniaza rolul factorilor interni in motivatie" si teorii ale stimulentelor, care "subliniaza rolul motivational al evenimentelor externe sau al obiectelor dorintelor" (Smith et al., 2005, p. 207). Iata trei dintre teoriile motivatiei.

a) Teoria psihanalitica. Dupa psihanalisti, comportamentul uman este determinat de inconstient si de forte instinctive. Diferitele forme de energie se acumuleaza, determinand o stare tensionala neplacuta. In aceasta situatie exista trei modalitati de reducere a acestei stari neplacute : exprimarea ferma si controlata a energiei, intrarea in actiune a unor mecanisme de aparare (acte ratate etc) sau exprimarea brusca si necontrolata a energiei. Conform acestei teorii, nu exista comportament irational. Teoria psihanalitica prezinta atat avantaje (explicarea unor tipuri variate de comportamente, explicarea diferentelor comportamentale individuale), cat si unele dezavantaje (rolul inconstientului este prea important pentru a permite si existenta liberului arbitru, se accentueaza rolul conflictului dintre inconstient si realitate, viata aparand ca o permanenta lupta, este redus rolul invatarii asupra comportamentului, datorita accentului prea mare pus pe fortele biologice).

b) Teoria homeostatica. "Homeostazia este proocesul prin care un organism isi mentine starea fizica in cadrul unor limite optime."(Malim et al,1999,p.101) Unele variabile sunt reglate automat (temperatura,etc), in timp ce reglarea altora necesita resurse exterioare. Clark Hull, reprezentant al behaviorismului, a elaborat o teorie e invatarii care poate explica modul in care se formeaza obiceiurile.El considera ca impulsurile si obisnuintele pot fi multiplicate pentru a indica probabilitatea cu care un organism ar putea raspunde: tendinta de a raspunde= obisnuinta x impuls. Daca obisnuinta sau raspunsul sunt nule, nu va aparea nici un raspuns. Avantaje: a furnizat o serie de afirmatii matematice usor de testat, a incurajat cercetarile in domeniul motivatiei, a insistat asupra capacitatii mediului de a influenta raspunsurile. Dezavantaje: teoria este mult prea mecanicista pentru a explica aspectele complexe ale comportamentului, teoria nu lasa loc diferentelor interindividuale,etc.

c) Teoria psihologiei umaniste. Piramida trebuintelor a lui Maslow clasifica trebuintele in primare (foamea,setea si cateva nevoi psihologice,cum este nevoia de securitate); acestea produc o stare de tensiune ce trebuie redusa. Trebuintele care se apropie de varful piramidei au fost numite meta-nevoi (nevoi cognitive,estetice si nevoia de autorealizare). Maslow a descoperit ca numai 1% dintre oamenii sanatosi ating nivelul superior al ierarhiei. Punctul de vedere al lui Carl Rogers este format pe baza terapiei centrate pe client. El considera ca fiecare om are o tendinta de autorealizare, iar terapia vine in ajutorul clientului pentru a-l ajuta sa dezvolte o imagine de sine pozitiva. Terapeutul devine facilitator, iar relatia client-terapeut este una de parteneriat.

4. SUCCESUL SCOLAR

Statutul scolar este unul dintre primele moduri de afirmare in cadrul unui grup si de construire a unei imagini de sine, din punct de vedere intern si extern. "Notele scolare, statutul de elev bun sau elev slab, succesul sau insuccesul la examene influenteaza nemijlocit pozitia elevului in familie si in grupul de prieteni, dar si prestigiul familiei, perceptia sociala a acesteia, calitatea educatiei in familie. Scoala insasi este evaluata de comunitatea sociala in functie de notele obtinute de elevii sai. In acest context, succesul scolar a devenit, prin extindere, un fel de etalon al calitatii tuturor celor implicati in acest proces (elevi, profesori, parinti, institutii scolare si comunitati sociale), in timp ce insuccesul ori esecul scolar antreneaza deprecierea individului, a scolii si a familiei si, de multe ori, el devine sinonim cu esecul in viata. Insuccesul nu mai este doar o problema pedagogica, ci una sociala."(D. Salavastru, 2004, p. 229).

Specifice etapei de varsta etichetate drept "varsta scolara mica", incadrata de catre A. Cosmovici et al.("Psihologie scolara" aparuta in 2005 la editura Polirom), intre varsta de 9 -12 ani, sunt bineinteles, o serie de elemente de transformare biologica si psihologica, odata cu intrarea in pubertate. Aceasta se produce mai devreme la fete decat la baieti, diferenta fiind de aproximativ un an si jumatate, ceea ce determina o serie de deosebiri atat in maturizarea individuala, cat si in performantele scolare, care sunt puternic influentate de dinamica grupurilor scolare, precum si de competitia care se naste intre elevi. Elevii sunt si foarte sensibili la diferentele si decalajele inter-sexuale in dezvoltarea fizica, care pot provoca sentimente de frustrare pentru ambele categorii de gen.

"De cele mai multe ori, insuccesul scolar a fost definit prin raportare la ceea ce reprezinta reversul sau, adica succesul scolar. Se considera ca intre succesul si insuccesul scolar exista o relatie dinamica, dialectica si complexa. Asa cum nu poate exista un succes total si continuu, tot asa nu poate exista un insucces definitiv si global. Cel mai adesea ne intalnim cu succese sau insuccese partiale." (Salavastru, 2004, p. 229).

Aceste doua notiuni nu pot fi judecate si intelese corect fara a fi cunoscuti factorii care determina predominta sau aparitia uneia dintre ele. Intre succesul si insuccesul scolar pot interveni factori ce tin de particularitatile individuale ale elevului, factori familiali sau chiar de ordin scolar, atat social cat si material. Astfel, insuccesul generalizat sau limitat, de tip cognitiv sau de tip necognitiv (cel al scolarului care nu reuseste sa se adapteze ambianta si la exigentele scolare), pot fi remediate prin intelegerea cauzelor care stau la baza performantelor scazute si modificarea in sens pozitiv a acelor factori.

4.1. Inadaptarea scolara

Cel mai frecvent se intalneste situatia de inadaptare scolara. "Inadaptarea scolara se refera atat la dificultatile de a indeplini sarcinile scolare, cat si la esecul de integrare in mediul scolar din care elevul face parte. Evaluarea adaptarii scolare presupune luarea in consideratie a acordului care se realizeaza intre elev si mediul scolar in diferite momente, tinand cont de o serie de indicatori." (Salavastru, 2004, p. 232)

In lucrarea "Factorii reusitei scolare" (1998, p. 19), M. Jigau vorbeste despre existenta a trei tipuri de indicatori in functie de care se stabileste succesul sau insuccesul scolar, pe de cealalta parte : aptitudinea elevului de a-si insusi informatiile transmise si posibilitatile de operare cu acestea ; capacitatea de relationare cu grupul scolar ; interiorizarea unor norme scolare si valori sociale acceptate.

Unii autori considera ca inadaptarea este o forma a insuccesului scolar, avand o sfera de cuprindere mai restransa (Popescu, 1991, p. 25 cf. Salavastru, 2004, p. 232), in timp ce altii considera ca sferele celor doua notiuni se intersecteaza, existand atat elemente comune, cat si elemente specifice fiecareia in parte (Coasan, Vasilescu, 1988, p. 20 cf. Salavastru, 2004, p. 232). In concluzie, starea de insucces scolar este un fenomen complex, in al carui studiu trebuie sa se regaseasca atat elemente ale formei concrete de manifestare a insuccesului scolar, cat si ipoteze referitoare la determinantii caracteristici fiecarui individ care se gaseste in aceasta situatie si metode de interventie in urma carora elevul se va putea indrepta catre o crestere valorica in sensul succesului scolar.

Adaptarea la mediul scolar solicita resurse diverse de la elev la elev. S-a observat ca dupa cateva zile de scoala elevul poate suferi o diminuare a placerii si a dorintei de a merge la scoala (reclama o permanenta oboseala), poate incerca sa sfideze regulile scolii (uita frecvent lucrurile acasa) sau poate accepta provocarea si poate avea ambitia de a face fata noilor responsabilitati cu un mare consum de energie psihica.

D. Gayet (1997, p. 47) arata ca importanti sunt factorii de integrare sociala in grupul scolar, copiii suferind mai mult din cauza dificultatilor de integrare decat din cauza dificultatilor sarcinilor scolare. T. Kulcsar (1978, p. 101) considera ca un rol mai important il are coeficientul de inteligenta al elevului in raport cu sarcinile scolare (cf. Salavastru, 2004, p. 238), pe cand Diana Baumrind (1980, cf. Stanciulescu, 1997, p. 91 - 91) pune accent pe rolul mediului familial si al stilurilor educative familiale, identificand trei tipuri diferite de stiluri educative parentale: permisiv, autoritar si "autorizat", ultimul dintre acestea fiind cel mai benefic pentru relatia parinte - copil, dezvoltand comunicarea si respectul reciproc. Important este, de asemenea, si tipul de familie din care provine copilul (conjugala, monoparentala, reconstituita sau adoptiva), statutul social si financiar al familiei, precum si nivelul de pregatire profesionala si gradul de cultura al parintilor.

4.2. Trecerea de la motivatia extrinseca la motivatia intrinseca

Datorita faptului ca scolarii mici nu sunt interesati intotdeauna de toate activitatile din scoala, se folosesc deseori recompense externe, care reprezinta motivatia extrinseca. S-a considerat ca o crestere a nivelului motivatiei extrinseci diminueaza nivelul celei intrinseci. Pot fi stimulate atat motivatia extrinseca (prin cunoasterea rezultatelor - este bine ca timpul intre evaluare si obtinerea feedbackului sa fie cat mai mic, recompensa si pedeapsa care sa formeze un continuum, cooperarea si competitia), cat si motivatia intrinseca (prin afirmarea propriei competente, trezirea curiozitatii pentru activitate,r esponsabilizarea elevilor in diferite sarcini, solicitarea fanteziei). Sunt frecvente cazurile in care parintele ofera o recompensa exterioara copilului in caz de reusita (de exemplu un cadou). Acest comportament are o serie de riscuri evidente: copilul este preocupat mai mult de recompensa decat de placerea activitatii in sine, fapt care il face sa se concentreze mai mult pe finalizarea decat pe desfasurarea acesteia ; un alt risc este invatarea unui anumit tip de santaj - "voi vreti sa fac asta, eu nu prea vreau dar. vreau, in schimb, altceva, asa ca.platiti !" (Negovan, 2005, p.111) - ceea ce determina superficialitatea. O posibila alternativa la acest tip de comportament al parintilor ar putea fi recompensarea elevului nu pentru rezolvarea sarcinii, ci pentru bucuria pe care a produs-o (Hayes, Orrell, 1997, p-338).

Autonomia functionala a motivelor se bazeaza pe observatia ca anumite comportamente sau activitati a caror motivatie initiala a fost extrinseca, au devenit ulterior scopuri in sine, motivele devenind autonome. "Ca atare, autonomia functionala se refera la orice sistem dobandit de motivatie in care tensiunile implicate nu sunt de acelasi tip ca tensiunile antecedente din care sistemul dobandit s-a dezvoltat" (Allport, 1981, p. 233). Exemplele lui Allport sunt concise si dau dovada de o mare testabilitate empirica. Aproape oricine a auzit de "un om de afaceri, de mult timp prosper economic care munceste pana la epuizare, poate chiar pana la a deveni din nou sarac, pentru a-si realiza planurile. Munca necrutatoare, odata mijloc in vederea unui scop, devine scop in sine" (Allport, 1981, p. 232).

In scoala, cele mai importante aspecte ale motivatiei elevului sunt stimularea si orientarea activitatii, precum si trecerea treptata de la motivatia extrinseca la motivatia intrinseca (Cretu, 2007, p. 250). Studiile arata ca, la inceput, copilul va invata sub impulsul parintilor si invatatorului, datorita statutului sau de scolar etc., iar in jurul varstei de noua ani se dezvolta interesele cognitive. Vor aparea unele motive intrinseci (interese) pentru o invatare generala si altele pentru o invatare preferentiala (Cretu, 2007, p. 251 ; Schiopu, Verza, 1995, p. 187). In special in cazul invatarii preferentiale putem observa dobandirea autonomiei functionale a unor motive. Majoritatea copiiilor dezvolta in primii patru ani de scoala o afinitate pentru cel putin una dintre materiile la care le este impus sa lucreze. Prin analogie, putem considera ca, daca un om de afaceri la inceput face bani pentru a duce o viata buna (vezi exemeplul de mai sus), ca pe urma producerea banilor sa devina un scop intrinsec - autonomizare functionala -, acelasi lucru se intampla si cu un scolar care a lucrat multe exercitii la matematica pentru a-si multumi parintii si care a dezvoltat ulterior un interes pentru matematica.

Este aproape de la sine inteles ca succesul scolar depinde intr-o mare masura de interesul manifestat pentru invatare. Studii recente arata ca exista o stransa legatura "intre motivatia intrinseca si folosirea strategiilor autoreglatorii de invatare ; in special, elevii care au avut o motivatie intrinseca ridicata erau mai predispusi la folosirea strategiilor metacognitive. Elevii cu motivatie extrinseca sunt in cautare de stima sociala si recompense, prefera activitati didactice usoare si depinde de motivarile exterioare primite din partea profesorilor" (Young, 2005, p. 26). U. Schiopu si E. Verza (1995, p. 188) arata ca, in ceea ce priveste insuccesul scolar, "uneori e vorba de copii care nu manifesta interes pentru activitatile scolare, alteori de copii cu unele dificultati de adaptare In fapt putini sunt cei care intra in categoria copiiilor cu deficit intelectual". Din nefericire, deseori motivatia puternica nu este de ajuns pentru obtinerea unui succes scolar ridicat, acesta necesitand si o recompensa, fie din partea parintilor, fie din partea invatatoarei. La fel cum rareori gasim copii cu deficit intelectual, putini sunt si "aceia care ar putea fi denumiti lenesi Numerosi autori arata ca cu cat motivatia e mai puternica, activitatea fiind recompensata, invatarea e mai intensa" (ibidem), ducand, desigur, la performante din ce in ce mai crescute.

4.3. Imbunatatirea succesului scolar

Pentru a obtine rezultate scolare optime si in acelasi timp pentru a mentine un echilibru psihologic al scolarului, este esential un complex motivational al acestuia care sa fie in acord cu activitatile pe care le desfasoara.

Legea Yerkes-Dodson (optimum motivational). S-a observat ca relatia dintre intensitatea motivatiei si nivelul performantei este influentata de dificultatea sarcinii. Astfel,in ceea ce priveste sarcinile repetitiive, monotone, simple s-a observat o relatie de direct proportionalitate intre nivelul motivatiei si cel al performantei. In sarcinile complexe, relatia de direct proportionalitate intre cele doua se mentine pana la un punct, dupa care nivelul performantei scade. Conceptul de optimum motivational exprima o intensitate optima a motivatiei care permite obtinerea unor performante ridicate sau cel putin a rezultatelor scontate. Acesta poate aparea in doua situatii: cand dificultatea sarcinii este perceputa corect, optimumul motivational insemnand in acest caz o relatie de corespondenta intre cele doua variabile si atunci cand dificultatea sarcinii nu este perceputa corect, in acest caz aparand fie submotivarea,fie supramotivarea;solutia o reprezinta instalarea unui usor dezechilibru intre intensitatea motivatiei si dificultatea sarcinii (Zlate, 2006,p.259).

Un prim concept motivational care se afla in legatura directa cu invatarea este motivatia cognitiva. Motivatia cognitiva este cea care sta la baza activitatilor in care mecanismul de procesare a informatiei are rol preponderent. Aceste activitati pot fi grupate in 4 mari categorii: tendinta de a fi la curent cu modificarile din mediu,activitatile de achizitionare a cunostintelor, activitatile care pun in practica cunostintele si credintele personale (activitati politice sau religioase) si activiitatile artistice. Aceste activitati pastreaza o mare distanta in raport cu principiul reducerii tensiunilor fiziologice (sunt relativ gratuite din punct de vedere biologic). Motivele cognitive esentiale sunt curiozitatea si nevoia de implinire. "Includerea curiozitatii in domeniul motivatiei este neobisnuita, intrucat ea pare sa nu aiba alt tel in afara actiunilor care o alcatuiesc; ea cuprinde un set de comportamente cu efect mai degraba stimulativ, si nu calmant. Atat oamenii,cat si animalele manifesta tendinta de a explora si de a manipula obiecte si situatii numai pentru a vedea ce se intampla" (Malim et al., 1999, p.108).

Mediul familial. Intr-un studiu asupra dezvoltarii personalitatii, C.G. Jung observa ca "deseori suntem tentati sa-i socotim pe acei copii deosebit de ciudati sau de recalcitranti, de neascultatori sau de greu educabili ca fiind foarte individualizati si inzestrati cu vointa proprie. Este insa o iluzie. In astfel de cazuri ar trebui cercetate mediul parintilor si conditiile psihologice ale si s-ar descoperi, aproape fara exceptie, ca singurele cauze valabile ale dificultatilor copilului sunt la parinti" (Jung, 2006, p. 62).

Parintele si profesorul trebuie sa adapteze sarcinile la nevoile si resursele copilului,si in acelasi timp sa incerce sa gaseasca in sarcini elemente care pot capta interesul si pot raspunde la niste nevoi reale ale micutului.De exemplu, elaborarea unor texte de probleme cu personaje si situatii asemanatoare celor din mediul scolarului. Ex: "Mircea joaca baschet cu Costel. Numarul de cosuri date de Costel este de 27 si 5 cosuri la cosul advers.Mircea a inscris numai 22 de cosuri.Care dintre baieti este castigator?"

S-a demonstrat ca mediul familial care motiveaza optim elevul pentru invatare are o serie de caracteristici : "practica o rutina familiala zilnica, monitorizeaza activitatile extrascolare ale elevului, modeleaza atitudinile legate de invatare, autodisciplina si munca sustinuta,exprima asteptari inalte dar realiste,incurajeaza dezvoltarea si progresul scolar, incurajeaza cititul, scrisul si discutiile intre membrii familiei" (Epstein et al., 2005, p. 164).

Anxietatea este un factor important al invatarii. S-a observat faptul ca "un nivel inalt de anxietate stimuleaza invatarea unor materiale simple dar nu si a unor materiale complexe precum si faptul ca persoane cu scor inalt la anxietatea manifesta rezolva bine probleme cu putine alternative dar la probleme cu mai multe alternative se descurca mai bine cei cu scor jos la anxietate" (Lindgren,1967,p.309, cit in. Negovan, 2005, p.114). Sistemul motivational - afectiv este implicat in formarea "relevantei personale a evenimentelor" - "Copilul isi dezvolta un simt al eului iar interesele sale se incadreaza in acest sistem al eului (.).Cel mai mult invatam din experientele in care e angajat propriul nostru eu;ele au o relevanta personala mai mare si deci o putere mai mare de a fi retinute" (Allport, 1981, p.117).

Complexul de inferioritate. In cartea sa, Psihologia scolarului greu educabil, A. Adler (1995) arata ca in cazul elevilor problematici (repetenti, dominanti, rasfatati etc.) putem cauta solutia educarii lor intr-un mod psihanalitic, prin analiza relatiilor acelor elevi cu ceilalti membri ai familiei, cu invatatoare, cu sexul opus etc. In special, trebuie observate acele comportamente ale celorlalti care inhiba performantele scolare. "Cunoastem ca in mod deosebit copiii rasfatati sunt cei mai straini de gandirea independenta" , zice Adler (1995, p. 41), dar in egala masura devin problematici si cei care "au intampinat greutati inca din start, ramanand in urma la invatatura, fara nici o incurajare la inceputul vietii scolare" (ibidem). Psihologul isi sustine argumentele cu ajutorul a doua cazuri de eleve repetente care nu dau dovada de nici un deficit intelectual (vezi Adler, 1995, p. 39-53).

Tema pentru acasa. In literatura de specialitate se pot gasi diverse studii care indica efecte benefice pe care le pot avea temele pentru acasa asupra motivatiei scolarului. Spre exemplu, J. Bempechat (2004, p. 189) gaseste ca "tema pentru acasa, ca o practica pedagogica, joaca un rol crucial si de durata in dezvoltarea trebuintei de realizare a copiilor. Tema pentru acasa ofera copiilor timp si experienta pentru a dezvolta pareri pozitive despre realizare, precum si strategii pentru a se descurca usor cu greselile, dificultatile si imepedimentele". Ostilitati pot proveni uneori din partea parintilor care "se plang ca tema copiiilor lor e stresanta pentru intreaga familie, nelasand timp pentru alte activitati familiale si impiedicand interesele extracurriculare ale copiiilor" (Bempechat, 2004, p. 195).

Gasim, in literatura de specialitate (mai ales cea recenta), o multime de alte perspective asupra factorilor care inhiba motivatia de a invata a copiiilor si solutii pentru rezolvarea acestora. In Anglia, Australia si alte tari se cauta in special cadre didactice de sex masculin, dar studiile arata ca acest factor este nesemnificativ pentru motivatia scolarilor de a invata (Carrington et al., 2007). Richard Lavoie atrage atentia asupra faptului ca "toti copiii vor sa invete, dar cand simt ca nu pot s-o faca, le este foarte greu sa-si pastreze interesul" (cf. Schipani, 2007), un punct de vedere cel putin asemanator cu cel alderian. "Studiu dupa studiu arata ca elevii ai caror profesori le dau mai multa libertate si control asupra materiei de invatat devin mai automotivati decat copiii ai caror profesori le directioneaza fiecare miscare" (Stipek, Seal, 2001, p. 105), in timp ce altele cauta noi metode de recompensare deoarece "recompensele - cele clasice - nu numai ca sunt relativ ineficiente, dar, de asemenea, distrug motivatia intriseca" (Alfie, 1990, p. 28). Nu in ultimul rand, gasim si articole care, in ciuda complexitatii universului motivational, ne ofera un numar fix de sfaturi pentru a stimula elevul (vezi Jehlen, Christensen, 2007). Exemplele pot, desigur, continua.

Prin urmare, concluzia la care ajunge M. Gilly (1976, p. 274, cf. Salavastru, 2004, p. 236) este una cat se poate de adevarata: " rar se intampla, in afara cazurilor unor influente masive, ca un singur factor sa fie suficient pentru explicarea esecului scolar. Acest esec este, in general, supradeterminat de factori multipli, ale caror efecte se imbina si se stimuleaza reciproc."

Referinte

ADLER, A. (2005), Psihologia scolarului greu educabil, Editura IRI, Bucuresti.

ALFIE, K., The Risks of Rewards in Health.  New York:May 1990.  Vol. 22,  Iss. 5,  p. 28.

ALLPORT, G.W. (1937), The Functional Autonomy of Motives in American Journal of Psychology, 50, pp. 141-156.

ALLPORT, G.W. (1981), Structura si dezvoltarea personalitatii, EDP, Bucuresti.

BAUMRIND, D. (1980), New Directions in Socialization Research in American Psychologist, 35, pp. 639-652.

BEMPECHAT, J., The Motivational Benefits of Homework: A Social-Cognitive Perspective in Theory into Practice.  Columbus:Summer 2004.  Vol. 43,  Iss. 3,  p. 189-196.

BLOCH, H., CHEMAMA, R., DEPRET, ., GALLO, A., LECONTE, P., LE NY, F., POSTEL, J., REUCHLIN, M. (2006), Marele dictionar al psihologiei Larousse, Editura Trei, Bucuresti.

BOTKIN, J., ELMANDJRA, M., MALITA, M. (1981), Orizontul fara limite al invatarii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politica, Bucuresti.

CARRINGTON, B., FRANCIS, B., HUTCHINGS, M., SKELTON, C., READ, B., HALL, I., Does the gender of the teacher really matter? Seven- to eight-year-olds' accounts of their interactions with their teachers in Educational Studies.  Dorchester-on-Thames:Dec 2007.  Vol. 33,  Iss. 4,  p. 397

COASAN, A., VASILESCU, A. (1988), Adaptarea scolara, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti.

COSMOVICI, A. (2005), Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi.

COSMOVICI, A., IACOB, L. (2005), Psihologie scolara, Polirom, Iasi.

CRETU, T. (2007), Psihologia varstelor, Editura Credis, Bucuresti.

CUCOS, C. (2007), Pedagogie, Polirom, Iasi.

DANAILA, L., GOLU, M. (2006), Tratat de neuropsihologie vol. 2, Editura Medicala, Bucuresti.

DEBESSE, M. (1981), Etapele educatiei, EDP, Bucuresti.

EPSTEIN, J.L., CONNORS, L., (C.F.C. Report No. 24, 1994), "Trust Found : School, Family, and Community Partnerships in High Schools" material de la Center on School, Family and Community Partnerships, accesat 16 mai 2005, la adresa www.csos.jhu.edu/p2000/bluelist.htm

FRENT, Z., Evolutia copilului de 6-10 ani, www.didactic.ro, accesat la 2 aprilie 2008.

GAGN, R. M., (1975), Conditiile invatarii, EDP, Bucuresti.

GAYET, D. (1997), Les performances scolaires. Comment on les explique?, L'Harmattan, Paris.

GEORGESCU, ST. (1978), Epistemologie, EDP, Bucuresti.

GILLY, M. (1976), Elev bun, elev slab, EDP, Bucuresti.

GOLU, M. (2004), Bazele psihologiei generale, Editura Uuniversitara, Bucuresti.

GOLU, M., DICU, A. (2005), Introducere in psihologie, Editura Paideia, Bucuresti.

HAYES, N., ORRELL, S. (1997), Introducere in psihologie, Editura All, Bucuresti.

JEHLEN, A., CHRISTENSEN, L., How to Motivate Your Kids to Learn in NEA Today.  Washington:Sep 2007.  Vol. 26,  Iss. 1,  p. 40-41.

JIGAU, M. (1998), Factorii reusitei scolare, Editura Grafoart, Bucuresti.

JUNG, C.G. (2006), Dezvoltarea personalitatii, Editura Trei, Bucuresti.

KANT, I. (2002), Despre pedagogie, Editura Paideia, Bucuresti.

KULCSR, T. (1978), Factorii psihologici ai reusitei scoalre, EDP, Bucuresti.

MALIM, T., BIRCH, A., WADELEY, A. (1999), Perspective in psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti.

MASLOW, A.H. (2007), Motivatie si personalitate, Editura Trei, Bucuresti.

NEACSU, I. (1978), Motivatie si invatare, EDP, Bucuresti.

NEACSU, I. (1990), Instruire si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti.

NEGOVAN, V. (2005), Introducere in psihologia educatiei, Editura Universitara, Bucuresti.

NICOLA, I. (1994), Pedagogie, EDP, Bucuresti.

POPESCU, V. V. (1991), Succesul si incuccesul scolar - precizari terminologice, forme de manifestare, cauze in Revista de pedagogie, 12.

REYNOLDS, W.M., MILLER, G.E., WIENER, I.B. (2003), Handbook of Psychology, vol. 7, Educational Psychology, John Wiley & Sons, Inc., Hoboken, New Jersey.

ROSCA, AL. (1975), Psihologie generala, EDP, Bucuresti.

SALAVASTRU, D. (2004), Psihologia educatiei, Polirom, Iasi.

SCHIPANI, D., Finding Inspiration in Scholastic Parent & Child.  New York:Nov 2007.  Vol. 15,  Iss. 3,  p. 70,72.

SMITH, E.E., NOLEN-HOEKSEMA, S., FREDRICKSON, B.L., LOFTUS, G.R. (2005), Introducere in psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti.

STANCIULESCU, E. (1997), Sociologia educatiei familiale, Polirom, Iasi.

Specificul motivatiei la scolarul mic, www.didactic.ro, accesat la 2 aprilie 2008.

STIPEK, D., SEAL, K., The joy of learning: Secrets to self-motivation in Family Circle.  New York:Sep 18, 2001.  Vol. 114,  Iss. 12,  p. 105-107 

SCHIOPU, U., VERZA, E (1995), Psihologia varstelor, EDP, Bucuresti.

THORNDIKE, E. L. (1910), The Contribution of Psychology to Education in The Journal of Educational Psychology, 1, pp. 5-12.

TITONE, R. (1974), "Il modello ollodinamico come ipotesi integrata dell'apprendimiento educativo", in vol. Modelli psicopedagogici dell'apprendimiento, Aramando, Roma.

ZLATE, M. (2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitara, Bucuresti.

YOUNG, M.R., The Motivational Effects of the Classroom Environment in Facilitating Self-Regulated Learning in Journal of Marketing Education.  Boulder:Apr 2005.  Vol. 27,  Iss. 1,  p. 25-40