Organizarea continutului secventei de predare

Organizarea continutului secventei de predare

Prin predare intelegem in mod curent transmiterea de cunostinte si tehnici de munca.

Cunostintele sunt moduri de reprezentare, informatii condensate - sub forma de imagini, notiuni, principii etc. - cu privire la obiectele lumii externe si la relatiile dintre ele. Informatia esentiala despre o clasa de obiecte/fenomene este rezumata in notiuni, care sunt cuceriri ale activitatii cognitive si practice ale omului in decursul procesului istoric. Definitiile selecteaza, din continutul notiunilor, cateva note esentiale, considerate a fi necesare si suficiente pentru conturarea conceptelor. Notiunea este abstractiune, in timp ce imaginea este o reprezentare figurala avand un grad de schematizare. Adesea, asociem notiunilor anumite imagini, ca in geometrie. Vorbim in acest caz de concepte figurale si la elevi intalnim sistematic asemenea constructe mintale. Cunostintele sunt informatii care intrunesc atributul de adevarate. Drumul de la perceptie la notiune se face adeseori - dar nu obligatoriu - prin prototip. Prototipul este si el un mod de reprezentare a unei categorii, dar proiectia (reflectarea) mintala a categoriei se face in cazul acesta prin exemplare-tip ale grupului de obiecte.

In predarea cunostintelor se porneste fie de la exemple/fapte concrete pentru a ajunge - prin analiza, sinteza si generalizare - la definitia notiunii, la enuntul unei reguli etc. (calea inductiva); fie ca se introduc initial definitii ori descrieri concise, care se ilustreaza apoi cu ajutorul datelor concrete (calea deductiva). Adeseori cele doua procedee alterneaza, se imbina in variate moduri. Prezinta interes in acest context probleme cum sunt: aportul informational al exemplelor, articularea lor in anumite secvente, alternanta intre enunturi teoretice si exemple, rolul schemelor, respectiv modelelor s,a.

Se face distinctie intre exemplele care ilustreaza ijemijlocit o notiune sau cunostinta avand valoare de prototip si exemple de contrast, de diferentiere sau contra-exemple, care releva prin opozitie ceea ce nu constituie sau nu apartine unui concept. De pilda, explicarea procesului de gandire apare mult inlesnita daca se ia ca notiune de contrast perceptia: primul proces sesizeaza generalul, esentialul din obiecte, in timp ce al doilea reflecta individualul, fiind imaginea unui obiect particular. Aceasta optiune in prezentarea notiunii de gandire impune apoi alegerea exemplelor corespunzatoare.

Cantonarea in exemple-prototip folosite la lectie duce la ingustarea continutului notiunilor ce se formeaza la elevi (C. Predescu, I. Radu, 1990).

Pentru ilustrare, spicuim cateva situatii din scoala. La clasele a Vl-a si a VUI-a legarea rezistorilor in serie si paralel e sugerata prin figurile S.II.a si S.II.b.

Daca profesorul cere elevilor sa recunoasca tipul de legare a rezistorilor in schema circuitului electric din figura S.II.c, atunci apare sansa de a obtine raspunsuri gresite (rezistori considerati in paralel). Aceasta se datoreste suprapunerii reprezentarii formate la elevi pe exemple-prototip: asociaza denumirea tipului de legare cu aspectul intuitiv al figurii geometrice. Prototipul ghideaza procesul de comparatie.

intr-o cercetare, T: Kudreavtev (1981) constata ca o buna parte din elevi (23 din 30) din clasa a VH-a au generalizat desenele din manual in formarea notiunilor amintite. Ei au asimilat legarea in serie cu dispunerea in linie a rezistorilor (figura 8.II.a) aratandu-se complet derutati cand li s-a cerut sa numeasca felul de "legare' a becurilor din figura 9.II.

De asemenea, cand li s-a dat sa faca schema unui montaj de legare in paralel a trei becuri, elevii in cauza n-au reusit sa depaseasca imaginea initiala din manual plasand becurile in dreptunghiuri (figura 10.II,). La acestia s-a generalizat "asezarea in dreptunghi' ca fiind definitorie pentru legarea in paralel. "Prototipul se substituie adesea conceptului si monitorizeaza procesul rezolutiv' (M. Miclea, 1994, pag. 209).

La geometrie, multi elevi concep inaltimea ca fiind totdeauna interioara triunghiului si sunt derutati in fata unui triunghi avand un unghi obtuz, la care inaltimea corespunzatoare unghiurilor ascutite cade in afara triunghiului (figura 11.11.).

De asemenea, triunghiul dreptunghic nu este recunoscut de unii elevi decat intr-o anumita asezare standard - cu unghiul drept la baza (Jos in stinga'); rombul este recunoscut numai daca este asezat pe unul din varfuri (si nu pe una din laturi); pina in clasa a VH-a, o parte din elevi sunt convinsi ca cercul are numai doua diametre s.a.

La geografie, s-a prezentat macheta - fireste, la scara redusa - care ilustra notiunea de "cumpana apelor'. Pe baza acestei scheme, o parte din elevi au tras concluzia - privitor la cumpana apelor - ca este o ridicatura mica de teren. In notiunea care s-a format, ei au cuprins si o insusire neesentiala, anume inaltimea mica, pentru ca in macheta prezentata inaltimea era intr-adevar mica.

In cazurile mentionate, cuprinderea in continutul cunostintei a unor elemente figurale si neesentiale este consecinta ilustrarii conceptelor respective printr-un material intuitiv prea putin variat, pentru a inlesni discernerea intre esential si neesential. Profesorul trebuie sa stapaneasca forme succesive de exemple-prototip pentru a introduce aceleasi notiuni pe trepte diferite de complexitate, complicand progresiv aspectul lor intuitiv.

Insusirea notiunilor noi presupune stapanirea unor reprezentari sau notiuni anterioare (notium-ancora), care sa ofere premise pentru insusirea noilor cunostinte. Un continut .anumit, un set de notiuni se considera accesibil cand beneficiul, sporul de cunostinte datorat invatarii, este proportional cu investitia de efort/exercitiu depus; ne intereseaza deci cu ce pret este obtinut un anumit rezultat. Desigur, anumite notiuni pot fi asimilate mai de timpuriu, dar cer un efort si un timp mult prea mari (relatia nu mai este liniara intre efort si rezultat), invatarea prematura este insotita adesea de sanse mari de esec, de unde apoi atitudinea negativa in replica fata de acele domenii (de exemplu matematica). O notiune se considera accesibila cand intruneste cel putin 66 % reusita in testul de verificare. Cand procentul de insusire este mai mic apar semne de intrebare. Acest procent de reusita trebuie sa se apropie de 80 %.

in sfarsit, procesul de comunicare, de transmitere a informatiei nu se incheie cu dezvaluirea continutului notiunilor - prin definitii, descrieri concise etc. - ci inseamna totodata si incadrarea, situarea lor. in sistemul de notiuni conexe si desigur in conceptul care le inglobeaza, formand ceea ce se numeste "baza de cunostinte'. Secventele de predare se articuleaza astfel, formand sisteme: rezultatul scontat nu e un mozaic, ci o structura sau ierarhie bine definite. Modul de articulare si sistematizare poate lua forma incadrarii intr-o retea semantica, adica intr-o clasificare (taxonomie) bazata pe raporturile gen-specie, menita sa contureze in mintea elevului corelatiile dintre cunostinte. Dupa cum observa J. Piaget (1965), o notiune capata contururi precise "in'functie de toate elementele carora ea le este opusa, sau in care este inglobata (sau pe care le inglobeaza ea)' (pag. 87). Prin urmare, stapanirea uriei notiuni comporta situarea ei in complexul relatiilor ierarhice (gen-specie)s ca si pe orizontala (specie-specie). Corelatiile dintre concepte imbraca astfel forma aportului direct de informatie - ca in definitie, unde o notiune se defineste prin altele - dar si aspectul raporturilor de contrast sau opozitie, cand aportul informational apare in efectele de clarificare reciproca, de delimitare precisa.