PREMISE TEORETICE ALE ABORDARII METODICE

PREMISE TEORETICE ALE ABORDARII METODICE

I. LIMBAJUL PSIHOLOGIC Sl DIFICULTATILE RECEPTARII LUI

1. Cunoastere si limbaj psihologic

Psihologia se bucura - in ultima vreme si la noi - de un interes din ce in ce mai mare din partea oamenilor obisnuiti si, indeosebi, din partea tinerilor. Fascinatia pe care o exercita astazi psihologia - cu toate aspectele ei colaterale sau care sfideaza normalitatea si atrag curiozitatea - s-ar putea explica, intr-o prima aproximatie, prin situatia speciala pe care acest domeniu o detine in sfera manifestarii cognitive a personalitatii umane: psihologia constituie o nevoie permanenta a omului nu numai in sens teoretic, pur cognitiv si explicativ, ci si in sens practic, ca nevoie de a se cunoaste pe sine si pe altii, de a se perfectiona pe sine si, daca este posibil, si pe altii. in al doilea rand, atractia pentru demersul psihologic este determinata, fara indoiala, de orizontul de asteptare aproape nelimitat pe care individul il are in raport cu acest demers: el asteapta de la psihologie "cheia' rezolvarii tuturor problemelor personale cu care se confrunta, indiferent daca acestea au sau nu au contingenta cu domeniul psihologicului. Tratarea "bolilor' trupului sau ale sufletului, educarea copiilor (problema cardinala pentru oricine se afla in relatia de parinte!), depasirea dificultatilor in dragoste si chiar intelegerea optiunilor si actiunilor politico-ideologice constituie tot atatea imperative care il aduc pe individ in situatia de a pretui si a apela la psihologie ca solutie ultima, salvatoare, pe drumul atat de intortocheat al vietii! Nu o data exista aceasta senzatie ca se cere si se spera a se obtine de la demersul psihologic chiar mai mult decat este el capabil sa dea.

Daca aceasta este tonalitatea generala a apropierii individului de psihologie, trebuie sa constatam ca nici analizele "sectoriale' nu sunt departe de asemenea concluzii. Apropierea elevului de liceu, de exemplu, de psihologie se face cu aceleasi temeri si sperante, cu aceeasi incredere, dar si cu aceeasi deznadejde ca si ale omului de pe strada. Temeri, pentru ca anticipeaza analize, explorari si sondaje in adancul sufletului uman, care-i pot dezvalui, in mod cert, lucruri nebanuite despre propria persoana si despre ceilalti, speranta pentru ca asteapta, intr-un fel, confirmarea propriilor intuitii si observatii desprinse din practica relatiilor umane de fiecare zi, incredere pentru ca este, poate, pentru prima data

cand propriile trairi sunt luate sub jurisdictia unui demers stiintific dominat de o metodologie adecvata si de interpretari in acord cu exigentele unui demers stiintific, deznadejde pentru ca in sinea lui e convins ca nimeni si nimic nu poate patrunde in sufletul sau atat de ascuns si cu atat mai putin "profesorul' cu care se afla intr-o relatie de autoritate, adeseori dezagreabila prin unele din consecintele ei. Iata de ce, in dorinta de a mentine viu interesul pentru psihologie, profesorul trebuie sa fie, deopotriva, un bun cunoscator al "psihologiei naive', dar si al psihologiei stiintifice, sa fie si psiholog, el insusi, dar si cercetator, practician si teoretician.

Cum este posibil acest lucru ? Cunoasterea si intelegerea psihologiei de catre elevi inseamna, inainte de toate celelalte aspecte, insusirea unui limbaj, a unui anumit tip de discurs care sa se sprijine pe fapte, dar, in aceeasi masura, sa si surprinda relatiile dintre faptele de ordin psihologic, sa interpreteze aceste fapte si sa le atribuie semnificatii, sa ofere explicatii, sa faca predictii cu privire la anumite comportamente. Aceste exigente nu sunt la indemana simtului comun. Motiv pentru care nu putem sa nu constatam ca drumul pe care trebuie sa-1 parcurga elevul impreuna cu profesorul sau pentru a ajunge la stapanirea limbajului psihologic, a ansamblului conceptual, a capacitatii explicative si predictive in domeniu, nu este deloc un drum drept si fara obstacole.

Asupra acestora din urma, in calitatea lor de dificultati care afecteaza cunoasterea "faptelor' psihologice si limbajul (sau tipul de discurs) in care aceasta cunoastere se concretizeaza in raporturile cu alteritatea, am dori sa ne oprim in investigatia la care ne-am angajat, cu increderea ca numai o cunoastere a dificultatilor cunoasterii constituie terenul propice de pe care se poate pleca in actul de ameliorare a acestei cunoasteri. Nu avem pretentia ca vom putea identifica toate tipurile de dificultati care apar in receptarea limbajului psihologic, dar vom incerca o analiza epistemologica a catorva dintre ele, care ni se par mai semnificative si cu consecinte mai importante pentru asumarea corecta a unui astfel de tip de limbaj. Astfel ne vom feri poate mai lesne de preluarea mecanica a unui limbaj, a unui stil cognitiv, a unui tip de discurs sau a unei forme de demers stiintific. Suntem aici in intimitatea unui gand exprimat foarte sugestiv in finalul Tractatusului logico-filosofic de catre Wittgenstein: "limitele limbajului meu semnifica limitele lumii mele'. Ne miscam, vrem sau nu vrem, recunoastem sau nu recunoastem, intr-o lume ce sta sub "tirania cuvantului' si atata stim despre aceasta lume cat ne este dat prin limbaj despre ea. Iar daca acest dat este si inadecvat, atunci limitele lumii in care ne miscam si cu care lucram sunt si mai mari! Iar exigenta, de aceasta data, este si mai categorica: "despre ceea ce nu se poate vorbi (fiindca nu se stie, n.n. D.S.) trebuie sa se taca' (Wittgenstein, 1991, pp. 102; 124).

2. "Idolii' in receptarea limbajului psihologic

Din perspectiva unei epistemologii generale a actului de cunoastere, este necesar sa pornim de la constatarea ca problema cunoasterii stiintifice trebuie pusa in termeni de obstacole. Primul pas in temerara incercare de fundamentare pe baze solide a unei stiinte este tentatia de distrugere a "idolilor' spiritului, eliberarea omului de prejudecatile care-1 domina la fiecare pas (Bacon) sau depasirea "obstacolelor epistemologice' (Bachelard).

Scopul cunoasterii omenesti este - in conceptia lui Francis Bacon - unul practic, anume acela de a face omului viata mai buna. Pentru aceasta, omul trebuie, desigur, sa cunoasca si, prin aceasta, sa domine natura. Cunoasterea autentica nu poate fi sub nici un chip atinsa fara debarasarea omului atat de prejudecatile dobandite, cat si de cele innascute ("idolii'). "Idolii si notiunile false - va observa Bacon - care au pus stapanire pe intelectul omenesc si s-au inradacinat adanc intr-insul, nu numai ca au napadit spiritele oamenilor asa incat adevarul abia poate sa patrunda, dar chiar daca ii este dat si ingaduit sa patrunda, vor reveni si vor tulbura innoirea stiintelor, afara numai daca oamenii nu iau masuri impotriva lor si nu se apara cat este cu putinta' (Bacon, 1957, p. 41). Ceea ce, sa recunoastem, ramane o observatie mai actuala ca oricand.

Asadar, pentru inductivistul englez, idolii sunt niste "notiuni false' care acopera activitatea intelectului omen'e~sc si care o denatureaza de la mersul ei normal ce ne-ar duce intotdeauna pe calea adevarului. Dar, la acelasi Bacon, ei nu apar numai ca "idei false', ci si ca structuri mentale defectuoase, ca moduri de a gandi inadecvat sau ca mentalitati vicioase, prezente fie la nivel individual, fie la nivel colectiv. Bacon distinge patru categorii de idoli de care spiritul uman se simte in permanenta amenintat si cu care se intalneste adeseori pe drumul cunoasterii: idolii tribului, idolii pesterii, idolii forului si idolii teatrului.

Idolii tribului isi au izvorul in insasi natura umana. Prin constructia sa naturala, omul este inclinat sa deformeze realitatea, sa nascoceasca anumite corespondente si relatii - inexistente de fapt in realitate - intre lucruri, sa caute dovezi fictionale pentru sustinerea opiniilor preconcepute - intr-un cuvant, sa se lase influentat de vointa si afecte, precum si de iluziile simturilor. Bacon ne atrage atentia, de altfel, asupra erorilor care pandesc cunoasterea din perspectiva simturilor, atunci cand acestea nu sunt controlate de metoda inductiva bazata pe observatii, comparatii si experimente.

Idolii pesterii sunt proprii fiecarui individ in parte si, evident, izvorasc din particularitatile individuale innascute sau dobandite prin educatie, prin influentele mediului, prin lecturile de care individul este dominat etc. Ponderea acestor factori personali in formarea opiniilor, dar mai cu seama in deformarea lor nu este cu nimic mai mica si mai neinsemnata decat aceea a factorilor impersonali.

Idolii forului se concretizeaza mai ales in cuvintele inexacte si confuze, in expresiile improprii care impiedica desfasurarea normala a operatiilor spiritului, in zadar, pentru a preveni sau inlatura echivocurile, invatatii inmultesc definitiile si explicatiile, caci "astfel de cuvinte siluiesc intelectul si tulbura totul, impin-gandu-i pe oameni in controverse si in inchipuiri sterile si nesfarsite' (Bacon, 1957, p. 42).

Idolii teatrului isi au izvorul in dogmele diferitelor filosofii, caci sistemele filosofice sunt, ca si piesele de teatru, imagini care ne prezinta lumea nu asa cum este ea, ci mai ales asa cum o vede (sau o doreste) autorul.

Toate aceste tipuri de dificultati, sugerate de Bacon sub forma unei clasificari a idolilor cunoasterii stiintifice, se regasesc - in forme diferite si cu intensitati diferite - si la nivelul cunoasterii si al limbajului psihologic. in receptarea limbajului psihologic pot sa apara diferite tipuri de erori datorate, in primul rand, faptului ca psihologia utilizeaza adeseori termeni din limbajul comun (de exemplu: atentie, memorie, imaginatie, deprinderi, constinta, senzatie, perceptie), care au un cu totul alt inteles decat cel al uzajului ordinar. intre intelesul comun al termenilor de care am amintit (ca si al altora) si intelesul lor psihologic pot sa existe discrepante semnificative. Aceasta situatie poate genera confuzii, ambiguitati, utilizari improprii ale termenilor. Dar asupra unora dintre aceste aspecte vom reveni.

Erorile pot fi generate, pe de alta parte, de faptul ca fenomenul psihic este trait nemijlocit de fiecare dintre noi, dar el este cunoscut in chip mijlocit. Coexistenta noastra permanenta cu faptele stiintifice care constituie obiect de investigatie pentru demersul psihologic si elemente cu care "lucreaza' limbajul propriu al disciplinei nu ramane fara urmari, atat in planul cunoasterii, cat, mai ales, in planul receptarii limbajului. Faptul ca fiecare traieste zilnic emotii, isi concentreaza atentia asupra unor obiecte, imagineaza si planifica activitati, deci cunoaste fenomenele psihice din experienta proprie, din propria traire, ii face pe unii sa creada ca psihologia este o stiinta simpla si usoara la care, eventual, ar putea si ei contribui prin simpla autoobservatie. Realitatea este cu totul alta, iar iluzia ne insoteste aici la fiecare pas. Fenomenele psihice sunt deosebit de complexe (poate cele mai complexe dintre faptele cercetarii stiintifice), iar prin

autoobservare omul ia cunostinta doar de experienta sa subiectiva. Or, niciodata experienta subiectiva nu se va putea constitui ca un temei suficient pentru determinarea enunturilor cu caracter de lege. Numai ca demersul stiintific al psihologiei urmareste determinarea legilor activitatii psihice si explicarea "comportamentelor' pe baza acestor legi. Lucian Blaga observa ca fenomenele psihice se prezinta ca "trairi', dar cunoasterea acestor fenomene nu este identica cu "trairea' lor. De indata ce incercam sa asimilam fenomenul psihic prin cunoastere incep si distantarile fata de el (Blaga, 1977, pp. 186-189).

De asemenea, nu de putine ori putem constata ca regasim in opinia generala pareri gresite din punct de vedere psihologic, formate pe baza de impresii, observatii si evaluari subiective. Psihologia simtului comun este profund marcata de prejudecati, de stereotipuri care tin loc de adevaruri obiective. Cliseul sau prejudecata provine din constiinta colectiva, este preluata de individ de la grupul de apartenenta si se exprima in reprezentari si aprecieri personale dintre cele mai diverse.

Dificultatea pe care o resimte profesorul in explicarea conceptelor psihologice consta, in primul rand, in faptul ca aceste opinii pot sa aiba un sambure de adevar, ceea ce 1-a facut pe psihologul H. Kelley sa recunoasca faptul ca simtului comun ii este propriu un anumit nivel al cunoasterii psihologice (este vorba despre observatii si concluzii asupra aspectelor direct observabile ale comportamentului uman). Amestecul de adevar si eroare pe care-1 gasim in stereotipuri, in clisee devin obstacole in insusirea limbajului psihologic in momentul in care, pentru formarea unor notiuni, profesorul apeleaza la o serie de exemple, de fapte concrete pentru a ajunge apoi - prin analiza, sinteza si generalizare - la definitia notiunii.

De exemplu, printre cele mai frecvente imagini stereotipe se afla cele referitoare la relatia dintre fizionomii si trasaturile de personalitate. intalnim, in practica, destul de multi oameni care admit ideea ca inteligenta sau non-inteli-genta, precum si alte insusiri, se afla inscrise in fizionomia unei persoane, in privirea sa, de multe ori in felul in care se imbraca. Se postuleaza astfel - mai mult tacit - o corelatie directa intre tipul somatic, corporal si trasaturile psihice. Pozitiile psihomorfologice se regasesc usor in simtul comun. Chiar si tipologia lui Kretschmer pleaca de la aceste pozitii; ele au o anumita valoare predictiva.

Omul de stiinta face insa distinctia intre simpla corelatie si procesul determinarii cauzale. Este adevarat ca nu o data fata constituie un "index de valori psihice', dar din observarea expresiei mimice, a figurii se obtin informatii in primul rand despre dispozitia emotionala a persoanei, despre unele stari psihice generale, dar nicidecum date nemijlocite despre inteligenta insasi sau despre insusirile de caracter. Simtul comun este gata sa stabileasca oricand

corelatii intre aspectele fizice si cele psihice, pe baza unor coincidente mai mult sau mai putin intamplatoare intalnite in experienta (Radu, 1994, p. 19). De asemenea, influenta mentalitatii din mediul social ambiant face ca, in psihologia naiva, sa fie prezente prejudecatile etnice (puternice, de exemplu, in legatura cu etnia romilor).

3. Conceptul de "obstacol epistemologic'

O analiza a gandirii stiintifice si a progresului cunoasterii prin depasirea obstacolelor este intreprinsa in contemporaneitate de Gaston Bachelard. in Laformation de l'esprit scientifique (Vrin, Paris, 1972), Bachelard grupeaza sub denumirea de obstacole epistemologice limitele sub care sta cunoasterea anterioara si care trebuie depasite si inlocuite cu o alta forma de cunoastere. Aceasta inseamna ca ceea ce cunoastem deja ne impiedica sa cunoastem ceva nou. Orice cunoastere cu adevarat noua este precedata de o "ruptura epistemologica', ruptura care desparte experienta naturala, proprie fiecaruia dintre noi, de cea stiintifica, inaccesibila tuturor. Toata "pre-cunoasterea' trebuie negata pentru a se ajunge la o noua cunoastere. Un obstacol epistemologic se incrusteaza pe cunoasterea nechestionata, aceea care nu a fost pusa sub semnul intrebarii si care n-a trecut proba atitudinii critice. Fara indoiala, este necesara constientizarea acestor "obstacole epistemologice', fiindca numai astfel vom putea sa gasim cai de a le depasi. in categoria acestor obstacole epistemologice Bachelard include : obstacolul experientei prime, obstacolul animist, obstacolul substantialist, obstacolul generalitatii, obstacolul valorizarilor inconstiente (Bachelard, 1972).

Notiunea de obstacol epistemologic este studiata de Gaston Bachelard in dezvoltarea istorica a gandirii stiintifice si in practica educatiei. in domeniul educatiei - spune Bachelard - notiunea de obstacol epistemologic nu este recunoscuta : "Am fost adesea frapat de faptul ca profesorii de stiinte, mai mult decat ceilalti, nu inteleg ca ceea ce predau nu este inteles. Ei isi imagineaza ca judecata stiintifica incepe ca o lectie, ca pot face inteleasa o demonstratie repetand-o punct cu punct. Ei n-au reflectat asupra faptului ca adolescentul vine la ora de fizica avand cunostinte empirice deja constituite; de aceea este vorba nu de a obtine o cultura experimentala, ci de a o schimba, de a depasi obstacolele acumulate din viata cotidiana' (Bachelard, 1972, p. 18).

Obstacolul cel mai generos ilustrat si cel mai aspru criticat de Bachelard este experienta prima. Ea se prezinta ca un lux de imagini, este pitoreasca, concreta, naturala; n-ai decat s-o descrii si sa te minunezi (Bachelard, 1972, p. 19).

Experienta prima este un amestec de elemente obiective si subiective. Ar fi iluzoriu sa construim procesul de invatare fara sa tinem cont de cunostintele prealabile ale elevilor, cunostinte mai mult sau mai putin corecte, adesea contaminate de imaginar, afectivitate, mediu ambiant etc. O alta iluzie ar fi sa credem ca noile cunostinte le vor sterge si le vor inlocui pe cele anterioare. in realitate, cunostintele dobandite in scoala se suprapun peste cele anterioare care se vor lasa, poate, modificate dar vor ramane, cel mai adesea, subiacente si vor reaparea. De aceea, inainte de a preciza nivelul de formulare al unui concept, trebuie sa inventariem reprezentarile curente ale elevilor despre diferite probleme si sa detectam obstacolele.

Este necesar, in mod cert, ca profesorul sa reflecteze la faptul ca adolescentul ajunge la orele de psihologie cu o serie de cunostinte empirice despre fenomenele vietii sufletesti, rezultate fie din lectura unei literaturi de factura psihologica, din vizionarea unor filme ori pur si simplu din observatiile curente facute asupra semenilor. Pentru intelegerea corecta a fenomenelor psihice si insusirea adecvata a limbajului psihologic, profesorul, pe de o parte, trebuie sa se sprijine pe aceasta psihologie naiva pentru a limpezi continuturile si logica psihologiei stiintifice, pentru a apropia continuturile abstracte ale psihologiei de modul de gandire al omului obisnuit, iar, pe de alta parte, trebuie sa procedeze la corectarea erorilor, la delimitarea continuturilor subiective, aleatorii de continuturile obiective, exacte, verificabile.

Asadar, in cazul insusirii limbajului psihologic, nu putem vorbi de o "ruptura epistemologica' in sensul in care a teoretizat Bachelard acest concept, pentru ca exista o anumita continuitate intre cunoasterea comuna si cunoasterea stiintifica in psihologie. Intuitia, cunostintele naive, psihologia cotidiana ne pot ajuta mult in practica si in cercetarea psihologica, dar ele constituie doar premisa necesara pe care se va cladi psihologia stiintifica. Trebuie sa tinem seama ca gandirea nu merge niciodata de la sine in sensul obiectivitatii. Spiritul stiintific se formeaza in timp, prin detasarea de simtul comun. Este necesar - ne avertizeaza Bachelard -sa nelinistesti ratiunea elevului, sa-i deranjezi habitudinile, sa-1 faci sa renunte la propria intelectualitate, la intuitiile intime si la imaginile favorite.

4. Sens comun si sens stiintific in cunoasterea psihologica

Abandonarea cunostintelor care isi au sursa in simtul comun este un lucru dificil. Cu atat mai mult cu cat in fiecare limba exista o imensitate de termeni referitori la fenomene sufletesti, stari sau insusiri psihice cum sunt iubirea, ura, gelozia, egoismul, generozitatea etc. Aceasta psihologie naiva, cotidiana este numita de Traian Herseni "psihologie poporana', caci "asa cum exista o astronomie, o botanica, o medicina populare, exista si o psihologie populara, adica o suma de cunostinte, opinii, interpretari psihologice create sau insusite de popor, dezvoltate anterior psihologiei stiintifice, iar dupa aparitia acesteia, mentinute alaturi de ea, ca o preocupare cognitiva empirica, preponderent practica, nascuta sau raspandita prin contactul oamenilor intre ei, din nevoia de a se adapta unii la altii in cadrul diferitelor comunitati de viata sau chiar si numai din curiozitatea fireasca de a se cunoaste intre ei si a se talmaci reciproc, eventual de a se cunoaste si intelege pe ei insisi' (Herseni, 1980, p. 23).

"Psihologia poporana' se reflecta atat in limba, cat si in folclor, unde exista numeroase proverbe, zicale, expresii cu privire la firea omului si la viata sufleteasca, de genul: "unde nu-i cap, vai de picioare', "cap ai, minte ce-ti mai trebuie', "a se face inima cat un purece', "cine se aseamana se aduna', "ochii sunt oglinda sufletului' etc. Aceste expresii s-au pastrat si astazi si lor li s-au adaugat altele (de exemplu : "mi-a cazut fisa'), care demonstreaza ca "psihologia poporana' este inca destul de activa.

Aceasta psihologie, prezenta in cultura fiecarui om, se intemeiaza pe intuitie, numita de H. Gruble "un rationament cu premise inconstiente'. Rolul intuitiei in gandire si in creatie este bine cunoscut, fiindca ea este prezenta zilnic in procesul intelegerii reactiilor celor din jur si in oferirea unui raspuns adaptat fiecarei situatii in parte. Cu toate acestea, intuitia ramane totusi imprecisa, nu poate fi insotita de argumente rationale si e lipsita de sistem, de coerenta (Cosmovici, 1996, pp. 206-219).

Psihologia cotidiana acrediteaza un sens comun al termenilor psihologici, care ne poate ajuta sa ne orientam in relatiile cu semenii nostri. Numai ca atunci cand urmarim insusirea sensului stiintific al termenilor, primul pas care trebuie facut este aceasta delimitare a sensului comun de cel stiintific. Conceptele empirice se caracterizeaza prin aceea ca omit esentialul din continutul lor, contin multe elemente subiective, intamplatoare, bazate pe impresii. De aici, posibilitatea erorilor.

Dat fiind faptul ca notiunile empirice reprezinta punctul de plecare in formarea celor stiintifice si ca ele pot avea uneori un rol pozitiv, dar si negativ in formarea acestora din urma, este necesara cunoasterea lor foarte amanuntita, in vederea unei utilizari diferentiate in procesul de invatamant. Suportul intuitiv-concret al notiunilor empirice poate fi folosit fie in vederea valorificarii lui, fie in vederea restructurarii, reconsiderarii si transformarii lui in cunoastere stiintifica. Considerarea cunostintelor si notiunilor empirice ale elevilor fie in vederea valorificarii, fie in cea a restructurarii continutului lor permite ca activitatea generalizatoare a gandirii, realizata pana la un anumit moment dat, sa nu se piarda, ci sa se integreze impreuna cu rezultatele ei, ca o premisa necesara, in noua activitate intelectuala ce urmeaza a se desfasura (Zlate, 1973).

Un prim exemplu in acest sens ni-1 ofera conceptul de personalitate. in acceptia simtului comun, personalitatea este echivalata cu "individul de exceptie', cu persoana creativa pe plan social sau cultural. Sunt, de altfel, destul de raspandite expresii de genul "nu are personalitate', "e plin de personalitate' atunci cand se iau in considerare doar "efectul extern', impresia pe care o fac unii oameni asupra altora sau puterea de a influenta oamenii. Astfel, conceptia populara despre personalitate se refera la ansamblul de trasaturi care sunt atragatoare si eficiente din punct de vedere social. Aceasta conceptie confunda personalitatea cu reputatia (Allport, 1991, pp. 34-36).

in psihologie, problematica personalitatii ocupa un loc deosebit de important, a facut si face obiectul a numeroase cercetari, ceea ce, in mod firesc, a determinat si proliferarea a zeci de definitii ale personalitatii, a caror enuntare ar fi deconcertanta si descurajanta pentru elev. Definitia pe care o propune Allport, de exemplu, conform careia "personalitatea este organizarea dinamica in cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determina gandirea si comportamentul sau specific', una dintre cele mai des uzitate definitii ale personalitatii, trateaza personalitatea ca o unitate care poseda o anumita structura interna, dar neglijeaza determinarea psihosociala a personalitatii. Aceasta are drept consecinta o anumita obstaculare a relatiilor dintre interior si exterior, dintre intrapersonal si interpersonal, dintre persoana si situatii in intelegerea personalitatii.

Norbert Sillamy defineste personalitatea drept "elementul stabil al conduitei unei persoane, ceea ce o caracterizeaza si o diferentiaza de alta persoana. Fiecare om este, in acelasi timp, asemanator cu ceilalti membri ai grupului si diferit de ei prin amprenta unica a trairilor sale' (Sillamy, 1996, p. 231), definitie care subliniaza individualitatea si originalitatea drept esente ale personalitatii, dar si existenta unor trasaturi tipice de personalitate care sunt proprii tuturor oamenilor din toate locurile si timpurile.

Manualul de liceu nu ne ofera propriu-zis o definitie a personalitatii, ci mai degraba o analiza a ei ca sistem bio-psiho-socio-cultural din perspectiva unui model general uman de personalitate. Profesorul trebuie sa-1 faca pe elev sa inteleaga faptul ca oricine dispune de personalitate si ca, din punct de vedere psihologic, personalitatea este un concept care include "intregul sistem al atributelor, structurilor si valorilor de care dispune o persoana'. O analiza a trasaturilor generale de personalitate, imbinarea cu particularizari, cu exemplificari care sa sublinieze nu numai ceea ce este comun, ci si ceea ce este diferit de la un individ la altul il vor determina pe elev sa incerce sa se cunoasca mai bine, sa se compare cu altii, sa-si fixeze teluri realizabile, dar si sa incerce sa se autodepaseasca.

Un alt concept care in limbajul cotidian intruneste intelesuri diferite este cel de inteligenta. in utilizarea acestui termen, persoane diferite il vor raporta la insusiri si comportamente diferite. in viata cotidiana, "o persoana este denumita inteligenta daca dovedeste o abilitate verbala, daca raspunde prompt si adecvat la intrebari, daca dezleaga usor probleme de cuvinte incrucisate sau sustine o discutie dificila; alta, daca poate usor gasi si repara o pana de automobil, un ceas defect etc.' (Pavelcu, 1972, pp. 272-273).

Cu alte cuvinte, la nivel intuitiv, omul inteligent este acela capabil sa rezolve problemele ce apar in viata cotidiana cu mai multa usurinta decat majoritatea oamenilor. Potrivit experientei scolare, inteligenta ar desemna gradul de adaptare al elevului la cerintele activitatii de tip scolar; este deci un instrument al reusitei scolare. Uneori, se mai face distinctia intre inteligenta teoretica si cea practica. Exista oameni capabili sa rezolve probleme teoretice dificile, dar care devin foarte dezorientati in rezolvarea chestiunilor practice relativ simple. Si invers.

Se stie, de exemplu, ca Mozart a fost un compozitor stralucit, dar care in viata particulara s-a dovedit incapabil sa-si gestioneze banii, fiind mereu urmarit de creditorii sai. Diferenta dintre inteligenta teoretica si cea practica poate proveni din deosebirea de cultura, de interese, de preocupari, dar si din prezenta unor aptitudini de grup diferite, alaturi de aceasta aptitudine generala care e inteligenta (Cosmovici, 1974, pp. 142-143).

Trebuie sa admitem ca exista o pluralitate de conceptii populare despre inteligenta, la fel cum exista si la nivelul conceptiilor savante. Si manualul de psihologie ia in considerare aceasta diversitate a definitiilor inteligentei si, in consecinta, prezinta mai multe puncte de vedere si contributii in domeniul inteligentei: Piaget, Spearman, Thurstone. Pentru elevul de liceu, care a avut un prim contact cu psihologia piagetiana in momentul analizei stadiilor dezvoltarii intelectului, definitia data de Piaget inteligentei drept forma superioara de adaptare optima, eficienta, la situatii noi prin restructurarea datelor experientei poate fi luata drept un punct de plecare in intelegerea fenomenului complex al

inteligentei. Mai departe insa, de la o definitie generala, abstracta a inteligentei trebuie sa se treaca la definitii operationale, lucru care se poate realiza prin analiza concreta, practica si chiar prin aplicarea unor teste de inteligenta.

in cercetarea vietii psihice pot interveni multe alte situatii in care efortul stiintific in vederea precizarii limbajului psihologic trebuie sa porneasca de la cunostintele prealabile ale elevilor. Uneori "schemele conceptuale ale sensului comun' pot fi destul de apropiate de sensul stiintific al termenilor psihologiei si atunci constructia limbajului psihologic s-ar face "de jos in sus', prin transfigurarea sensului comun in concepte, legi, principii, teorii: "trecerea de la intuitie la cunostinta discursiva este procesul de transformare a cunostintei nearticulate, nediferentiate, adesea practice si neverbale, in una articulata, diferentiata, verbala si logica. Cea dintai poate fi numita implicita fata de a doua, explicita, logica sau rationala' (Pavelcu, 1972, p. 155).

Diferentele dintre sensul comun si stiinta sunt sintetizate de Kerlinger in urmatoarele caracteristici (Barzea, 1995, p. 35):

(a) atat demersul stiintific, cat si sensul comun utilizeaza "scheme conceptuale', respectiv asociatii cauzale cu valoare limitata. Spre deosebire de sensul comun, in stiinta aceste explicatii limitate sunt revizuite permanent;

(b) in stiinta, orice tentativa de generalizare trece mai intai prin stadiul de adevar provizoriu, de ipoteza. in sensul comun, aceasta precautie nu exista : se prefera false certitudini in locul certitudinilor

(c) in stiinta, este adevarat numai ceea ce este verificabil. in sensul comun, este adevarat ceea ce fiecare crede ca este adevarat la un moment dat si intr-o anumita situatie sau context;

(d) in stiinta, cunoasterea se fixeaza pri legi (ceea ce ii confera un caracter durabil), in timp ce in sensul comun cunostintele se exprima in forma imediata si fluctuanta a opiniilor;

(e) explicatiile stiintifice sunt nomotetice si cauzale, in timp ce sensul comun foloseste ceea ce Kerlinger numeste "explicatii metafizice' (credinte, doctrine, intuitii).

5. Transfer si interferenta conceptuala

insusirea limbajului psihologic este o sarcina dificila pentru elev, mai ales daca avem in vedere faptul ca manualul de liceu este abstract, cu o terminologie pretentioasa, cu prea putine exemple care sa permita o concretizare a conceptelor si legilor psihologice. Din acest motiv, pentru a face accesibile conceptele filosofice, profesorul trebuie sa caute caile cele mai facile si sa-si intemeieze continuu analizele pe exemplul faptelor, pe argumentele sugestive oferite de experienta cotidiana sau de celelalte discipline cu care elevul vine in contact.

Una dintre cele mai eficiente colaborari in acest sens este cea dintre psihologie si literatura. in scrierile cu caracter literar se regasesc analize reusite ale vietii afective, portrete individuale sau colective, tipologii caracteriale sau comportamentale. Vasile Pavelcu a surprins foarte bine aceasta patrundere a problematicii psihologice in domeniul literaturii si rolul pe care il poate avea aceasta din urma in procesul de constientizare a fenomenelor psihice : "daca literatura, privita sub unghiul psihologic, reprezinta o treapta de explicitare, constientizare si obiectivare prin intermediul imaginii, a fenomenului subiectiv, psihic, sugerand, prin materialul oferit, un travaliu de analiza abstracta si stiintifica, am putea afirma ca, cu timpul, beletristica concretizeaza unele adevaruri psihologice abstracte, efectuand astfel operatia inversa, de la teoria abstracta la intuitie, de la concept si modelul abstract la imagine' (Pavelcu, 1972, pp. 173-174).

Este la indemana oricui sa constate ca multi scriitori sunt excelenti psihologi, fini observatori ai complicatelor aspecte ale vietii sufletesti, pe care le redau, cu o maiestrie ce nu e la indemana oricui, in operele literare. Numeroase dintre acestea din urma stau marturie pentru spiritul de observatie si intuitia psihologica, pentru capacitatea de a patrunde in adancurile fiintei umane, zugravind admirabil trairi afective, personaje tipice sau personalitati accentuate, situatii, evenimente cu o incarcatura psihologica deosebita.

Astfel de texte literare pot constitui un excelent material ilustrativ care sa-1 ajute pe elev in intelegerea diferitelor fenomene psihice. Ele reprezinta, in multe cazuri, disectia "pe viu' a sufletului personajelor, la care asistam adesea si de care ne minunam intotdeauna. Exista nume ilustre de psihologi (Janet, Pavelcu) care au gasit cu cale sa ilustreze cursurile lor sau lucrarile stiintifice cu personaje din literatura, astfel incat prin intermediul lor sa se faca accesibile enunturile si explicatiile fenomenelor psihice. Stilul unor astfel de expuneri sau al unor astfel de "scriituri' s-a dovedit a fi destul de placut si atractiv pentru ca, in fond, psihologia este si ramane o stiinta concreta, legata de experienta imediata, in care nu o data exceptiile sunt mai "tari' decat regulile. Exemplele din

literatura apropie, ii fac co-participanti pe elevi la un anumit mod de explicitare a unor adevaruri psihologice abstracte. Asadar, referintele la literatura nu au menirea de a demonstra un enunt, ci urmaresc ilustrarea lui spre a-1 face mai accesibil elevului.

Este aproape imposibil sa intreprindem o analiza a unor stari afective precum bucuria, tristetea, frica, iubirea, ura, gelozia fara sa facem apel, pentru ilustrare, la operele literare. Nu putem vorbi despre sentimentul geloziei fara sa ne gandim la cea mai desavarsita ilustrare a geloziei pe care o regasim in drama lui Shakespeare, Oihello. Sub influenta intrigilor, a calomniilor si a actiunilor perfide ale lui Iago, Othello devine de o gelozie inimaginabila, incat o batista a Desdemonei vazuta in mana lui Cassio devine o dovada evidenta de tradare pentru gandirea sa infierbantata :

Desdemona:

Dar ma-nspaimanti! Cind iti rotesti tu ochii, Ceva fatal e-n ei! De ce m-as teme ? Pacate nu-mi cunosc. Simt frica totusi.

Othello:

Gandeste-te la vina ta.

Desdemona:

E numai

Iubirea ce ti-o port.

Othello:

Si mori de-aceea!

Desdemona :

E bine-asa. Dar despre ce e vorba ?

Othello:

Batista scumpa mie, ce ti-am dat-o, Lui Cassio tu i-ai daruit-o.

Desdemona :

Nu!

Pe sufletul si viata-mi! Fa-l sa vie

Si intreaba-l !■

Othello :

Gura i s-a-nchis!

Desdemona :

Mi-e teama ca ghicesc. E mort. Se poate ?

Othello:

il plangi in fata mea ? Piei, desfranate!

Desdemona:

Alunga-ma, dar nu ma omori!

Othello : Jos, tarfo!

Desdemona :

Ucide-ma, dar maine! Noaptea asta Sa mai traiesc!

Othello :

O, nu ! si de te zbati!

Desdemona:

Un ceas, un singur ceas!

Othello :

Nu se mai poate!

Desdemona :

Cat spun o rugaciune!

Othello : Prea tarziu.

(Shakespeare, Othello, in: Opere, VIII, ESPLA, 1960)

Avem aici de-a face cu o crestere gradata a starii de gelozie care acopera orice urma de rationalitate si duce in cele din urma la savarsirea crimei. Othello este macinat de sentimente contradictorii. El oscileaza intre speranta si teama, intre iubire si ura. Asemenea oscilatii sunt cele mai periculoase, caci duc, nu de putine ori, spre o dezvoltare paranoica. Dupa cum am putut constata, in cazul geloziei,

sentimentele alternand intre ele cresc la amandoi polii si astfel ia nastere "dragostea-ura', iar Othello devine o victima a "ambivalentei afective'* :

Othello:

Pe lumea toata!

Cred uneori ca sotia mea-i cinstita Si-apoi ca nu-i. Te cred pe tine sincer Si-apoi ca nu. Dar vreau sa am dovada, Caci numele-i, curat ca fata Dianei, E azi manjit si negru cum mi-e chipul Pumnale, streanguri, clocote ce-neaca, Otrava, fac orice! Sa nu mai sufar! Oh! Vreau sa aflu!

Aceste fragmente sunt un bun prilej de analiza a dinamicii vietii afective, care se prezinta ca o alternanta a contrastelor. Vasile Pavelcu face in aceasta privinta cateva observatii interesante : dinamica afectiva confirma dictonul "extremele se ating', caci iubirea este mai aproape de ura decat de indiferenta, excesul de bucurie ne apropie de tristete, gelozia apare drept "energia iubirii convertita in ura', depasirea limitei in exprimarea simpatiei duce in pragul antipatiei (Pavelcu, 1969, pp. 26-27). Or, este foarte posibil ca toate aceste trairi dezvaluite in literatura sa fie cunoscute, chiar analizate de elevi, datorita atractiei pe care ei o resimt pentru problemele psihologice la aceasta varsta.

Numeroase tipologii caracteriale s-au impus datorita creatiilor literare. Primele portrete caracteriale le gasim intr-o veche scriere din Grecia antica, Caracterele, datorata lui Teofrast, un elev al lui Aristotel. Doua milenii mai tarziu, opera filosofului Teofrast este tradusa de moralistul francez La Bruyere si republicata o data cu Caracterele acestuia din urma. Daca Teofrast descrie "tipuri ideale' prin ingrosarea trasaturii dominante, La Bruyere creeaza portrete mai complete facand referire si la stilul de viata, infatisare etc. Opera lui La Bruyere este o oglinda a numeroaselor aspecte ale vietii sociale specifice secolului si, intr-o anumita masura, tuturor timpurilor.

Profesorul poate folosi aceste portrete caracteriale pentru a ilustra modul cum trasatura dominanta, cardinala se dezvaluie si se impune in faptele de conduita, in relatiile cu ceilalti sau cu grupul. Aceasta "trasatura-stapana' este stabila, consecventa cu sine si coercitiva si pe baza ei se poate prevedea, cu o anumita

O analiza a acestui conflict afectiv este realizata de Tiberiu Rudica in Maturizarea personalitatii, Ed. Junimea, 1990, pp. 18-24.

probabilitate, fireste, comportarea viitoare a unei persoane. Iata portretul pe care Teofrast il face zgarcitului:

"Zgarcenia este o economie ce intrece orice masura. Zgarcit este omul care inainte de a fi implinit luna bate la usa datornicului si-i cere dobanda, chiar daca aceasta nu face macar o jumatate de obol. Cand se afla la o masa pregatita pe socoteala celor ce iau parte la ea, zgarcitul numara cate pahare a baut fiecare, iar zeitei Artemis ii jertfeste mai putin decat oricare altul dintre cei prezenti. Daca un cunoscut i-a procurat un obiect pe un pret scazut, zgarcitul considera ca e ingrozitor de scump. Daca sclavul i-a spart o oala ori o farfurie, ii scade din hrana. Daca nevasta a pierdut un banut, cotrobaie prin oale, rascoleste paturile, lazile, cauta pana si in asternuturi. () Casetele zgarcitilor de felul asta sunt doldora de bani! Mucegaiul sta prins pe ele, iar pe chei s-a pus rugina. Zgarcitul poarta haina mai sus de genunchi, iar la baie aduce uleiul in sticle mititele; se tunde la piele, il gasesti descult si la pranz, iar cand da haina la curatat indeamna pe mester sa intrebuinteze argila din belsug, ca sa nu se pateze prea repede' (Jean de la Bruyere, Caracterele sau moravurile acestui veac, Editura pentru literatura, Bucuresti, 1966, voi. I, pp. 41-43).

Moliere este, la randul sau, un creator de portrete. Cu o anumita exagerare provenind din nevoi literare si cu un deosebit simt al umorului, Moliere il infatiseaza pe Harpagon ca pe un om a carui singura pasiune sunt banii si care traieste permanent cu groaza ca i-ar putea fi furati. Fragmentul in care este descrisa reactia lui Harpagon in momentul in care nu-si mai gaseste banii ascunsi in gradina are o savoare deosebita:

"Mi s-au ratacit mintile, nu mai stiu unde sunt, cine sunt, nici ce fac! Vai, banisorii mei, banisorii mei, prietenii mei dragalasi, cum ati pierit ? Si de cand am ramas fara voi nu mai gasesc sprijin, nici mangaiere, nici bucurie pe lume! S-a sfarsit cu mine, nu mai am nici un rost in viata! Fara de voi nu mai pot trai. Gata, m-am dus, mor, am murit si m-a ingropat! Nu se gaseste nimeni sa ma invieze ? '.

in literatura romana, Caragiale este unul dintre cei mai mari creatori de caractere, ceea ce 1-a facut pe Hasdeu sa afirme ca "Romania are un Moliere al ei! '. Cu un simt psihologic deosebit, el creeaza personaje tipice, dar nu simplifica imaginea omului pana la trasaturile general-umane, asa cum au procedat autorii clasici, ci mentine un permanent echilibru intre general si individual. Referindu-se la tipurile caragialiene, Pompiliu Constantinescu le clasifica in: tipul incornoratului (Trahanache, Cracanel, Pompon, Dumitrache), tipul primului

amorez (Tipatescu, Chiriac, Nae Girimea, Rica), tipul cochetei si al adulterinei (Mita, Zoe, Zita, Veta, Didina), tipul functionarului (Catindatul), tipul demagogului (Catavencu, Farfuridi, Dandanache), tipul raisonneurului (Nae Ipingescu, Branzovenescu), tipul servitorului (Pristanda), tipul cetateanului (Conu Leonida, Cetateanul turmentat).

Autorul alege ca modalitati de caracterizare faptele, gesturile, atitudinile personajelor, dar si onomastica, limbajul si caracterizarile facute de alte personaje. Tipurile create de Caragiale ne ofera ocazia de a pune in evidenta puternicul determinism social al caracterului. Oamenii sunt vazuti ca exponenti ai mediului lor. Primul plan al creatiilor este ocupat de omul social si numai intr-un al doilea plan apare caracterul omenesc general.

Atunci cand profesorul recurge la creatia literara pentru ilustratii si pentru a asigura o mai buna intelegere de catre elevi a fenomenelor psihice si a trasaturilor de personalitate, el trebuie sa-si ia anumite masuri de precautie, intrucat scriitorul nu-si propune nici explicatia cauzala, nici dezvaluirea legitatii. Doua descrieri literare ale aceluiasi fenomen psihic pot sa difere foarte mult. Literatura utilizeaza un limbaj metaforic, bazat pe transfigurari si comutari de sens care pot sa mareasca inconsistenta si imprecizia unor enunturi psihologice. Scriitorul urmareste sa emotioneze, sa impresioneze cititorul, sa creeze personaje si situatii credibile, motiv pentru care nu o data s-a afirmat ca literatura nu contine o cunoastere efectiva si ca ea nu furnizeaza decat impresii.

Scriitorul poate sa accentueze anumite trasaturi, sa scoata in evidenta anumite intamplari care, din punct de vedere psihologic, pot sa ramana fara o relevanta deosebita, dar care pot sa-1 cucereasca pe cititor. Din acest motiv, profesorul trebuie sa caute acele texte literare care raspund cel mai bine fenomenului psihic analizat. Pot fi folosite chiar doua, trei exemple literare pentru a ilustra un fenomen psihic. Exemplele din literatura capata caracterul de text psihologic numai privite prin grila de concepte pe care le vehiculeaza psihologia deoarece, asa cum arata Jose Ortega y Gasset, "materia romanului nu este altceva decat psihologie imaginara () se presupune in mod simplist ca psihologia din roman este aceeasi ca cea din realitate si ca, prin urmare, autorul nu poate face altceva decat sa o copieze pe aceasta din urma (). Sufletele infatisate in roman nu au de ce sa fie la fel cu cele reale ; e de ajuns sa fie posibile. Si aceasta psihologie a spiritelor posibile pe care am numit-o psihologie imaginara este singura care prezinta importanta in acest gen literar' (Ortega y Gasset, 1973, pp. 213-214).

Exista situatii in care, in literatura, ne sunt infatisati oameni care gandesc, simt si actioneaza, dar trasaturile sunt uneori atat de ingrosate, atat de exagerate, incat devin neverosimile pentru cititor, care, de multe ori, refuza sa accepte un asemenea comportament, o asemenea trasatura, o anume relatie de ordin

psihologic. Un exemplu in acest sens ni-1 ofera legenda Manastirea Argesului. Pentru realizarea manastirii, Manole jertfeste tot ce are mai drag in viata - tanara sotie si copilul pe care il asteptau - si, o data opera terminata, Manole se] sacrifica pe sine in incercarea tragica de a zbura cu aripi de sindrila.

Din punct de vedere uman, psihologic, par a se aduna prea multe sacrificii. Un asemenea comportament este inacceptabil. Dar, se pare, Manole este intruchiparea fericita a unui principiu: prin munca si jertfa se realizeaza opera durabila. Ca principiu merge. Ca realitate insa Metafora sacrificiului vietii pentru a asigura durabilitatea operei exprima geniul poetului anonim in a sublinia, cu mijloace dintre cele mai persuasive, aceasta maxima a vietii si a creatiei aceluia care se identifica cu creatia de valoare.

Efectele literaturii sunt obtinute, asadar, prin selectia subtila si ingrosarea unor trasaturi umane, prin transfigurarea realitatii, prin desprinderea din cadrele autoritare ale unui model al realului, lucruri care nu sunt permise in aceeasi masura psihologului. Prin urmare, atunci cand profesorul apeleaza la literatura pentru explicitarea enunturilor psihologice, el trebuie sa ia in considerare o relatie speciala care se manifesta intre cele doua domenii ale cognitiei umane, relatie bine reliefata de Allport: "psihologia nu va inlocui literatura si nici dispretul artistilor nu va impiedica dezvoltarea psihologiei. Cele doua metode sunt distincte si complementare. Daca azi psihologia descopera numai ceea ce literatura a spus intotdeauna, totusi ea da precizie vechilor adevaruri. Mai putin placuta, ea este mai disciplinata; mai putin subtila, este mai verificabila; mai putin artistica, este mai exacta' (Allport, 1991, p. 58).

II. STRATEGII DISCURSIVE UTILIZATE IN PREDAREA PSIHOLOGIEI

1. Delimitari conceptuale: strategie,

strategie de instruire, strategie discursiva

in practica educationala a devenit deja un truism afirmatia ca producerea performantelor scolare este direct legata de strategia pedagogica aplicata de profesor. Experienta scolara a dovedit insa faptul ca performantele scolare depind si de alti factori care nu pot fi integral controlati de catre profesor, cum ar fi: particularitatile psihologice individuale, angajamentul individului in invatare, starea si dinamica motivationala a elevilor, relatiile interindividuale din cadrul grupului (clasei scolare). Influenta pe care o exercita acesti factori asupra performantelor obtinute de elevi in invatare nu minimalizeaza, ci, dimpotriva, sporeste rolul strategiilor educationale in optimizarea invatarii, pentru ca ofera posibilitatea proiectarii programului de instruire prin anticiparea efectelor factorilor care intervin si printr-un control riguros al acestora.

Interesul tot mai sustinut al pedagogilor (Cerghit, Neacsu, Nicola, Vlasceanu) pentru conceptul de strategie educationala {strategie didactica, strategie de instruire) este expresia unei noi optici in intelegerea actiunii educationale, respectiv, ca actiune ce poate fi rationalizata, reglata si condusa dupa un ansamblu de reguli. Putem spune fara reticente ca strategia este o forma superioara a normativitatii pedagogice.

in sens general, strategia se defineste ca un ansamblu de operatii si procese sau procedee si metode orientate spre producerea unuia sau mai multor obiective determinate. Strategia sugereaza un traseu general de parcurs, dar care nu exclude modificari si ajustari ale "programului' initial in functie de derularea evenimentelor si de stringentele indeplinirii scopului vizat.

Fara indoiala, conceptul de strategie are o aplicabilitate universala. Ne intalnim adesea cu strategii ale cercetarii stiintifice, cu strategii ale actiunii politice, cu strategii urmarind dezvoltarea economica, cu strategii de eradicare a unor boli, cu strategii ale gandirii filosofice si asa mai departe. Ne intereseaza aici aplicarea conceptului in discutie la domeniul educational. Pentru acest motiv,ne-am oprit asupra a ceea ce inseamna o strategie de instruire, retinand o serie de conturari de sens mai interesante pentru discutia noastra. Strategia de instruire este "o componenta a programului de instruire, reprezentand, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectiva a invatarii' (Vlasceanu, 1988, pp. 259), este "un mod in care poate fi atacata o situatie de instruire, un mod de a pune in contact elevul cu materialul nou de studiat, o combinare si organizare optima a celor mai adecvate metode, mijloace si forme de grupare a elevilor in raport de natura obiectivelor urmarite, tipuri de continuturi actuale, tipul de experienta de invatare' (Cerghit, 1988, pp. 210-211) sau "un mod deliberat de programare a unui set de actiuni sau operatii de predare si invatare orientate spre atingerea in conditii de maxima eficacitate si eficienta a obiectivelor prestabilite' (Potolea, 1983).

in baza definitiilor date situatiei de instruire, Ion Neacsu subliniaza rolul strategiilor de instruire in actul educational: "strategia de instruire implica elevul in situatii specifice de invatare, rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile personalitatii elevilor (motivatie, nivel de pregatire, stil de cunoastere/de invatare), creeaza premise pentru manifestarea optimala a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire, dependente, la randul lor, de personalitatea profesorului, in special de capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea si evaluarea instruirii' (Neacsu, 1990, p. 219).

Strategiile de instruire sunt de o mare diversitate. Profesorul poate alege una sau alta dintre strategii sau o combinatie profitabila a lor in functie de natura obiectului pe care il preda, de particularitatile auditoriului pe care il are in fata, de specificul obiectivelor pe care si le-a propus prin lectia pe care o face. Ne intereseaza, in cadrul discutiilor noastre, acele strategii de instruire in care discursivitatea detine locul privilegiat. Ce sunt, asadar, strategiile discursive ?

Pornind de la sugestiile oferite de definitiile strategiei de instruire (strategiei didactice), am considerat necesar sa abordam problemele insusirii cunostintelor de psihologie din perspectiva unor strategii discursive. Strategia de instruire nu poate gravita numai in jurul metodelor, procedeelor sau mijloacelor de invatamant, pentru ca am limita-o la un ansamblu de retete si scheme universal valabile.

Conceptia despre strategiile didactice tinde sa integreze din ce in ce mai mult principii epistemologice si logice, date ale psihologiei invatarii si creativitatii, concepte si metode din psihologia sociala si teoria conducerii. Revizuirea obiectivelor scolii, dezideratul apropierii cunoasterii din invatamant de exigentele logice ale cunoasterii stiintifice au pus in discutie bazele epistemologice, metodologice si logice ale predarii stiintelor.

Evolutiile actuale din domeniul teoriei cunoasterii si al filosofiei stiintei, din domeniul teoriei comunicarii si al logicii discursive au determinat modificari nu

numai la nivelul continuturilor, ci si la nivelul metodelor si tehnicilor de instruire. Psihopedagogii si metodicienii au inceput sa se intereseze de specificul metodelor de cercetare din diferite domenii si sa-si puna intrebarea : ce procese si atitudini asociate investigatiei stiintifice ar trebui parcurse sau interiorizate de elev in calitatea lui de subiect epistemic?

Se contureaza astfel ideea ca predarea unei stiinte nu este unidirectionala, in sensul ca nu numai stiinta merge spre elev, ci si acesta merge (sau ar trebui sa mearga) spre stiinta. Pe masura ce elevul inainteaza in procesul cunoasterii stiintifice, el capata o anumita competenta pentru anumite teme sau domenii, ceea ce face ca structurile psihologice sa ajunga treptat la un nivel de relativa corespondenta cu structura logica a cunoasterii, specifica acelor domenii.

in acest context, asumarea de catre elev a cunostintelor de psihologie este dependenta de modul in care profesorul reuseste sa-1 puna in contact cu aceste cunostinte prin intermediul a ceea ce am numit strategii discursive. Vom proceda la definirea strategiei discursive pornind de la conceptul de schematizare discursiva, pus in circulatie de Jean-Blaise Grize (Grize, 1983) si dezvoltat apoi de Marie-Jeanne Borel (Borel, 1983). Concept central in orice analiza a discursului, schematizarea discursiva trimite la un ansamblu de proceduri (logice, retorice, lingvistice) si la manifestarea lor efectiva pentru producerea unei imagini asupra temei supuse discutiei, adica activitatea intelectuala propriu-zisa prin care se ajunge la un anumit rezultat.

Prin strategie discursiva intelegem modalitatea in care un locutor (autor, orator) - in cazul nostru profesorul de psihologie - combina, in constructia sa discursiva, enunturile in secvente discursive, formele discursive de rationare, tipurile de argumente, modalitatile de descriptie si explicatie, procedurile sti-listico-persuasive, astfel incat poate fi determinata o tonalitate dominanta a tipului de discurs propus in fata receptorului si se pot atinge obiectivele urmarite.

Strategia discursiva este o optiune a locutorului care construieste discursul. Ea exprima gradul de libertate a acestuia din urma in a-si asigura prezenta discursiva in fata receptorului. in cazul profesorului, aceasta libertate nu este absoluta, pentru ca el isi construieste discursul in functie de continuturile informationale stabilite prin programa scolara. Si totusi, libertatea profesorului se poate manifesta in modul in care combina mijloacele discursive (argumente, demonstratii, descrieri, explicatii), astfel incat imaginea pe care o creeaza asupra temei puse in discutie sa fie cat mai bine receptata de elevi.

2. Tipuri de strategii discursive

Problema strategiilor discursive puse in functiune de profesor pentru a asigura receptarea unui anumit continut de catre elevi a fost prea putin studiata in campul cercetarii educationale. Ameliorarea programelor de instruire, imbunatatirea criteriilor de evaluare a performantelor scolare se pot realiza si plecand de la analiza acestor instrumente de ordinul discursivitatii. Facem afirmatia plecand de la faptul ca relatia de comunicare este de maxima importanta pentru atingerea obiectivelor educatiei, iar discursul este "mediul' de manifestare a acestei unice relatii paideice.

Optiunea noastra pentru trei tipuri de strategii discursive - descriere, explicatie, argumentare - are ca fundament modelul cunoasterii stiintifice. Procesul de instruire din scoala poate fi ghidat dupa etapele derularii cunoasterii omului de stiinta, pentru a realiza o apropiere a elevului de faptul stiintific. Fiecare stiinta cerceteaza o clasa sau o categorie de fapte si fenomene care formeaza obiectul ei specific. Din studierea acestor fenomene rezulta clasificari, modele descriptive si conceptuale, ipoteze explicative, precum si metode de investigatie care sa duca la stapanirea treptata a faptelor. Acesta este si cazul psihologiei, care are ca obiect studiul fenomenelor psihice. Stiintele incep prin a face opera de descriere si clasificare inainte de a descoperi legi (cunoscutele "protocoale de observatie', de care vorbeste epistemologia de ultima ora, nu sunt decat descrieri ale rezultatelor observatiilor sau experimentelor), de a avansa ipoteze explicative. Psihologia nu face exceptie de la aceasta regula, dimpotriva, ponderea demersurilor descriptive si clasificatorii ramane inca destul de mare chiar si astazi, la peste un secol de existenta si manifestare creatoare.

O afirmatie a lui Vasile Pavelcu a constituit un stimulent important in identificarea tipurilor de demersuri discursive desfasurate de profesor pentru a facilita elevului intelegerea faptului psihic: "progresul cunoasterii noastre consta in explicitarea continua, in miscarea de la intuitiv la discursiv, de la nediferentiat la diferentiat. Explicitarea deci este un proces progresiv de analiza. A intelege mai bine inseamna a sti ce este un lucru sau un fenomen, cum s-a petrecut, de ce s-a intamplat etc., adica este capacitatea crescanda de a aseza obiectul gandirii noastre in sisteme si cadre cat mai variate, de relatii si referinte' (Pavelcu, 1972, p. 167).

Altfel spus, constructia unei cunostinte, in domeniul stiintelor empirice, se realizeaza la mai multe niveluri. Un prim nivel este cel al observatiei, care presupune, in forma sa cea mai elementara, constatarea si inventarierea faptelor empirice. Observatia deschide facil calea spre cel de-al doilea nivel al constructiei

unei cunostinte, nivelul descrierii. Descrierea este mai mult decat o simpla constatare, ea invita la o punere in ordine, la o clasificare, la o sistematizare a faptelor. Descrierea incepe prin a fi "realista', "substantialista' si sfarseste prin a fi "relationala' ; ea clasifica, dar stabileste, totodata, si relatiile de ordine si succesiune intre fenomene (Zlate, 1994, p. 150). Se creeaza, astfel, premisele pentru trecerea la cel de-al treilea nivel al constructiei unei cunostinte, nivelul explicatiei. Explicatia este o treapta superioara a cunoasterii si reprezinta raspunsul la intrebarea "de ce ? '. Ea urmareste surprinderea dinamicii si interactiunii fenomenelor, precizarea cauzelor care au contribuit la aparitia lor, a conditiilor lor de manifestare etc. in mod practic, despre orice explicatie, fie ea cauzala, teleologica sau de orice alt tip, se poate spune ca faciliteaza intelegerea lucrurilor.

Cunoasterea adecvata a fenomenelor psihice si insusirea conceptelor corespunzatoare de catre elevii de liceu nu poate insemna o colectie de definitii abstracte si inoperabile. Vom aprecia ca elevii si-au insusit aceste cunostinte daca pot sa le utilizeze adecvat in actul cunoasterii de sine sau in cel al cunoasterii alteritatii, daca pot recunoaste un fenomen psihic in cazuri particulare (concrete) ale vietii, daca pot reactiona adecvat la solicitarile exprimate in limbaj psihologic, daca pot sa realizeze expuneri sau caracterizari de factura psihologica.

Pentru a atinge aceste obiective, demersul discursiv al profesorului trebuie sa contina atat date, fapte, observatii, experiente din viata cotidiana care sa-1 puna pe elev in fata variatelor manifestari ale fenomenelor psihice, cat si explicatii, interpretari, argumente care sa-i permita sa distinga intre faptul brut si faptul stiintific. O greseala frecvent intalnita in discursurile didactice este mentinerea la un nivel constant de abstractizare, nivel fie prea ridicat, fie prea scazut. Cu alte cuvinte, sunt destui profesori care isi construiesc discursul la un nivel ridicat de abstractizare (la nivelul definitiilor, legilor, modelelor teoretice) si mentin acest nivel in mod constant pe parcursul lectiilor, fara a cobori la niveluri inferioare care sa exemplifice si sa concretizeze ideile expuse. Este probabil ca un asemenea discurs ingreuneaza mult intelegerea cunostintelor transmise. Se pot intalni insa si situatiile inverse, cand discursul profesorului contine informatii la un nivel scazut de abstractizare (exemple, experiente de viata, fapte de conduita), fara ca apoi aceste informatii sa fie folosite drept suport pentru conceptualizari. Ancorarea discursului la nivelul observatiilor si descrierilor ii va cantona pe elevi la stadiul conceptelor figurale, in care informatia este asociata unui model intuitiv sau unui exemplu.

In afara de descriere, care permite elevului sa cunoasca realitatea empirica ce se ascunde in spatele unui concept, si de explicatie, care asigura intelegerea cauzelor, conditiilor sau legilor ce guverneaza aparitia unui fenomen, ne-am oprit si asupra argumentarii, deoarece ea reprezinta o forma de intemeiere a

cunostintelor. intemeierea nu se suprapune cu explicatia. Prin explicatie indicam factorii care fac ca un obiect, un fenomen sa fie ceea ce sunt, in timp ce prin intemeiere sanctionam pretentiile de validitate, adica incercam sa raspundem cu privire la ratiunea pentru care ceva este ceea ce este. Desigur, sustinerile cu pretentii explicative au nevoie de intemeiere, iar unele intemeieri invoca explicatii, dar explicatia si intemeierea raman deosebite, inainte de toate, prin aceea ca explicatia se refera la obiecte, iar intemeierea la sustineri despre obiecte sau fenomene (Marga, 1991, p. 296).

Angajarea argumentarii in discursul didactic face ca invatarea scolara sa nu fie una predominant conceptuala, ci una fundamental operationala si interactiva, invatarea va fi astfel orientata nu numai spre achizitionarea de informatii, ci si spre transformarea continuturilor metodologice in bunuri personale, in sisteme operationale apte sa-i influenteze pe cei aflati in campul educatiei.

3. Descrierea in predarea psihologiei

3.1. Ce este descrierea?

Orice stiinta empirica incepe, in mod firesc, prin observarea si descrierea realitatii pe care o vizeaza ca obiect de investigatie cognitiva. Descrierea joaca in psihologie acelasi rol pe care il are si in alte demersuri cognitive. A descrie un fenomen psihic inseamna a raspunde mai intai la intrebarea "ce este ? ' si apoi la intrebarea "cum?' se desfasoara fenomenul care este in atentia cercetarii. Constatam ca descrierea are rolul de a aduce in fata aceluia care are interes sa cunoasca individualitatea si specificitatea unui obiect sau fenomen, a unei relatii sau configuratii de obiecte sau fenomene, pe de o parte, sau dinamica acestora intr-un angrenaj in care ele se manifesta de obicei in realitate.

Pentru a raspunde la intrebarea "ce este?' lucrul sau fenomenul observat se impune, pe de o parte, inregistrarea, inventarierea faptelor empirice, iar, pe de alta parte, clasificarea, ordonarea, sistematizarea acestora dupa anumite criterii de ordine. Descrierea depaseste deci simpla constatare a faptelor, ea implica si o activitate de comparare, o identificare a proprietatilor esentiale, invariante ale fenomenelor observate, aflate printre proprietatile secundare si variabile, adesea mai frapante. Reperarea si ierarhizarea diferentelor si asemanarilor conduc catre o clasificare a faptelor (fenomenelor) cercetate. Descrierea, o data cu clasificarea, formarea conceptelor de clasa, gen, specie, cu indicarea ordinii, a regularitatii desfasurarii fenomenelor, permite ridicarea la un nou stadiu in formularea legilor.

Din aceasta caracterizare, credem ca rezulta cu destula evidenta ca descrierea poate aparea la diferite niveluri de abstractizare si, mai ales, la diferite niveluri de problematizare a asumarii cunostintelor de psihologie si nu numai: un prim nivel la care sunt descrise comportamente concrete, fapte empirice, detalii ale obiectelor si un al doilea nivel la care aceste fapte sunt grupate, formand clase, categorii. Vorbind despre descriere ca despre una dintre conditiile fundamentale ale existentei unei stiinte, Mielu Zlate (1994, p. 150) distinge intre doua tipuri de descriere : descrieri calitative si descrieri cantitative.

Descrierile calitative intervin in definirea operationala a conceptelor, proces prin care acestea din urma dobandesc referinte empirice, sunt traduse si formulate in termeni observabili si actionali. Alaturi de operationalizarea conceptelor, descrierile calitative intervin si in categorisirea, adica regruparea fenomenelor dupa unul sau mai multe criterii, operatie prin care datele empirice dobandesc semnificatii conceptuale. Categorisirea nu conserva decat relatiile de echivalenta si de diferenta intre fenomene.

Descrierile cantitative introduc relatiile cantitative intre fenomenele studiate, constatand ca unele dispun intr-o mai mare masura de caracteristica sau caracteristicile considerate. Acest tip de descriere implica doua operatii: masurarea (atribuirea unui numar pentru un obiect sau pentru o caracteristica a obiectului) si numararea (atribuirea unei frecvente diferitelor categorii de obiecte).

De fapt, am putea spune ca aceste doua tipuri de descriere se presupun reciproc, in sensul ca definirea operationala a conceptelor si analiza conceptuala sunt etape obligatorii pentru o masurare corecta si semnificativa, in timp ce rezultatele masurarii pot servi drept baza pentru noi conceptualizari.

3.2. Interventia descrierii in structurarea discursului didactic

Logica procesului de predare a cunostintelor, a asumarii conceptelor de catre elevi, presupune strategii specifice de prezentare a informatiilor. inscrisa intre aceste strategii, descrierea are meritul de a prezenta, cu mijloacele limbajului natural, realitatea faptelor empirice. Descrierea indeplineste, in dinamica unei constructii discursive didactice, functii diferite.

Astfel, ea poate sa intervina in constructia cunostintelor, oferind premisele, baza de date empirice care constituie suportul conceptualizarii. "A conceptualiza inseamna a ajunge la concept, a intra in posesia conceptului, cu alte cuvinte, a forma sau a asimila conceptele. Conceptualizarea este capacitatea de abstractizare a insusirilor unei clase de obiecte ce sunt apoi incorporate intr-o imagine sau intr-o idee-concept, de asemenea, capacitatea de a sesiza atributele distinctive ale unei clase de obiecte' (Zlate, 1999, p. 298).

Descrierea se integreaza, in ipostaza invocata, strategiilor inductive de structurare si intemeiere a informatiei, in care notiunile se formeaza pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte (fapte) sau exemple prezentate. Prin descriere, profesorul aduce in fata elevilor date concrete, fapte de observatie, din a caror examinare se va desprinde esentialul, relatiile constante dintre fapte, condensate in anumite generalizari empirice: notiuni, legi, principii. Asadar, insusindu-si cunostinte, elevul trece de la datele perceptiei la notiuni, de la examinarea faptelor brute la generalizari sau principii.

Formarea notiunii nu se reduce insa la simpla selectie a notelor comune, ci inseamna, totodata, si o prelucrare. Datele perceptiei nemijlocite sunt transformate, prelucrate in concept gratie activitatii de abstractizare si generalizare, diferentiere si asimilare. Structurarea materialului, organizarea ofertei de date/ exemple sunt foarte importante in procesul de conceptualizare. Conteaza nu numai numarul, cat mai ales varietatea exemplelor prezentate. Ilustrarea unilaterala, variatia insuficienta sau inadecvata a datelor si faptelor care servesc la introducerea definitiei pot duce fie la o ingustare a continutului notiunii, fie la o largire sau extensie nepermisa a acestuia (Radu, 1983, p. 54).

Respectarea exigentelor conceptualizarii nu este un lucru usor de realizat in demersul didactic. Din acest motiv, profesorul prefera deseori calea deductiva in predarea cunostintelor. El considera, astfel, ca introducerea de definitii la inceputul lectiei este mai eficienta, deoarece ii asigura operarea permanenta cu insusirile esentiale si duce la insusirea mai rapida a cunostintelor stiintifice. Desigur, nu trebuie sa absolutizam una sau alta dintre aceste cai, pentru ca nu exista o singura strategie care sa rezolve toate problemele instruirii. Fiecare strategie adoptata (inductiva sau deductiva) prezinta avantaje si dezavantaje, iar profesorul trebuie sa gaseasca cea mai profitabila combinatie a acestora.

Chiar daca presupune anumite dificultati, uneori chiar abateri de la exigentele unei conceptualizari, optiunea profesorului pentru un demers descriptiv in momentul familiarizarii elevului cu un fenomen psihic poate spori gradul de implicare a elevului in desfasurarea lectiei, ii trezeste interesul, ii mentine atentia si sporeste, astfel, durata retinerii si eficienta utilizarii cunostintelor. Atracti-vitatea cunostintelor de psihologie va fi mult sporita daca elevul va descoperi faptul psihologic in spatele unor situatii de viata cu care el este zilnic confruntat.

Nu se poate concepe, de exemplu, predarea cunostintelor de psihologia personalitatii fara a lua drept cadru de observatie viata codidiana si fara a descrie ceea ce se impune atentiei in legatura cu o persoana, adica faptele sale de conduita, aspectul fizic, relatiile cu ceilalti, activitatile pe care le desfasoara, performantele la care ajunge etc. Informatia de start este deci, cu precadere, una observationala, formata dintr-o colectie de date de ordin calitativ despre

fapte, activitati, relatii. Prin descriere, elevul ia cunostinta de o serie de comportamente specifice ale omului, consemnate in situatii dintre cele mai diferite. Aceste date empirice vor servi drept cadru de clasificare provizoriu al trasaturilor de personalitate.

Pentru a obtine datele empirice care sa constituie baza de plecare in studiul trasaturilor de personalitate, sugeram cadrelor didactice sa organizeze urmatorul exercitiu cu elevii:

"Ganditi-va, fiecare dintre voi, la cineva de acelasi sex pe care il cunoasteti bine, apoi il (o) descrieti, scriind cuvinte, propozitii sau fraze care sa exprime ceea ce credeti ca reprezinta caracteristici esentiale (definitorii) ale acestei persoane'.

Se pot face liste cu trasaturile descrise de elevi, care vor fi grupate in categorii temperamentale, aptitudinale si caracteriale. Urmeaza apoi ca, in analizele ce se vor face fiecarei trasaturi de personalitate, datele preliminare sa fie completate cu noi observatii, cu explicatii si interpretari care sa permita reducerea varietatii datelor initiale la anumiti "invarianti'.

Un demers oarecum asemanator poate fi aplicat pentru familiarizarea elevilor cu specificul proceselor afective. Se cere elevilor sa descrie in cuvinte sau propozitii care sunt trairile lor subiective (ceea ce simte fiecare) atunci cand sunt confruntati cu urmatoarele situatii concrete :

Te prezinti nepregatit la examen.

Esti prins copiind la teza.

Castigi o suma importanta de bani la Loto.

Vizionezi un film horror.

Te desparti de un prieten care se muta in alta localitate.

Ai aflat ca a aparut un nou roman al scriitorului preferat.

Esti pedepsit pe nedrept (de exemplu, primesti nota doi pe motiv ca ai suflat colegului, ceea ce nu e adevarat).

Raspunsurile elevilor vor fi folosite pentru a arata ca evenimentele, situatiile cu care ne confruntam nu ne lasa indiferenti, ci determina anumite trairi afective : unele evenimente ne bucura (aparitia romanului scriitorului preferat), altele ne intristeaza (despartirea de prietenul ce se muta intr-o alta localitate), unele fapte trezesc entuziasm (castigul de la Loto), in timp ce altele determina indignarea (pedepsirea pe nedrept). Natura acestor trairi este in stransa legatura cu trebuintele, interesele si aspiratiile persoanei.

Prin afectivitate traim subiectiv relatiile noastre cu mediul inconjurator, reflectam aceste relatii, punem in relief masura in care necesitatile noastre interne sunt sau nu satisfacute. Fiecare individ isi reflecta propriile trairi, situatii si imprejurari de viata, de unde si diversitatea deconcertanta a trairilor afective. Dezvaluind elevilor semnificatia psihologica a reactiilor si comportamentelor lor in anumite situatii, ii provocam (cognitiv si emotional, fireste) la o judecata proprie cat mai obiectiva atat asupra conduitei personale, cat si asupra conduitei celorlalti.

Una dintre conditiile receptarii discursului didactic de catre elevi se concretizeaza in asigurarea preciziei si claritatii conceptelor. Folosirea unor termeni ambigui sau obscuri nu face decat sa afecteze intelegerea si, in consecinta, sa diminueze interesul elevilor pentru lectie. Profesorul trebuie sa fie cat se poate de atent la aceste aspecte terminologice si conceptuale, sa fie receptiv la orice indiciu de neintelegere a terminologiei psihologice de catre elevi si sa ia in calcul toate situatiile posibile de clarificare si precizare a sensurilor si intelesurilor termenilor utilizati. Din acest motiv, logica procesului de predare presupune alternarea in permanenta a demersurilor inductive cu cele deductive, deoarece, schimbandu-se contextul in care este utilizat un concept, sensul sau poate fi mai bine precizat.

Procesul de predare-invatare (formare) a unui concept nu se poate limita la un demers de tip empiric si inductiv. Descrierea si sistematizarea faptelor empirice prin abstractizare si generalizare este numai o latura a acestui proces, care trebuie completat cu "reveniri' la concret, dar un concret progresiv mai inteligibil, mai bine cunoscut. Numai prin acest "joc' al generalizarilor si concretizarilor elevul poate sa se apropie de esenta conceptelor.

in literatura pedagogica, se apreciaza ca un elev stapaneste un concept "daca si numai daca poate sa-i identifice instantele ca apartinandu-i, sa utilizeze denumirea conceptului sau un sinonim al conceptului intr-un mod semnificativ, sa inteleaga o semnificatie si o utilizare rationala a conceptului, sa-1 utilizeze in cazuri particulare, sa-1 reconstruiasca pe temeiul instantelor sau al altor proprietati relevante, sa-1 utilizeze in rezolvarea problemelor sau sa-1 transforme in alte situatii, pastrandu-i semnificatia si identitatea' (Neacsu, 1990, p. 283).

Pentru a atinge aceste niveluri ale "instapanirii' unui concept, o etapa obligatorie in predarea conceptelor psihologice este definirea lor operationala, proces prin care conceptele sunt specificate fie prin elemente observabile care trimit la

destule aspecte concrete ale vietii psihice, fie prin seturi de operatii. Definirea operationala a conceptelor psihologice permite conectarea planului teoretic cu realitatea empirica. Conceptele cu care se opereaza au nu numai o valoare teoretica ; tot atat de importanta este si valoarea lor concret-intuitiva, care pune in relatie abstractia conceptuala cu faptele psihice observate.

in esenta, operationalizarea reprezinta "ansamblul etapelor, procedurilor si tehnicilor prin care un concept este pus in relatie directa cu realitatea empirica si pe baza carora diferitele manifestari ale acestei realitati dobandesc statutul de referinte empirice ale conceptului respectiv' (Ludusan, Voiculescu, 1997, p. 54). in psihologie, necesitatea operationalizarii conceptelor apare si ca urmare a faptului ca fenomenele psihice (sau unele dintre ele) nu sunt direct observabile ; si atunci, prin specificarea unor indicatori concreti, perceptibili, fenomenele psihice vor putea fi mai lesne identificate.

in acest context al operationalizarii conceptelor, descrierea este utilizata pentru a preciza, a ilustra, a face accesibil un concept. Ea ne permite sa controlam intr-un domeniu particular al analizei legitimitatea unui concept. Considerata sub acest unghi, descrierea ne ofera o pavaza in raport cu unele abstractii lipsite de acompaniamentul unor intuitii.

in predarea psihologiei, profesorul trebuie sa recurga adesea la operationalizarea conceptelor prin specificarea unor indicatori empirici care sa permita o mai buna intelegere a fenomenelor psihice studiate. De exemplu, aptitudinile sunt definite drept "subsisteme sau sisteme operationale care mijlocesc performante supramedii in activitate' (Neveanu et al., Psihologie, manual pentru licee si scoli normale, ci. a X-a, 1996, p. 167), definitie care nu pune la indemana elevului prea multe repere pentru a recunoaste prezenta unei aptitudini in realizarea unei activitati. Profesorul se vede obligat sa treaca de la o definitie abstracta, generala la o definitie operationala a aptitudinii prin descrierea unor indicatori ai performantei care sa-1 orienteze pe elev in a identifica prezenta unor aptitudini. in practica exista anumiti indici gratie carora putem deduce prezenta unei aptitudini:

(a) usurinta in invatare : daca un elev retine aspecte absolut noi relativ rapid si fara efort vizibil;

(b) rapiditatea si calitatea superioara a executarii sarcinii.

Nevoia de definitii operationale este si mai evidenta atunci cand se analizeaza aptitudinile speciale: aptitudinea matematica, aptitudinea literara, aptitudinea Muzicala, aptitudinea pentru desen si pictura, aptitudinea pedagogica etc. Fiecare dintre aceste aptitudini trebuie definita in termeni specifici, care denumesc msusiri sau combinatii de insusiri cu directivare profesionala. Astfel, elevii vor

intelege mult mai clar ce este aptitudinea pedagogica daca vor fi descrise insusirile (calitatile) pe care ea le implica:

(a) a preda in mod accesibil;

(b) a cunoaste si a intelege elevul;

(c) intuitie psihologica;

(d) comunicativitate;

(e) limbaj clar si expresiv, vocabular bogat;

(f) stabilitate emotionala;

(g) constiinciozitate, seriozitate, simtul datoriei; (h) bun organizator etc.

Aptitudinile literare pot fi mai usor surprinse cu ajutorul urmatorilor indici:

(a) fluenta verbala, vocabular bogat;

(b) sensibilitate;

(c) imaginatie;

(d) spirit de observatie;

(e) usurinta in elaborarea si redactarea ideilor;

(f) originalitate etc.

in incercarea de a determina aptitudinile necesare pentru exercitarea reusita a unei activitati, s-au elaborat adevarate taxonomii ale aptitudinilor umane. O astfel de taxonomie apartine lui E.A. Fleishman, care ofera o descriere a diferitelor performante umane considerate in raport cu modul in care o persoana recepteaza informatia, cum o prelucreaza si ce raspunsuri da pe aceasta baza. in functie de aceasta lista, pot fi realizate cu elevii exercitii aplicative de determinare a aptitudinilor necesare diferitelor profesiuni. Iata tabelul sintetic al lui Fleishman (Radu, 1991, pp. 334-335):

Aptitudinea

Descriere

intelegere verbala

Exprimare verbala Fluenta ideilor

Originalitate

Memorie buna

Sensibilitatea la

probleme

Rationament

deductiv

Rationament

inductiv

Ordonarea informatiei Flexibilitatea in clasificare

Orientarea

spatiala

Vizualizare

Rapiditatea de cuprindere

Flexibilitatea cuprinderii

Atentie selectiva Viteza perceptiva

Dozarea timpului

A intelege mesajul verbal scris sau oral; a inregistra in mod

adecvat descrierea unui eveniment.

A utiliza in chip reusit limbajul oral sau scris pentru a comunica

celorlalti idei/informatii.

A produce un numar de idei pe o tema data; conteaza numarul

ideilor, nu calitatea acestora.

A propune raspunsuri/solutii neuzuale intr-o tema sau situatie

data; a improviza solutii in situatii in care procedurile standard nu

sunt operante.

A retine informatia noua cu privire la o parte de rutina dintr-o

activitate.

A detecta problemele in situatii curente sau inedite; a recunoaste

problema - nu neaparat solutia - ca intreg si elementele sale.

A aplica reguli/propozitii generale la cazuri particulare; a proceda

de la principii stabilite la concluzii logice.

A aproxima o regula sau un concept care subsumeaza o situatie; a

ajunge la o explicatie logica pentru fapte/evenimente aparent

necorelate, disparate.

A aseza informatia in cea mai buna succesiune; corelarea adecvata

a regulilor sau procedurilor cunoscute la o situatie data.

Abilitatea de a gasi moduri de grupare sau categorii alternative

pentru un set de lucruri; aceste "lucruri' pot fi obiecte, persoane,

idei etc.

A dobandi rapid o idee clara asupra spatiului in care te afli; a te

descurca intr-un spatiu nou (un oras, o cladire, un parc etc).

A anticipa (mintal) infatisarea lucrurilor dupa o modificare sau

transformare ce va surveni.

Rapiditatea cu care un numar mai mare de elemente sau informatii

pot fi organizate sau combinate intr-o configuratie cu sens fara a

avea o idee prealabila despre aceasta.

A gasi un element/obiect ascuns intr-o multime de obiecte, a

desprinde o latura particulara intr-un manunchi de insusiri, viteza

nefiind importanta.

A indeplini o sarcina/activitate in conditiile prezentei unor factori

distractivi sau a monotoniei.

Rapiditatea cu care insusiri ale unor obiecte sau persoane sunt

comparate cu insusiri ale altor persoane sau lucruri; a gasi

apropieri/asemanari intre obiecte si evenimente.

A aborda cu atentie doua surse de informatie, a utiliza informatiile

separat sau impreuna. Important este a opera cu informatia ce

parvine rapid de la surse diferite._____ _______ ______ _______ ______

Daca ramanem in acelasi spatiu al trasaturilor de personalitate, constatam ca si in cazul definirii temperamentului profesorul trebuie sa recurga la descrieri calitative pentru a preciza intelesul acestui concept. Astfel, temperamentul se refera la dinamica externa a actiunii si constituie dimensiunea dinamico-ener-getica a personalitatii. Aceasta formulare sugereaza faptul ca temperamentul se defineste prin nivelul energetic (modul de acumulare si descarcare a energiei) si prin dinamica actiunii (rapid - lent). Ea se dovedeste insa insuficienta pentru ca elevii sa recunoasca in situatii concrete trasaturile temperamentale. Solutia este stabilirea indicatorilor comportamentali prin intermediul carora dimensiunile temperamentului devin identificabile in realitatea concreta.

in cazul temperamentului, acesti indicatori empirici sunt foarte pregnanti si se refera la: modul in care individul se angajeaza intr-o activitate, emotivitate, sociabilitate, reactivitate motorie, capacitate de lucru, debit verbal etc. in felul acesta, o notiune abstracta formulata pe plan teoretic devine identificabila si transferabila in planul realitatii concrete pentru ca dobandeste calitatea de a desemna actiuni, fapte, comportamente.

Descrierea poate fi discutata ca demers discursiv de sine statator numai la modul teoretic pentru ca, in practica discursiva, ea intervine alaturi de celelalte tipuri de discurs, discursul explicativ si discursul argumentativ. Mai mult chiar,

descrierea participa la constructia altor forme discursive. Astfel, descrierea poate interveni intr-un discurs argumentativ care face apel la argumente empirice bazate pe fapte, constatari, observatii, exemple. in predarea psihologiei, recursul la astfel de argumente este destul de frecvent, deoarece il fereste pe profesor de un limbaj ermetic, prea abstract si care ar constitui un obstacol in calea comunicarii si receptarii conceptuale. Prin descriere sunt aduse la cunostinta probele, dovezile ce vor fi apoi dispuse de profesor intr-o schema argumentativa care are menirea de a convinge auditoriul-clasa si de a-1 face sa accepte o anumita teza.

De exemplu, analizand expresivitatea proceselor afective, profesorul va face afirmatia ca expresiile si conduitele emotionale se invata pe parcursul vietii fie prin imitatie, fie prin efort voluntar. Argumentele pe care le aduce in sprijinul acestei afirmatii sunt de tip empiric si se refera la faptul ca la orbii din nastere expresivitatea emotionala este foarte saracacioasa, fata este crispata, putin expresiva ; copilului mic nu-i este frica de animale; un actor invata sa simuleze anumite trairi emotionale.

Uneori, argumentele aduse de profesor constau in descrierea rezultatelor unor experimente. Asa, de exemplu, vorbind despre efectele diferitelor forme ale motivatiei asupra performantei scolare, profesorul va face observatia ca ele sunt inegal productive. O dovada in acest sens o constituie rezultatele experimentului organizat de E.B. Hurlock: o clasa de elevi a fost impartita in trei grupe care aveau sarcina sa rezolve, timp de cinci zile, probleme simple de aritmetica, inainte de inceperea activitatii, primului grup de copii i se aduceau elogii pentru modul de indeplinire a sarcinilor din ziua precedenta, celui de-al doilea grup i se faceau observatii, in timp ce ultimul grup nu era nici laudat, dar nici dojenit. S-a constatat ca cea mai eficienta a fost lauda, deoarece s-a asociat cu instalarea unor stari afective pozitive, tonifiante ; utilitatea observatiilor scade pe masura ce sunt folosite continuu, pentru ca ele produc stari afective neplacute. Cea mai ineficienta a fost ignorarea, deoarece, in cazul ei, lipsesc trairile afective.

De asemenea, pot fi descrise serii de experimente referitoare la legile functionarii memoriei, la conditiile in care se produce uitarea, la optimizarea functionalitatii memoriei etc. Numeroase experimente au fost facute pentru a arata rolul repetitiei in memorarea si pastrarea informatiilor. Eficienta repetitiilor depinde nu numai de numarul, ci si de forma lor: comasata sau esalonata. Pentru a vedea care dintre aceste doua forme ale repetitiei este mai eficienta, A. Jost a montat un experiment in doua variante: in prima varianta a cerut subiectilor sa repete de 30 de ori in aceeasi zi un material care a doua zi a fost repetat de atatea ori pana cand a fost retinut perfect; in a doua varianta, cele 30 de repetitii au fost distribuite cate 10 in trei zile consecutive, iar in a patra se repeta de atatea ori pana cand materialul era perfect retinut. S-a remarcat ca

numarul de incercari de reinvatare a fost mai mare la subiectii care au efectuat repetitii comasate, in raport cu cei care au efectuat repetitii esalonate. Pe de alta parte, materialul insusit prin repetitii esalonate se uita mai greu decat cel insusit prin repetitii comasate. De aici formularea legii Jost: "sunt necesare mai putine repetitii cu intervale relativ mari intre ele, decat fara pauza sau cu intervale mici'. Avem, prin urmare, prezente interventii discursive descriptive care au un rol esential in intelegerea anumitor fenomene psihice (in cazul nostru, este vorba despre trairile afective, despre rolul repetitiei in invatare).

Pe parcursul predarii cunostintelor de psihologie, sunt numeroase situatiile in care profesorul prezinta rezultatele unor experimente pentru a convinge elevii de validitatea unor afirmatii, stiut fiind faptul ca pentru multi dintre noi experimentul reprezinta proba incontestabila a legitimitatii unor informatii.

Descrierea intervine si in constructia unor explicatii stiintifice. in 1934, Karl Popper, vorbind, in Logik der Forschung, despre explicatia cauzala a unui eveniment, arata ca aceasta consta in "deducerea enuntului care descrie evenimentul de explicat utilizand ca premise ale deductiei una sau mai multe legi universale si unele enunturi singulare'. Asemanator lui Popper, in 1942, C.G. Hempel arata ca explicatia stiintifica a unui eveniment are urmatoarea constructie structurala:

un ansamblu de enunturi care aserteaza producerea unor evenimente Cp, Cn in timp si loc;

un ansamblu de ipoteze universale, astfel incat:

(a) enunturile din ambele grupe sa fie bine confirmate de evidenta empirica;

(b) din cele doua grupe de enunturi, propozitia (E) care aserteaza producerea evenimentului sa poata fi logic dedusa.

C.G. Hempel si P. Oppenheim incearca sa schiteze un model al explicatiei stiintifice, model care s-a impus in domeniul epistemologiei sub numele de modelul deductiv-nomologic si care are urmatoarea structura (Hempel, 1965, p. 249):

Cj, C2,, Ck (enunturi asupra conditiilor antecedente)

Explanans Lp L2,, Lr (legi generale)

E (descrierea fenomenului de explicat) Explanandum

Asadar, descrierea furnizeaza atat conditiile factuale ale modelului deductiv--nomologic al explicatiei (Cj, C2,, Ck), cat si concluzia (E) a inferentei explicative {explanandum).

Explicatia unor fenomene perceptive poate fi construita pe structura modelului deductiv-nomologic. Constatam, de pilda, in mod frecvent, ca reusim sa percepem corect si sa identificam obiecte carora le-au fost inlaturate sau adaugate anumite elemente sau insusiri. Recunoastem prietenii numai dupa voce sau dupa mers in ciuda schimbarii imbracamintei sau a pozitiei in campul privirii noastre; reusim sa citim corect cuvinte din care s-au omis unele litere sau in care s-au produs anumite inversiuni intre litere. Astfel de fapte de observatie se explica prin fenomenul constantei perceptive si al integralitatii perceptiei.

Organizand elementele acestei explicatii pe structura modelului deductiv--nomologic, vom obtine urmatoarea schema:

Cj: Eliminarea unor elemente din cadrul unui obiect cunoscut nu afecteaza capacitatea noastra de a-1 identifica;

C2: Perceptia se va realiza corect chiar daca din obiectele (stimulii) respective lipsesc partile sau insusirile irelevante;

C3: Eliminarea (absenta) anumitor litere dintr-un cuvant nu afecteaza capacitatea noastra de a-1 citi;

L:: Legea integralitatii perceptiei exprima faptul ca insusirile obiectului sunt semnalate nu separat, ci in interrelatii complexe, alcatuind o imagine unitara;

E: Reusim sa citim corect cuvinte din care s-au omis unele litere.

in aceasta constructie explicativa, descrierea intervine atat pentru a aduce la cunostinta unele evenimente, fapte particulare care pot fi observate in viata cotidiana (enuntul E == explanandum), cat si pentru prezentarea conditiilor specifice (Cj, C2,, Ck) care ofera un temei adecvat pentru derivarea concluziei (E).

Constructia unor astfel de modele ideale ale explicatiei nu se realizeaza frecvent in practica educationala, pentru ca este destul de dificil sa te supui exigentelor modelului. Scopul modelului este insa sa indice, la nivel relational, in termeni precisi, structura logica a diferitelor moduri in care stiinta empirica raspunde la intrebarea "de ce ? '.

in concluzie, in discursul educational descrierea isi are un loc bine determinat : fie ca participa singura la constructia cunostintelor, organizand pasii unei invatari prin descoperire, fie ca sprijina demersurile explicative si argumentative, descrierea asigura in fond apropierea elevului de manifestarile concrete ale fenomenelor psihologice. in felul acesta, psihologia il va invata pe elev sa descopere semnificatii inedite in faptul obisnuit, in gesturile si comportamentele

cotidiene. Descrierea ne fereste, astfel, de prezentarea psihologiei ca un ansamblu de concepte abstracte, greu accesibile si fara legatura cu experienta psihologica a tinerilor, mai ales cea obtinuta prin introspectie.

4. Rolul explicatiei in predarea psihologiei

4.1. Ce este explicatia?

Termenul explicatie este de circulatie curenta, atat in cunoasterea comuna, cat si in cunoasterea stiintifica. Cu toata aceasta utilizare cvasiuniversala, intelesul unanim acceptat pentru acest termen se lasa asteptat, ambiguitatea si obscuritatea fiind adeseori prezente atunci cand se utilizeaza respectivul concept in contexte diferite. Din acest motiv, ni se pare ca o precizare a conceptului - cel putin pentru spatiul de intrebuintare pe care-1 acoperim - este mai mult decat necesara.

De obicei, cand se incearca fixarea intelesului unui termen, se recurge mai intai la virtutile etimologiei. Etimologic, termenul a explica provine de la latinescul explicare, care trimite la a desface, a desfasura, ceea ce, prin analogie, a dus la a descurca, a expune clar, a arata, a scoate la iveala ceea ce este ascuns. Plecand de la aceste baze etimologice - care asigura sensul primitiv-originar al conceptului in discutie - Emile Meyerson afirma ca "in mod obisnuit, pentru noi, a explica inseamna a face inteligibil ceea ce este obscur' (Meyerson, 1927, p. 18). Asadar, intr-un sens foarte larg, folosim termenul de explicatie pentru a desemna tot ceea ce clarifica, tot ceea ce sporeste impresia noastra de intelegere.

Un al doilea sens al termenului de explicatie trimite la o "structura teoretica complexa, coerenta si comprehensiva, construita pe cale deductiva sau inductiva, cu scopul de a intelege de ce evenimentele dintr-un domeniu al realitatii se petrec intr-un anume fel, de ce legile actioneaza specific si ce mecanisme dau sens devenirii' (Dima, I; 1980, p. 74). O explicatie este, in general, un raspuns la intrebarile "de ce?', "din ce cauza?', "pentru ce motiv?', "cum se intampla ca?', adica la intrebari de forma "de ce x?', unde (x) este descrierea fenomenului pe care vrem sa-1 explicam, pe care vrem sa-1 intelegem.

A explica un anumit fapt inseamna a-i determina si a-i cunoaste cauza, a-1 reduce la un temei sau a-1 deduce din acesta, a stabili conexiuni intre date particulare si legi generale. in general, pentru a realiza o explicatie sunt necesare cel putin trei elemente : ceva ce trebuie explicat (un fapt, o relatie, un comportament etc), care constituie ceea ce epistemologia numeste explicandum; ceva care sa explice (explanans); in fine, pentru ca explicatia sa se produca trebuie sa

existe o relatie intre explicandum si explicans (relatia de explicatie). Aceasta schema este generala si ea poate fi aplicata oricarei incercari de explicatie, indiferent de domeniul in care se manifesta.

4.2. Repere istorice asupra teoriei explicatiei

Asupra explicatiei s-au pronuntat nume sonore in cultura umanitatii, de la Aristotel in Antichitate la John Stuart Mill in epoca moderna. Filosofii moderni, Descartes, Hobbes, Leibniz si Kant, si-au centrat atentia asupra locului si rolului cauzalitatii in explicatia stiintifica si au tratat explicatia in masura in care aceasta contribuia la cunoasterea stiintifica in termeni cauzali. Pentru Descartes, de exemplu, cunoasterea era stiintifica in masura in care era demonstrativa si explicativa. Ontologia carteziana este o imensa explicatie in care toate fenomenele sunt deduse dintr-un singur principiu - Dumnezeu - considerat cauza primara a miscarii si ultimul certificat de acces la ideile clare si distincte.

John Stuart Mill, in spiritul metodei sale pozitiviste, considera ca un fapt particular este si poate fi explicat doar in momentul in care se determina legea in virtutea careia producerea sa este un caz. in mod asemanator se petrec lucrurile si cu explicarea legilor : actiunea unei legi se considera explicata atunci cand se poate determina o lege cu o actiune mai cuprinzatoare in raport cu care prima este o consecinta. Mill anticipeaza modelul explicatiei stiintifice prin subsumare la legi, atunci cand afirma ca "in stiinta, cei care vorbesc despre explicarea unui fenomen inteleg (sau ar trebui sa inteleaga) nu indicarea a ceva mai familiar, ci a unui fenomen mai general, pentru care el este o exemplificare particulara ; sau indicarea unor legi de cauzare care il produc prin actiunea lor conjugata sau succesiva si pentru care pot fi determinate conditii in mod deductiv' (Mill, 1889, cap. 12, sect. 6). Ideea fundamentala care rezulta din analiza explicatiei prin subsumare la legi este ca producerea unui eveniment este explicata cand acesta este subsumat sau acoperit de o lege a naturii, adica atunci cand se arata ca el s-a produs in conformitate cu o regularitate generala a naturii.

Transcenderea legilor si revenirea la explicatia cauzala este datorata lui Emile Meyerson. Fara a nega importanta constituirii legilor care permit previziuni si deci actiuni, el a sustinut necesitatea depasirii lor in vederea cautarii explicatiilor. Cercetarea cauzelor depaseste detectarea regularitatilor legice, deoarece "cand se vor cunoaste cauza sau cauzele fenomenului, acesta din urma va fi explicat si spiritul se va declara satisfacut' (Meyerson, 1927, p. 67).

in stiinta, explicatia capata forma unui rationament a carui structura formala consta in multimea enunturilor cu rol de premise, care contin mijloacele de realizare a explicatiei, adica explicans-ul si concluzia care descrie ceea ce este

de explicat, adica explicandum-ul. Problema tipului de rationament este controversata. Daca J.St. Mill si E. Meyerson credeau ca explicatia nu poate fi decat inductiva (se poate obtine intelegerea unui fapt aratand cum este conexat cauzal cu alte fapte), Karl R. Popper sustine ca explicatia trebuie sa fie obligatoriu de factura deductiva: "diferitele metode de explicatie constau toate intr-o deductie logica'.

Ideea ca explicatia este un proces deductiv se regaseste la Cari G. Hempel. Pentru Hempel (1965, pp. 247-248), un fenomen este explicat daca acesta poate fi dedus din compozitia a doua ansambluri de fapte: in primul rand, din legile generale care guverneaza fenomenul de explicat; in al doilea rand, din conditiile particulare in care acest fenomen a aparut. Ca sa construim o explicatie stiintifica trebuie deci sa putem deduce faptele de observatie din legi generale si alte fenomene relevante (considerate "conditii antecedente'). Explicatia va lua forma unui enunt deductiv:

E pentru ca L si C

Cari G. Hempel ne ofera si un model logic al demersului explicativ, cunoscut sub numele de modelul deductiv-nomologic. El a fost deja invocat in analiza strategiilor discursive descriptive, fiindca acestea din urma intervin in diferite compartimente ale sale. Prin esenta sa insa, el tine de traiectul discursiv al explicatiei, motiv pentru care vom analiza structura acestui model. Componentele modelului deductiv-nomologic sunt urmatoarele :

Explanans

Cv C2,, Ck L,, L2,, Lr

(Enunturi asupra conditiilor antecedente) (Legi generale)

Explanandum

E

(Descrierea fenomenului empiric ce trebuie explicat)

Explanans-ul consta din doua feluri de premise: (a) ansamblul enunturilor singulare care descriu conditiile initiale relevante in care s-a petrecut evenimentul ; (b) ansamblul legilor generale care subsumeaza evenimentul de explicat. Enuntul explanandum, care descrie evenimentul de explicat, este dedus din explanans. Derivarea explanandum-ului din conditiile initiale si din legi se realizeaza conform unor reguli ale logicii.

Operational, elaborarea unei explicatii deductiv-nomologice consta in cautarea, in sistemul cunostintelor dobandite, a acelor legi si fapte particulare a caror conexiune sa constituie antecedentul din care explicandum-ul sa derive in

mod necesar. Acest caracter de necesitate al derivarii constituie nota definitorie a explicatiei deductiv-nomologice. Cari G. Hempel considera ca explicatia de tip deductiv "a fost totdeauna privita ca o paradigma pentru orice explicatie veritabila si a fost adesea adoptata ca ideal pentru orice efort nazuind la explicatie' (Hempel, 1965, pp. 268-269).

4.3. Tipuri de explicatie

Jean-Blaise Grize (Grize, 1981, pp. 7-14) facea observatia ca discursul explicativ ne insoteste in permanenta, fiind un imperativ categoric al cunoasterii umane. Construite ca raspunsuri la intrebarile de tipul "de ce?' sau "pentru ce?', explicatiile apar in contexte dintre cele mai diferite - individuale, prestiintifice, stiintifice, filosofice etc. Daca luam drept criteriu de delimitare cerintele corectitudinii, preciziei si completitudinii, vom distinge intre explicatiile stiintifice, explicatiile prestiintifice si explicatiile nestiintifice.

Explicatia stiintifica este acea forma de explicatie care raspunde normelor de corectitudine ale unui astfel de demers cognitiv. Cari G. Hempel considera ca explicatia stiintifica trebuie sa satisfaca doua criterii: exigenta de pertinenta si exigenta de testabilitate (controlul faptelor empirice). intr-o incercare de sistematizare a explicatiilor, ce constituie armatura volumului Explicatie si intelegere, Theodor Dima subliniaza ca "din punct de vedere epistemic, explicatiile stiintifice trebuie sa satisfaca trei parametri esentiali: precizie, completitudine si desavarsire. in masura in care lipseste cel putin una din aceste trasaturi, explicatiile se manifesta particular, rezultand cateva cazuri intalnite in fragmente de cunoastere prestiintifica incluse in procesul de cunoastere stiintifica' (Dima, 1980, p. 88).

Explicatiile sunt prezente nu numai in contexte stiintifice, ci si in contexte individuale, cotidiene, in vorbirea curenta etc. Aceste explicatii sunt, in marea lor majoritate, nesistematice, subiective, imprecise si echivoce, cu alte cuvinte, ele ar putea fi denumite explicatii nestiintifice. in plus, ele depind de nivelul cultural si stiintific al interlocutorilor, se refera la evenimente din viata cotidiana, generalizarile evocate in explanans nu sunt legi, iar regulile vizeaza cu deosebire comportamentul individual. De exemplu, explicatia unui cuvant este des intalnita in discutiile spontane, precum si in actele educationale, atunci cand precizarea intelesului cuvantului se face in termeni aproximativi, fara ca acest gen de explicatie sa aiba o structura logica completa, desi ea este suficienta pentru ca un cuvant sa poata fi inteles.

In plus, in cadrul unui demers stiintific nu sunt vehiculate numai explicatii Stiintifice, ci si o serie de explicatii prestiintifice, deoarece multi termeni stiintifici

presupun informatii obtinute in experienta cotidiana. Analiza explicatiilor prestiintifice este necesara pentru a intelege dezvoltarea graduala a unei stiinte de la contexte individuale la limbajul stiintific. Nu degeaba s-a spus ca explicatia reprezinta piatra de incercare in evolutia unei stiinte. Am aratat deja in capitolul destinat insusirii limbajului psihologic ca exista inca multe teme din psihologie care se mai afla in vecinatatea imediata a simtului comun.

Chiar daca psihologia, ca orice alta stiinta, doreste sa obtina doar date exacte, verificabile, sa parvina la legi obiective in baza carora sa poata formula explicatii stiintifice, totusi, psihologia simtului comun sau psihologia naiva continua sa joace un rol important nu numai in viata zilnica, ci si in cadrul cercetarilor psihologice. in categoria explicatiilor prestiintifice pot fi incadrate : explicatiile prin reducere la familiar, explicatiile prin analogie, explicatiile formulate eliptic, explicatiile faptelor singulare, unice sau concrete, explicatiile partiale etc. (Dima, 1980, pp. 76-113). Explicatiile prestiintifice tin seama de ceea vrea sa afle cel ce intreaba, de nivelul pregatirii sale, de folosirea clara sau neclara a conceptelor, de cunostintele si posibilitatile stiintifice ale celui care explica.

Preocuparile unor autori precum Ernest Nagel, R.B. Braithwaite, C.G. Hempel, N. Rescher pentru explicatia stiintifica drept forma a explicatiei care se manifesta in domeniul stiintei constituite au condus la determinarea mai multor tipuri de explicatie stiintifica, diferentiate intre ele - de aceasta data - dupa criteriul mecanismelor prin care se deruleaza un astfel de demers rational. Vom delimita, pe linia sistematizarii rezultatelor obtinute, explicatii deductiv-nomologice, explicatii cauzale, explicatii genetice, explicatii teleologice.

Explicatia deductiv-nomologica, pe care am prezentat-o deja, se utilizeaza cu deosebire si cu destul succes cognitiv in disciplinele relativ bine constituite din punct de vedere teoretic. Cand explicans-ul contine legi universale, iar expli-candum-ul este implicat formal in explicans, explicatia se numeste deductiv--nomologica. Ocupandu-se de explicatia psihologica, Jean Piaget (Piaget, 1967) arata ca legea, prin ea insasi, nu explica nimic, pentru ca ea se margineste sa constate generalitatea unei relatii. Explicatia nu incepe decat cu coordonarea legilor. Conditiile impuse de Piaget sunt clare: legea este unul dintre termenii explicatiei, si nu explicatia insasi, care implica constituirea unui model mult mai complex si mobil.

O idee asemanatoare este exprimata si de Vasile Pavelcu: "Legea exprima () numai regularitatea fenomenului; ea ramane la nivelul descrierii. Numai in masura in care regularitatea succesiunii ne face sa presupunem si necesitatea ei, descrierea'atinge si nivelul de explicatie. () Explicatia rasare din integrarea faptelor intr-un sistem complex de relatii necesare, constante si generale.

Noi spunem ca am explicat un fenomen atunci cand ne dam seama de toate cauzele sale, de conditiile in care apare, de toti factorii de care se leaga' (Pavelcu, 1972, p. 283).

Altfel spus, in psihologie, a ramane doar la nivelul explicatiilor nomologice inseamna, de fapt, a lasa neexplicate un ansamblu de aspecte ale personalitatii umane care nu se supun acestui tip de explicatie. in aceste conditii, in psihologie, in stiintele umane in general, au aparut si functioneaza cu destul succes si alte categorii de explicatii.

Explicatiile cauzale sunt doar unele dintre ele. in mod obisnuit, se spune ca un fapt, un fenomen este explicat atunci cand i se determina cauza. Unii autori, cum ar fi G.H. von Wright sau Ernest Nagel, considera ca in raport cu modelul deductiv-nomologic al explicatiei, explicatiile cauzale formeaza doar o subclasa. Explicatia cauzala este prezentata sub forma asa-numitului model al legii de acoperire, daca relatiile cauzale sunt exprimate, sub anumite conditii, prin fraze de forma conditionala si universala de tipul "daca p, atunci q', adica "daca se produce p, atunci se produce q'.

Punandu-si problema daca in domeniul realitatii psihice putem vorbi de explicatii cauzale, Vasile Pavelcu conchide ca un fenomen psihic nu prezinta insusirile realitatii materiale si nu poate constitui un "substrat' real, servind de cauza in producerea unui alt fenomen si nici o explicatie in aparitia unui eveniment. O imagine, o idee, un sentiment nu actioneaza in mod direct asupra unui fenomen din afara sau dinauntru, asa dupa cum premisele unui rationament nu sunt cauze ale unei concluzii. Cautand, de exemplu, sa explicam expresia unei emotii, vom recurge la o serie de legi de natura fiziologica (asa cum au procedat W. Cannon sau G. Dumas), dar explicatiile mecanice nu reusesc sa ne lamureasca veritabila expresie psihologica a emotiei. in aceste conditii - spune Vasile Pavelcu - chiar daca, macar partial, cauzalitatea nu poate fi eliminata din explicatia omului, este mai nimerit sa vorbim despre conditionare si nu despre determinarea cauzala a fenomenelor psihice (Pavelcu, 1972, pp. 284-292).

Explicatiile teleologice sunt explicatii realizate prin prisma scopurilor. Specificul lor consta in aceea ca, in timp ce explicatiile genetice si nomologice intemeiaza explicandum-ul pe conditii antecedente, explicatia teleologica il coreleaza cu fapte sau evenimente viitoare. Asadar, ceea ce este propriu obiectelor fizice nu mai poate caracteriza si fiinta umana. A explica conduita umana fara a face apel la finalitate este o imposibilitate. Introducerea in psihologie a notiunilor de scop, intentionalitate, finalitate a devenit o necesitate.

in stiintele umane, obiectul predilect al explicatiei sunt actiunile conduse de intentii. Se pot explica deci faptele umane in termenii scopului. Un elev, daca va fi intrebat de ce invata, va raspunde: pentru ca sa ia note bune, pentru ca sa stie, pentru ca sa reuseasca in profesie etc. Exista, totodata, posibilitatea reducerii acestei explicatii teleologice la una de tip cauzal, prin considerarea intentiilor manifeste drept cauze. Este vorba, de data aceasta, de cauze subiective, al caror studiu este esential pentru psiholog. in psihologie se spune, de exemplu, ca motivul este o cauza interna a comportamentului.

Explicatiile genetice ocupa un loc aparte in spatiul discursului psihologic. Acest tip de explicatie prezinta fenomenul considerat ca faza finala a unui proces de dezvoltare si, in consecinta, explica fenomenul descriind fazele acestei succesiuni. Este cazul explicatiilor psihanalitice in care personalitatea este explicata pe baza unor experiente din timpul copilariei. Aria de utilizare a acestor explicatii, in psihologie, este extrem de extinsa: de la psihologia dezvoltarii la psihologia dinamica, psihologia cognitiva si alte domenii de larg interes.

in psihologie au fost elaborate, de-a lungul timpului, o multitudine de modele explicative ale psihicului si ale vietii psihice a individului (modele explicative mentaliste, comportamentaliste, izolationiste, conexioniste, nativiste si constructiviste etc). Avand in vedere numarul si varietatea modelelor explicative ale vietii psihice, Mielu Zlate considera ca optiunea pentru un model explicativ sau pentru altul poate fi determinata de urmatoarele criterii: masura in care modelul respectiv comporta consecinte verificabile, pe de o parte, si valoarea euristica a modelului, pe de alta parte, care se evalueaza dupa capacitatea acestuia de a sugera noi cai, piste de abordare si cercetare sau dupa capacitatea de a unifica intr-un sistem coerent o pluralitate de modele (Zlate, 1994, pp. 165-168).

Explicatia stiintifica poate fi diferentiata si dupa domeniile stiintei in care se manifesta. Vom putea vorbi, astfel, de explicatii in fizica, in biologie, in chimie, in psihologie, in stiintele educatiei etc. in plus, procesul de invatamant legitimeaza o forma de explicatie cu un statut special in ansamblul tipologiilor amintite, si anume explicatia didactica. Spunem cu un statut special pentru ca ea este, in acelasi timp, o explicatie stiintifica (ca forma de explicatie ce raspunde normelor de corectitudine logica), dar este si o metaexplicatie (adica o explicatie a explicatiei, data unui fenomen).

O analiza a specificului explicatiei didactice se regaseste la Constantin Salavastru (Salavastru, 1995, pp. 284-300). Astfel, o prima caracteristica a explicatiei didactice este aceea ca ea are in atentie valori de ordin general, necontroversate

si recunoscute ca atare de comunitatea stiintifica. Este cat se poate de clar pentru aceia care vehiculeaza continutul diferitelor discipline predate la niveluri diferite ale scolaritatii ca materiile de invatamant retin doar aspectele esentiale, necontroversate ale unui domeniu si pe acestea le aduc cu prioritate la cunostinta elevilor, in al doilea rand, explicatia didactica este intotdeauna o explicatie pentru altul, in sensul ca ea il vizeaza intotdeauna cu precadere pe receptorul interventiei discursive explicative. Explicatiile didactice sunt puse in scena de intervenient (profesor), dar cu scopul de a fi intelese de catre subiectul receptor care, de aceasta data, este elevul. in al treilea rand, orice explicatie incepe prin a fi o explicatie stiintifica si sfarseste prin a fi o explicatie didactica. Actul cognitiei umane nu se poate opri la nivelul unei explicatii stiintifice, fiindca progresul stiintei nu se poate realiza decat prin "incorporarea' unor explicatii didactice multiple, care constituie baza noilor explicatii si descoperiri de ordin stiintific. Traiectul progresului stiintific este de la explicatia stiintifica la explicatia didactica si de aici la o noua explicatie (descoperire) stiintifica. in al patrulea rand, explicatia didactica este o forma de metaexplicatie, fiindca acest demers discursiv se poarta asupra unei explicatii stiintifice pe care urmareste s-o faca accesibila unui public special (clasa scolara). in sfarsit, explicatia didactica se desfasoara in perimetrul limbajului natural. Ea este o explicatie care vizeaza destinatarul (elevul), intelegerea de catre acesta a fenomenului de explicat. in acest scop pune in functiune mijloace diverse pentru a-si atinge scopul. Unul dintre aceste mijloace este si limbajul natural.

4.4. Explicatia in predarea psihologiei

Analiza caracteristicilor explicatiei didactice ne-a permis sa constatam faptul ca acest tip de explicatie se prezinta ca o interventie de ordin metadiscursiv, care incearca sa-1 faca pe receptor sa inteleaga articulatiile unui demers explicativ stiintific. Prin urmare, explicatia didactica este una "pentru subiect' si are drept tinta intelegerea fenomenelor si a relatiilor dintre ele.

Unii autori (V. Pavelcu, M. Ziate) vorbesc despre existenta unor niveluri diferite ale intelegerii. Exista, mai intai, un nivel primar, initial, cel al intelegerii implicite, care se intemeiaza pe cunostinte ale simtului comun, urmeaza apoi un nivel al descrierii si clasificarii si abia apoi facem cunostinta cu un nivel al intelegerii superioare a realitatii care rezulta din explicatie. intelegerea insoteste mereu si pretutindeni explicatia. Cu atat mai mult in actul didactic profesorul simte nevoia sa explice pentru a asigura intelegerea fenomenelor supuse atentiei cognitive si pentru a spori increderea elevilor in veridicitatea acestora.

Constatam deci ca intelegerea este o conditie necesara a realizarii explicatiilor. Problema care s-ar pune in cazul explicatiei didactice ar fi aceea ca, desi profesorul explica in acelasi mod pentru toti elevii, gradul si nivelul intelegerii vor fi diferite de la un elev la altul, in functie de posibilitatile de cunoastere ale fiecaruia, de cunostintele anterioare, de mediul social din care provin, de interesele fiecaruia etc. Nu intamplator Jean Piaget (Piaget, 1923, pp. 102-211), analizand mecanismele intelegerii si explicatiei verbale la copil si adolescent, recomanda celui care propune un demers explicativ sa descopere schemele mentale deja existente la subiectul interventiei pentru a creste performanta unei interventii explicative, deci pentru a asigura o intelegere superioara a fenomenelor explicate.

Cu alte cuvinte, indiferent de disciplina pe care o preda, profesorul trebuie sa-si construiasca explicatiile in functie de nivelul de rationalitate atins de elevi in dezvoltarea lor intelectuala. Daca nu este respectata aceasta conditie, explicatia nu va fi receptata de catre cei carora le este destinata, pentru ca nu exista capacitatea de intelegere si de asumare constienta a acesteia.

Explicatia didactica are meritul de a arata elevilor elementele rationale ale fenomenelor investigate, de a evidentia legaturile logice dintre fapte, evenimente, comportamente, ajutandu-i astfel sa interpreteze corect conduita umana. Pe parcursul unei lectii, profesorul va face apel la mai multe tipuri de explicatie (nomologica, teleologica, cauzala etc), deoarece explicatiile sunt complementare si nici una dintre ele, luata izolat, nu este suficienta pentru a asigura o intelegere cat mai deplina a fenomenului studiat. in plus, aceste demersuri explicative se| vor integra in ansamblul discursului educational, alaturi de alte strategii discursive : argumentare, descriere, demonstratie si care numai impreuna pot asigura receptarea in bune conditii a cunostintelor de psihologie.

Vom incerca sa ilustram constructia unor secvente explicative pentru predarea de teme diferite din domeniul psihologiei. Perceptia, de exemplu, ocupa locul central in cadrul mecanismelor psihice de prelucrare primara a informatiilor. Mecanismele superioare de prelucrare a informatiilor - gandirea, memoria, imaginatia - sunt greu de conceput in afara perceptiei. Fara perceptie viata omului ar fi practic de neconceput. Nici o actiune, nici un gand nu s-ar putea realiza si finaliza in afara perceptiilor. De aceea, explicarea corecta a fenomenului perceptiei este deosebit de importanta pentru a asigura intelegerea altor fenomene si activitati psihice.

Perceptiile se definesc drept "procese senzoriale complexe si, totodata, imagini primare, continand totalitatea informatiilor despre insusirile concrete ale obiectelor si fenomenelor in conditiile actiunii directe a acestora asupra analizatorilor' (Neveanu er a/, Psihologie, manual pentru liceu, 1996, p. 34). intelegerea corecta a perceptiei depinde de modul in care profesorul, in baza definitiei, reuseste sa ofere o explicatie completa si pertinenta a acestui mecanism complex de extragere si prelucrare a informatiei. Astfel, o lectura superficiala a definitiei l-ar putea conduce pe elev la concluzia ca perceptia este un simplu efect al actiunii obiectului asupra organului de simt. Or, cercetarile experimentale au demonstrat ca atunci cand perceptia este rezultatul imediat al excitatiei externe, fara implicarea suficienta a subiectului, imaginea perceptiva este, de regula, eronata, deformata, difuza. Corectitudinea imaginii perspective se datoreaza nu atat fortei excitative a obiectului, cat gradului de implicare a subiectului in perceptie. Asadar, o explicatie cauzala de tipul "obiectul (stimulul) este cauza, iar imaginea perceptiva este efectul' ar oferi o imagine simplista, limitata asupra perceptiei.

Considerarea perceptiei drept un proces complex in cursul caruia se formeaza, se construieste treptat imaginea perceptiva il obliga pe profesor sa apeleze la acele modele explicativ-interpretative ale perceptiei (Zlate, 1999, pp. 109-118) care iau in considerare caracteristicile stimulului (intensitate, durata, frecventa etc), ale contextului in care acesta apare (volumul campului perceptiv, relatia obiect-fond ale perceptiei), caracteristicile subiectului (experienta anterioara, specializarea profesionala, interese, gradul de atentie, setul sau starea de pregatire interna in vederea receptarii, trasaturile de personalitate).

De asemenea, studiul iluziilor are o mare importanta pentru intelegerea mecanismelor perceptiei. Considerate a fi "perceptii deformate' sau "erori perceptive', iluziile perceptive au primit explicatii dintre cele mai diferite. Sunt chiar si cazuri cand nu s-a putut gasi nici o explicatie. Explicatiile cele mai apropiate de realitate date acestor fenomene sunt cele datorate lui Jean Piaget, R.L. Gregory, S.L. Pressey. Cauzele producerii iluziilor perceptive au fost sintetizate in ceea ce s-a numit efectul de camp, adica interactiunea imediata ce se produce intre elementele percepute simultan ca urmare a unei singure fixari a privirii, precum si in relatiile de contrast intre excitanti.

Aceste explicatii par sa ramana la un nivel destul de greu accesibil pentru elevul de liceu si, din acest motiv, ele vor trebui completate cu mici experimente demonstrative, destul de simple, si care pot fi realizate cu usurinta de catre profesor. Astfel, pentru a demonstra aparitia iluziei optico-geometrice Muller-'Lyer, vom construi doua aparate precum cele din figura urmatoare (cf. Zlate, !999, pp. 104-105).

Pe o foaie de hartie (teaca) se deseneaza un segment de dreapta, pe o alta foaie (cursorul) se deseneaza o linie ce are un capat liber, cel din dreapta fiind delimitat de o liniuta mica. Cursorul (care este variabil) e miscat de catre experimentator de la dreapta la stanga, dandu-se astfel posibilitatea subiectilor sa j aprecieze cand cele doua segmente sunt percepute ca fiind egale. in acest caz, j vom constata ca nu exista nici o dificultate in aprecierea corecta a egalitatii celor doua segmente. in varianta a doua ne servim de un alt "aparat' : pe teaca desenam un segment de dreapta ce are la capete linii orientate spre interior; pe cursor desenam o linie cu deschidere spre exterior, celalalt capat ramanand liber. Miscam cursorul de la dreapta spre stanga (dedesubtul tecii) si cerem elevilor sa precizeze cand cele doua segmente sunt percepute ca fiind egale. Vom constata, cu aceasta ocazie, aparitia iluziei lui Miiller-Lyer, ca urmare a interventiei unor factori perturbatori la nivelul obiectului (adaugarea liniilor cu orientarea catre exterior sau catre interior a creat senzatia de "inchidere' sau de "deschidere').]

Pe de alta parte, o serie de fenomene perceptive precum constanta (formei, culorii, marimii), integralitatea imaginii perceptive, dinamica relatiei obiect-fond, observabila in cazul figurilor duble, ca si altele, vor putea fi explicate dej profesorul de psihologie cu ajutorul legilor generale ale perceptiei. Avem de-a face in aceasta situatie cu explicatii nomologice prin intermediul carora incercam sa furnizam elevului o intelegere sistematica a unor fenomene empirice, aratand ca ele se insereaza intr-o inlantuire nomica. Nu este obligatoriu ca astfel de explicatii sa se desfasoare in forma completa, dupa structura modelului deductiv--nomologic al lui Hempel. De multe ori, explicatia este enuntata eliptic: fie lipsesc generalizarile din explanans si atunci avem de-a face cu o inferenta de la

particular la particular ("E pentru ca C'), fie lipsesc enunturile care descriu conditiile antecedente si atunci concluzia deriva direct din premisa majora care este o lege universala ("E pentru ca L').

De exemplu, formulam elevilor o explicatie de felul urmator: multimea oamenilor dintr-o gara este perceputa amorf si indistinct, dar persoana pe care o asteptam se distinge rapid si cu claritate pentru ca ea ne intereseaza. Am enuntat aici doar faptul de observatie (discriminarea rapida a persoanei asteptate dintr-o multime de oameni) si conditia de realizare a acestui fapt - interesul (se poate adauga si o alta conditie, anume actualizarea schemei perceptive corespunzatoare obiectului/persoanei cautate), fara a mai indica legea careia i se subsumeaza faptul perceptibil, anume legea subiectivitatii perceptive.

Si aceste explicatii de tip nomologic ale fenomenelor perceptive pot fi completate, intarite cu ajutorul unor experimente demonstrative. A. Rosea si B. Zorgo (1958) au aratat ca una dintre cauzele care pot duce la scaderea nivelului lectiilor de psihologie este renuntarea la demonstratii si experiente, care pot juca un rol determinant in intelegea si asumarea constienta a unor categorii ce tin de esenta demersului psihologic. in consecinta, autorii invocati elaboreaza o lucrare, Demonstratii experimentale la lectiile de psihologie din scoala medie, care are menirea de "a-1 ajuta pe profesorul de psihologie sa-si poata organiza lectiile in asa fel incat, cel putin pentru problemele cardinale ale cursului, sa se sprijine pe demonstratii experimentale' (Rosea, Zorgo, 1958, p. 5). Desigur ca demonstratiile propuse sunt destul de usor de realizat, in sensul ca presupun o tehnica simpla si materiale pe care orice profesor le poate avea la indemana, dar asta nu inseamna ca nu au un caracter riguros stiintific si nu sunt instrumente utile in actul didactic particularizat la predarea psihologiei.

Aceste demonstratii vin sa sprijine demersul explicativ si au un rol deosebit de important in aprofundarea cunostintelor de psihologie. Din pacate, foarte putine sunt cadrele didactice care recurg la experiemente demonstrative, fie din comoditate, fie din lipsa de timp, preferand formulele mai simple (nu si mai eficiente!) ale exercitiilor aplicative.

O alta secventa explicativa pe care o propunem se refera la mecanismul uitarii. Oricare dintre noi s-a aflat, cel putin o data, in imposibilitatea de a-si reaminti unele evenimente date, informatii, fie in totalitatea lor, fie doar partial. Cand nu putem nici reproduce, nici recunoaste un text, o data, o situatie, atunci vorbim de fenomenul uitarii. Chiar daca raspunsurile cercetatorilor la aceste probleme au fost de multe ori contradictorii, profesorul trebuie sa incerce sa fere elevilor explicatii cat mai relevante si pertinente asupra acestui fapt de experienta care este uitarea.

O sistematizare interesanta a teoriilor uitarii, care poate fi prezentata si elevilor, deoarece este destul de accesibila si, in plus, poate oferi solutii practice de combatere a uitarii, este cea data de B.D. Smith (cf. Zlate, 1999, p. 401):

Constatam din tabel ca una dintre cauzele uitarii este interferenta. in esenta, ea vizeaza efectele negative pe care invatarea unui material le are asupra invatarii (retinerii) altuia. Cum acest fenomen se produce frecvent in invatarea scolara, se poate organiza un experiment simplu pentru demonstrarea interferentei retroactive (cand o informatie nou achizitionata produce efecte negative asupra informatiei invatate anterior) si a interferentei proactive (cand informatia invatata anterior o influenteaza negativ pe cea invatata ulterior).

Respectand cu rigurozitate cerintele experimentului, trebuie sa se lucreze cu doua grupuri, unul experimental si altul de control. Pentru a demonstra producerea interferentei retroactive, procedura este urmatoarea:

Se pregatesc doua liste de cuvinte (A si B): A B

Grupul experimental memoreaza lista de cuvinte (A), apoi lista de cuvinte (B), iar dupa o perioada de retentie se solicita reproducerea listei A. Grupul de control nu memoreaza decat lista A, pe care, dupa o perioada de retentie, urmeaza sa o reproduca. Se constata ca in grupul de control performantele sunt mai bune decat in grupul experimental, unde a intervenit efectul retroactiv al memorarii listei B.

in cazul interferentei proactive, in grupul experimental se procedeaza similar, u deosebirea ca in final se cere reproducerea listei B. in grupul de control se memoreaza lista B, care mai apoi este reprodusa. Performantele sunt mai slabe in grupul experimental decat la nivelul grupului de control, deoarece a intervenit efectul proactiv al invatarii listei A.

Poate fi organizata si o alta varianta a experimentului pentru a demonstra ca interferenta este cu atat mai mare, cu cat similaritatea materialelor memorate este mai mare. Pentru aceasta, vom pregati din nou doua liste de cuvinte, cuvinte cuplate de aceasta data (D si C), fiecare cu cate cinci substantive si adjective (Baddeley, 1998, p. 104):

D  C

marinar - beat actor - ingamfat politician - viclean avocat - galagios cantaret - trist

vicar - voios diacon - vesel pastor - bucuros paroh - jovial preot - ingamfat

Pentru aceasta varianta a experimentului se poate lucra cu toata clasa. Listele de cuvinte pot fi citite de profesor sau se poate da fiecarui elev o fisa cuprinzand lista D de cuvinte cuplate, apoi lista C de cuvinte cuplate. in prima situatie, elevii sunt avertizati ca li se va citi o lista de cuvinte cuplate pe care ei trebuie sa incerce sa le memoreze. Profesorul citeste cuvintele-perechi din lista D cu ol intonatie egala si cu respectarea unui interval de circa doua secunde intre perechile de cuvinte. Dupa citirea listei D, li se cere elevilor ca, atunci cand profesorul va citi un cuvant din lista (cuvantul-stimul), sa-si reaminteasca si sa noteze pe caiet cuvantul cu care a fost asociat (cuvantul-raspuns):

Testul 1

politician  - ?

marinar  - ?

cantaret  - ?

avocat  - ?

actor  - ?

Se va trece apoi la lista C si se va repeta procedeul: Testul 2

in urma compararii rezultatelor, elevii vor constata ca le-a fost mai usor sa retina lista D, in cazul careia cele cinci substantive, ca si adjectivele asociate, sunt diferite unele de altele, fata de lista C unde ele sunt sinonime.

in sfarsit, putem analiza modul in care se aduce la cunostinta receptorului (elevul) si se accesibilizeaza un fapt psihologic (sensibilitatea) urmarind o secventa discursiva din manualul de psihologie :

"Legea intensitatii a fost una dintre primele legi descoperite in psihologie. in cercetarile de laborator s-a constatat, cu surprindere, ca un excitant produce o senzatie numai daca are o anumita intensitate, daca depaseste un anumit prag, denumit pragul minimal absolut. Acesta se defineste ca intensitatea cea mai mica a unui stimul care poate determina o senzatie specifica. Astfel, pentru sensibilitatea vizuala el este de 1-2 cuante, pentru cea auditiva de 16-20 vibratii pe secunda, pentru cea tactila de 3-4 g pe mm2 etc. S-a demonstrat apoi ca exista si un prag absolut maxim, definit ca cea mai mare cantitate dintr-un stimul care mai determina inca o senzatie specifica. Dincolo de pragul maxim, excitantul produce suprasolicitare si nu mai apar senzatii specifice, ci durerea. De aceea se si spune ca o lumina prea puternica este orbitoare, un sunet foarte intens este asurzitor etc. Valoarea generala a pragurilor este stabilita statistic. Unele persoane pot avea un prag mai mic si se spune ca au o sensibilitate mai mare, altele pot avea un prag mai mare decat cel obisnuit si se spune ca au sensibilitate scazuta. Prin urmare, intre marimea pragului minim si cea a sensibilitatii exista un raport invers. (Deci, cu cat pragul este mai mic, cu atat sensibilitatea este mai mare si invers.)

S-a descoperit si un prag diferential. El se defineste ca acea cantitate minima care adaugata la stimularea initiala determina o noua senzatie. Astfel, daca se aplica pe mana unui subiect mai intai o greutate de 100 g si apoi, fara ca acesta sa vada, adaugam inca o greutate, ea trebuie sa reprezinte 1/30 din cea initiala, adica in cazul dat 3,3 g. La sensibilitatea vizuala, acest prag este de 1/100, iar la cea auditiva de 1/10' {Psihologie, clasa a X-a, 1996, p. 31).

In aceasta secventa avem structurat un demers explicativ desfasurat cu ajutorul unor definitii, descrieri, diviziuni, al unor scheme deductiv-nomologice si al unei interventii argumentative. Constatam, mai intai, ca prin operatia logica a diviziunii se face delimitarea intre pragurile senzoriale: prag minimal absolut, Prag absolut maxim, prag diferential si prag operational. Secventa didactica este continuata cu definitii ale pragurilor senzoriale (de exemplu, pragul minimal absolut se defineste ca intensitatea cea mai mica a unui stimul care poate determina o senzatie specifica - aceasta este o definitie prin gen proxim "intensitatea' S1 diferenta specifica "cea mai mica, ce poate determina o senzatie specifica').

Explicatia fenomenului psihologic al sensibilitatii uzeaza si de argumente furnizate de cercetarile experimentale care au aratat ca valoarea pragurilor este diferita de la un organ senzorial la altul si ca ea se stabileste statistic. Astfel, pragul minimal absolut pentru sensibilitatea vizuala este de 1-2 cuante, pentru cea auditiva de 16-20 vibratii pe secunda, pentru cea tactila de 3-4 g/mm2; pragul diferential pentru sensibilitatea vizuala este de 1/100, iar pentru cea auditiva de 1/10.

Regasim in secventa discursiva analizata si modelul deductiv-nomologic al demersului explicativ propus de Cari G. Hempel. Acest model serveste, in cazul dat, pentru explicarea unui fapt de observatie pe care elevii il constata in permanenta in experienta practica: o lumina prea puternica este orbitoare, un sunet foarte intens este asurzitor. Explicatia unui astfel de fenomen observabil ia urmatoarea forma pe structura modelului dat:

Enunturi asupra conditiilor antecedente

Legi generale

Ci  Dincolo de pragul maxim, excitantul produce suprasolicitarea si nu mai apar senzatii specifice, ci durerea.

C2  O lumina prea puternica, un sunet foarte intens depasesc pragul absolut maxim (cantitatea maxima a stimulului care produce o anumita senzatie).

Li  Un excitant produce o senzatie specifica numai daca are o anumita intensitate.

Descrierea fenomenului empiric supus observatiei

O lumina prea puternica este orbitoare. Un sunet foarte intens este asurzitor.

Pentru ca aceasta secventa discursiva sa fie cu adevarat receptata si inteleasa de catre elevi ar fi trebuit ca ea sa fie completata cu mai multe descrieri de fapte de observatie care sunt foarte frecvente in viata de zi cu zi si care ar fi permis elevilor sa recunoasca manifestarile legii in experienta practica.

De exemplu, pentru a intelege pragul absolut al sensibilitatii, putem oferi elevilor urmatoarele ilustrari:

(a) un fir de praf cazut pe pielea noastra nu e sesizat, dar daca se asaza o musca o simtim; deci, greutatea insectei depaseste pragul senzatiilor tactile;

(b) tic-tacul ceasornicului care se afla la cativa metri de noi, il auzim; tic-tacul ceasului de mana, nu-1 auzim;

(c) stelele mai mici de marimea a sasea nu le vedem cu ochiul liber;

Putem ilustra mai amplu pragul diferential:

(a) daca avem in mana o greutate de 1 kg si cineva va adauga (fara sa vedem) inca 10 g noi nu vom sesiza deosebirea; pentru a sesiza ar fi nevoie sa se adauge 33 g, adica 1/30 din greutatea initiala;

(b) daca la un ceai indulcit cu cinci lingurite de zahar vom adauga atata cat se poate lua pe un varf de cutit, nu simtim ca ceaiul este mai dulce decat era initial;

(c) daca la un cor unison de 70 de persoane se mai adauga un singur corist nu vom sesiza o crestere a puterii acestui cor (pentru sensibilitatea auditiva acest prag este de 1/10).

in concluzie, putem spune ca aspiratia elevului spre o intelegere cat mai profunda a vietii psihice il obliga pe profesor sa construiasca demersuri explicative coerente, pertinente si, in acelasi timp, accesibile pentru elev. De asemenea, am constatat ca explicatiile devin mai inteligibile si mai convingatoare pentru elevi daca sunt ilustrate si completate cu mici experimente demonstrative, cu argumente logice sau empirice, cu descrieri, fapt ce demonstreaza, o data in plus, ca raspunsul la intrebarea "de ce?' nu poate fi unul simplu si liniar. Nu putem cunoaste cu adevarat o persoana, un caz individual, daca nu vedem modul in care organizarea interna a particularului se poate insera in manifestari tipice, generale.

5. Strategii argumentative in predarea psihologiei

5.1. Ce este argumentarea?

Argumentarea face parte din viata noastra cotidiana. Fiecare in felul nostru, in anumite momente, este obligat sa argumenteze pentru a-si pleda cauza, sa aduca Probe pentru a putea convinge, pentru a justifica o anumita conduita ori, pur si simplu, pentru a influenta - cu mijloacele discursului - un anumit public in efectuarea unei alegeri sau in luarea unei decizii.

Conceptul de argumentare a beneficiat de interpretari si semnificatii dintre Cele mai diferite. Uneori, argumentarea a fost identificata drept "o maniera de a Prezenta si a dispune argumentele', dupa cum nu de putine ori ea a fost vazuta Ca Un "procedeu de a-i convinge pe altii'. Sa subliniem ca argumentarea a fost

inteleasa si tratata ca o configuratie de rationamente ordonate cu un scop bine determinat (convingerea), iar mai nou argumentarea este privita, alaturi de demonstratie, ca o forma de intemeiere (fundamentare) a tezelor. Oricum, nu putem trece cu vederea ca demersul argumentativ este prezent in cvasimajoritatea domeniilor cognitiei umane: in domeniile juridic, politic, educational, moral, filosofic, stiintific, ca si in multe altele. Adeseori, mai ales in epoca moderna, ea a fost resimtita ca un atentat in calea libertatii umane, evident, mult mai subtil decat altele, dar prin aceasta nu mai putin pervers. De aici si pina la a teoretiza legatura dintre argumentare si violenta nu e decat un pas, pe care, fara prea mari remuscari, timpurile noastre l-au si facut!

Primul autor care a dezvoltat o conceptie sistematica despre argumentare este Aristotel. Atunci cand caracterizeaza argumentarea, Aristotel vorbeste despre dialectica si retorica, prima sintetizand o arta a dezbaterilor contradictorii, cea! de-a doua trimitand la ceea ce intelegem prin arta discursului oratoric. Dialectica, inteleasa in antichitatea greaca drept tehnica a discutiei, este tratata de Aristotel in cea de-a patra carte a Organon-vilui, Topica. Stagiritul isi afirma raspicat intentia chiar de la inceput, avertizand ca "scopul tratatului nostru este de a gasi o metoda prin care putem argumenta despre orice problema propusa, pornind de la propozitii probabile si prin care putem evita de a cadea in contradictie, cand trebuie sa aparam o argumentare' (Aristotel, 1998, pp. 297-298).

Punand argumentarea sub semnul rationamentului, parintele logicii face distinctia intre rationamentul demonstrativ (in care concluzia se sprijina pe premise adevarate si prime), rationamentul dialectic (in care concluzia rezulta din premise probabile) si rationamentul eristic (fundat pe premise in aparenta probabile, dar nu in realitate). Argumentarea se fundeaza, potrivit lui Aristotel, pe rationamentul dialectic, deoarece probabilul este una dintre modalitatile opinabile care asigura in cel mai inalt grad un suport pentru sustineri si respingeri reciproce. Plecand de la presupozitia ca discutia este mediul in care se ajunge la adevar (scopul suprem al cunoasterii pentru intreaga gandire a antichitatii grecesti), Stagiritul vede in dialectica o metoda de intemeiere de factura argumentativa (in termenii modernitatii), care consta in opunerea de teze si sustinerea lor prin silogisme.

Dialectica, in calitate de arta a controversei, a argumentarii pro si contra, in calitate de tehnica a discutiilor, este bine legata, in investigatiile aristotelice, cu retorica. Retorica este o "ramura' a dialecticii (ce este numita chiar "antistrofa dialecticii'), deoarece amandoua urmaresc sa obtina prin cuvant o convingere, sa persuadeze auditoriul, dar fiecare in felul sau si cu accentele si dominatele sale. Retorica apeleaza la pasiunile auditoriului, dialectica la silogism si inductie, independent de pasiuni, fiindca tinta ei este sa faca sa triumfe o convingere prin discutie.

De la starea infloritoare pe care cele doua arte o aveau in timpul lui Aristotel (si din punctul de vedere al demersului teoretic, dar, mai ales, din punctul de vedere al practicii discursive), dialectica si retorica au pierdut teren destul de simtitor, astfel incat nimic comparabil nu s-a mai facut vreme de sute de ani in acest domeniu. Prin dialectica s-a inteles, treptat, nu atat un procedeu de dobandire a adevarului, cat o "arta a disputei' (Petrus Ramus), nu o data sterila in rezultatele sale, iar retorica a devenit o "arta a vorbirii elegante' (Quintilian), fara prea mare semnificatie intr-o epoca in care eleganta a fost de atatea ori sacrificata in favoarea unui pragmatism ingust si impardonabil.

Reabilitarea teoriei argumentarii, pe linia inaugurata de scrierile aristotelice, este realizata in deceniile postbelice, de doi autori belgieni, Chaim Perelman si Lucie Olbrechts-Tyteca prin lucrarea de referinta intitulata sugestiv La nouvelle rhetorique - Traite de l'argumentation (PUF, Paris, 1958). De altfel, timpul din urma, cu diversificarea impresionanta a formelor discursive si a canalelor de contact cu receptorul, a impus, credem, o asemenea revigorare pe care tratatul autorilor belgieni a initiat-o. Iata ce citim intr-o incercare recenta asupra teoriei discursivitatii: "oamenii sunt din ce in ce mai numerosi. Ei sunt de asemenea din ce in ce mai divizati. Se desfasoara adesea razboaie pentru a rezolva problemele. Dar ei pot, de asemenea, sa vorbeasca pentru a negocia si a discuta ceea ce ii opune. Acesta este momentul in care au nevoie de retorica. Ea da iluzia de abolire a distantelor, iar uneori, in mod misterios, reuseste. Tot interesul retoricii sta in acest mister. (). Retorica renaste totdeauna atunci cand ideologiile se infrunta. Ceea ce era obiect al certitudinii devine atunci problematic si supus discutiei. Din acest punct de vedere, epoca noastra poate fi comparata cu debutul Democratiei ateniene sau cu Renasterea italiana, doua mari perioade pentru retorica' (Meyer, 1993, pp. 5 ; 7).

Obiectul teoriei argumentarii este, potrivit autorilor tratatului, "studiul tehnicilor discursive care permit provocarea sau cresterea adeziunii spiritelor la tezele care li se prezinta in vederea asentimentului lor' (Perelman, Olbrechts-Tyteca, 1958, p. 5). Reluarea distinctiei aristotelice intre demonstratie si argumentare este un prilej de creditare a argumentarii ca forma de intemeiere a tezelor : "cand este vorba de a demonstra o propozitie, este suficient sa se indice cu ajutorul caror procedee poate fi ea obtinuta ca ultima expresie a unei suite deductive ale carei prime elemente sunt furnizate de cel care a construit sistemul axiomatic in interiorul caruia se efectueaza demonstratia Dar cand este vorba de a argumenta, de a influenta cu mijloacele discursului asupra intensitatii adeziunii unui auditoriu la unele teze, nu este posibil a neglija complet, considerandu-le irelevante, conditiile psihice sau sociale in afara carora argumentarea ar putea fi fS  obiect si fara efect. Caci orice argumentare vizeaza adeziunea spiritelor si,

chiar prin acest fapt, presupune existenta unui contact intelectual' (Perelman, Olbrechts-Tyteca, 1958, p. 18).

in aceste conditii, preocuparea de prim ordin a argumentarii este gasirea mijloacelor prin intermediul carora se vor produce convingerea si persuadarea auditoriului, iar marea arta a celui care argumenteaza este aceea de a sti sa adapteze aceste tehnici discursive in functie de auditoriu. Prin urmare, in aceasta noua interpretare asupra argumentarii, conceptul de auditoriu este central. in functie de exigentele acestei realitati (auditoriul) are loc o diferentiere a aspectelor logice, structurale ale argumentarii, de aspectele ei retorice. Daca prin auditoriu se desemneaza multimea acelora pe care oratorul doreste sa-i influenteze prin discurs, atunci relatia orator-auditoriu este esentiala pentru reusita oricarui act argumentativ.

Autorii belgieni disting intre mai multe categorii de auditoriu: auditoriul universal (specific discursului oratoric), un singur auditor (specific discursului dialogal) si auditoriul identificat cu subiectul insusi (monologul interior). Distinctia intre un auditoriu particular si un auditoriu universal fundamenteaza distinctia intre argumentele persuasive si argumentele convingatoare : "ne propunem sa numim persuasiva o argumentare care nu pretinde a avea valoare decat pentru un auditoriu particular si sa numim convingatoare pe aceea care urmareste sa obtina adeziunea tuturor fiintelor dotate cu ratiune' (Perelman, Olbrechts--Tyteca, 1958, p. 36). Asadar, in perspectiva neoretoricii, convingerea este intrinsec legata de ceea ce se numeste auditoriul universal, iar persuadarea se manifesta in raport cu auditoriul particular.

Discursul argumentativ este un discurs performativ, un discurs orientat catre o anumita finalitate: convingerea si persuadarea auditoriului. De ce aceasta distinctie intre argumentari care conving si argumentari care persuadeaza ? Pentru intervenientul preocupat mai mult de rezultatul discursului, ceea ce conteaza este actul persuadarii, in timp ce pentru acela preocupat de mijloacele de obtinere a rezultatului, mult mai important este actul convingerii. in timp ce convingerea unui auditoriu se realizeaza prin apelul la argumente de ordin logic si rational, persuadarea se realizeaza prin mijloace psihologice, contextuale.

Nu intram in detaliile neoretoricii promovate de Perelman, dar vrem sa subliniem ca ideile ei au rodit in timp, au fost amplificate si redirectionate si au dat nastere la noi orientari pe terenul destul de vast al argumentarii. Una dintre aceste orientari este aceea cunoscuta sub numele de logica discursiva, initiata la Centrul de Cercetari Semiologice al Universitatii din Neuchatel (Elvetia) de catre Jean-Blaise Grize si continuata de numerosi colaboratori (Denis Mieville, Georges Vignaux, Marie-Jeanne Borel etc). Pentru reprezentantii logicii discursive, argumentarea este una dintre strategiile discursive posibile pe care le

poate infrunta un anumit receptor, dintre cele mai profitabile pentru relatia discursiva, care se imbina cu alte asemenea strategii (explicatie, naratiune, descriptie etc). Intentia logicii discursive - cel putin in legatura cu demersul argumentativ - este aceea de a descoperi, in discursurile argumentative obisnuite, structurile logice, psihologice, retorice care servesc, pe de o parte, convingerea receptorului, pe de alta parte, persuadarea lui.

O definitie simpla si operationala a argumentarii ne este oferita de un psiholog, Pierre Oleron: "argumentarea este demersul pe care o persoana - sau un grup -il intreprinde pentru a determina un auditoriu sa adopte o pozitie, recurgand la prezentari sau asertiuni, argumente care vizeaza sa arate validitatea sau buna intemeiere' (Oleron, 1983, pp. 4-5). Aceasta definitie pune in evidenta trei caracteristici de baza ale argumentarii:

(a) argumentarea presupune prezenta mai multor persoane : cele care produc argumentarea, cele care o receptioneaza si, eventual, un public; argumentarea este deci un fenomen social;

(b) argumentarea nu este un exercitiu speculativ, cum ar fi, de exemplu, nararea unui eveniment; ea este un demers prin care una dintre persoane urmareste sa exercite o influenta asupra celeilalte; argumentarea este un fenomen de influenta;

(c) argumentarea apeleaza la justificari, la dovezi in favoarea tezei aparate ; ea este deci o procedura care comporta elemente rationale si are astfel legaturi cu rationamentul si logica.

Pierre Oleron concepe argumentarea ca pe o articulare intre doua aspecte opuse: pe de o parte, componenta logica, rationala care se bazeaza pe legaturi intre propozitii si, pe de alta parte, componenta care vizeaza influentarea auditoriului si obtinerea adeziunii acestuia la tezele puse in discutie prin utilizarea unor tehnici de persuadare.

5.2. Conditii de eficienta a argumentarii didactice

Ca strategie de influentare a unui auditoriu oarecare (prin convingere sau persuadare), argumentarea este prezenta, cum am mai avut ocazia sa subliniem, intr-o multitudine de domenii ale cunoasterii umane. Ne intereseaza, in cadrul de investigatie pe care-1 urmarim, functionalitatea argumentarii in domeniul didactic, mai exact, in predarea cunostintelor de psihologie. O serie de caracteristici se desfasoara in aceste conditii, deoarece avem de-a face cu un auditoriu special (clasa scolara), ale carui particularitati isi pun amprenta pe orice incercare de interventie discursiva.

Noile orientari in didactica stiintelor au facut sa creasca, in ultimul timp, cererea privind constructia unor strategii eficiente in planul comunicarii educationale. Argumentarea este una dintre componentele acestor strategii, poate cea mai importanta, daca avem in vedere faptul ca "procesul de instruire/predare realizeaza alaturi de functia de informare si o alta, speciala, subordonata celei formative, inscrisa sub numele de persuasiune' (Neacsu, 1990, p. 162).

Analiza strategiilor argumentative implicate in discursul educational reprezinta o exigenta a oricarei didactici, din cel putin doua motive: in primul rand, argumentarea este unul dintre mijloacele prin care putem influenta opinia, atitudinea sau comportamentul celor cu care comunicam. Or, acesta este unul dintre scopurile majore ale invatamantului. in al doilea rand, invatarea rezultata din exersarea functiilor demonstrative si argumentative ale metodelor de instruire scolara nu va fi una dominant conceptuala, ci una fundamental operativa si interactiva. Printr-un discurs argumentativ, profesorul va urmari sa obtina aderarea auditoriului la ideile care ii sunt expuse, ceea ce implica atat convingerea pe cale rationala, cat si persuadarea auditoriului prin sensibilizarea resorturilor afectiv-motivationale ale acestuia din urma. Asadar, discursul argumentativ, indiferent de domeniul in care se manifesta, vizeaza un anumit auditoriu. Acest auditoriu isi pune amprenta asupra strategiilor si a modelelor argumentative utilizate in discurs.

in conditiile argumentarii didactice, clasa scolara este un tip special de auditoriu, caracterizat printr-o anumita omogenitate (de varsta, de interese, de dorinte, de aspiratii etc), o activitate dominanta (activitatea de instructie si educatie), un anumit nivel al dezvoltarii fizice si intelectuale. Cel care isi pregateste argumentarea are intotdeauna o imagine despre auditoriul caruia urmeaza sa i se adreseze. O conditie a unei argumentari didactice eficiente este ca imaginea pe care profesorul si-a format-o in legatura cu auditoriul-clasa sa fie cat mai apropiata de realitate. Crearea unei imagini adecvate este rezultatul experientei si al contactului direct cu clasa de elevi, ceea ce permite evaluarea exacta a valorilor pe care acestia le accepta, a cunostintelor pe care le au etc. O imagine corecta asupra auditoriului-clasa poate influenta nu numai alegerea tipurilor de argumente favorabile, ci chiar si ponderea acordata componentelor rationale si afective.

Argumentul reprezinta o proba ce functioneaza in aceasta calitate doar in masura in care este adaptat la teza si la interlocutor. Cu alte cuvinte, atunci cand isi construieste argumentarea, profesorul trebuie sa aleaga acele argumente care sa determine maximum de efect, deoarece, conform afirmatiei facute de Perelman si Olbrechts-Tyteca "important, in argumentare, nu este sa stim ce considera oratorul ca fiind adevarat sau probant, ci care este parerea celor carora li se

adreseaza'. Se accepta drept regula generala faptul ca orice argument este receptionat de auditoriu in functie de: dispozitia lui sufleteasca, practicile culturale ale mediului in care traieste, posibilitatile de intelegere si receptare a problemelor, certitudinea unor efecte pozitive ca urmare a adoptarii si integrarii lor in sistemul cognitiv personal.

O alta conditie ce trebuie indeplinita pentru a obtine adeziunea auditoriului la argumentele unui mesaj este credibilitatea oratorului. Factorului credibilitate i-au fost dedicate numeroase studii de psihologie si sociologie, unele referindu-se strict la elementele de ordin subiectiv care dau credibilitate sursei, altele cautand factori de ordinul rationalitatii care fac ca mesajul emis de o anumita sursa, si deci indirect si sursa, sa fie credibili.

Credibilitatea, ca imagine pe care si-o formeaza receptorul asupra celui care desfasoara o argumentare, poate fi determinata atat de factori de ordin subiectiv (aspectul fizic, impresia de sinceritate pe care o face oratorul etc), cat si de factori de ordin rational (forta argumentelor, organizarea mesajului etc). E. Nastasel si I. Ursu identifica urmatoarele elemente ale credibilitatii unui orator (Nastasel, Ursu, 1980, pp. 261-262):

(a) competenta sursei in domeniul pe care il abordeaza;

(b) gradul de incredere pe care il inspira sursa;

(c) modalitatea de expunere a argumentelor, manifestata prin mimica, gestica si ritm;

(d) reputatia de care se bucura autorul mesajului in randul auditoriului;

(e) impresia de sinceritate pe care o creeaza sursa;

(f) gradul in care receptorul identifica, din mesaj, similitudinea cu propriul sau sistem de valori;

(g) organizarea logica a mesajului.

Problema credibilitatii profesorului are o mare importanta in argumentarea didactica pentru ca gradul de receptivitate a mesajului, captarea auditoriului-clasa, atmosfera favorabila sau defavorabila in raport cu interventia argumentativa sunt dependente de aceasta credibilitate.

Credibilitatea profesorului poate fi anterioara interventiei argumentative Propriu-zise datorita reputatiei de care acesta se bucura; ea se poate castiga pe Parcursul interventiei argumentative daca profesorul stie sa exploateze toate dementele credibilitatii sau poate fi pierduta pe parcursul interventiei daca asteptarile clasei de elevi sunt prea mari in raport cu realitatea.

Este interesant de mentionat faptul ca aceasta dinamica a credibilitatii celui care argumenteaza depinde si de ceea ce s-a numit efect de atmosfera (Net, 1989,

p. 17). Prin atmosfera nu se denumeste ceea ce noi numim context, ci mai degraba "atitudinea unui grup intr-un context dat'. Atmosfera este determinata de concordanta sau discordanta dintre asteptarile unui subiect si ceea ce i se ofera prin intermediul interventiei argumentative. Pentru ca interventia profesorului sa aiba efect este necesara nu numai cunoasterea clasei de elevi careia i se va adresa, ci si o anticipare a atmosferei in care va intra, a starii de spirit a auditoriului in raport cu persoana sa, cu tema propusa sau cu disciplina pe care o preda.

Am putea spune ca profesorul de psihologie se afla intr-o situatie fericita pentru ca beneficiaza de o atmosfera favorabila interventiei sale, atmosfera rezultata din asteptarile foarte mari pe care le au elevii in raport cu disciplina psihologie. Aceste asteptari vin din faptul ca la varsta de 16-17 ani elevii devin mai reflexivi, incearca sa se cunoasca si sa se inteleaga mai bine, cauta sa-si explice anumite probleme emotionale si ei au convingerea ca psihologia ii poate ajuta in acest sens. Or, profesorul trebuie sa anticipeze aceasta atmosfera si sa o valorifice. Cadrul favorizant deja existent poate fi amplificat de personalitatea profesorului, de actualitatea si profunzimea temei pe care o propune, de concordanta intre problematica expusa si ierarhizarile valorice ale auditoriului-clasa.

Evocand orele de curs ale profesorului Vasile Pavelcu, Adrian Neculau ne ofera o imagine deosebit de sugestiva privind efectul de atmosfera: "Stefan Barsanescu, format la scoala germana, avea un discurs riguros organizat, un curs sistematic, usor de urmarit si de notat. Vasile Pavelcu ne parea mai degraba un artist: maiestuos, ne impresiona prin modul de a dialoga cu noi, de a construi cursul pe loc. Ideile se nasteau atunci si noi participam la acest efort creativ. Nu puteam lua notite; o pagina sau doua de insemnari disparate, de expresii memorabile, un gand, un nume. Nu se putea invata dupa aceste notite. Nici m ne solicita acest lucru la examen. Era un artist si ne cerea sa re-cream universi in care ne-a introdus (). Cursul sau avea virtutile unui spectacol, cu un singur actor, dand impresia publicului ca participa la creatie. Poate ca si participa, efectele discursului il stimulau' (Neculau, 1999, p. 12).

Cercetarile care au urmarit cresterea eficientei argumentarii nu s-au limitat la determinarea acestor conditii de ordin psihologic, ci au dezvoltat analize mai ales asupra conditiilor de ordinul rationalitatii, precum: modalitatea de construire a discursului, regulile sintactice, semantice si pragmatice ale actelor argumentative, tipurile de argumente folosite etc. Marie-Jeanne Borel determina, in acest sens, o serie de conditii care au rolul de a asigura coerenta unui discurs si, implicit, succesul unei interventii discursive argumentative (Borel, 1983, p. 76).

Prima conditie este receptabilitatea discursului. Aceasta conditie exprima exigenta ca limbajul in care este formulat un mesaj sa poata fi receptat si inteles

de catre interlocutor, pentru ca altfel comunicarea este pusa sub semnul intrebarii, in cazul argumentarii didactice, aceasta conditie este de maxima importanta deoarece discursul educational urmareste sa determine anumite modificari in sfera receptorului (elevului), lucru care nu se poate realiza daca mesajul si argumentele nu sunt receptate in mod clar si distinct. Claritatea si distinctia se pot obtine numai in masura in care sensurile termenilor sunt precise si ele sunt asumate de catre elev. Se impune, asadar, folosirea riguroasa de catre profesor a limbajului psihologic, introducerea corecta si, pe cat posibil, explicita a conceptelor si, bineinteles, urmarirea insusirii si intrebuintarii adecvate, riguroase a acestora de catre elevi.

Practica educationala demonstreaza ca multe dintre dificultatile pe care le au elevii in insusirea si, mai ales, in operarea cu cunostintele de psihologie se datoreaza faptului ca profesorul nu realizeaza explicitari conceptuale corecte si complete. in psihologie, precizarea sensului termenilor folositi este cu atat mai necesara, cu cat exista pericolul unor interferente intre sensul comun si sensul stiintific al conceptelor. De aceea, afirmatia lui Voltaire, "daca doriti sa discutati cu mine, mai intai trebuie sa va definiti termenii' ar putea fi pusa drept cuvant de ordine al fiecarei lectii de psihologie.

Definirea termenilor inca de la prima lor introducere in expunere reprezinta o cerinta majora a unei comunicari educationale eficiente. O definitie trebuie sa fie corecta din punct de vedere logic, dar ea trebuie sa fie si inteligibila pentru a fi usor asumata si operationalizata de catre elevi. Daca sunt termeni deja intalniti, utilizati in cadrul lectiilor precedente, intelesul lor poate fi reamintit sau reconstituit cu ajutorul elevilor. De asemenea, o atentie deosebita trebuie acordata semnificatiei pe care o iau in context conceptele care au fost definite. Numai asa se va ajunge la un limbaj clar, nuantat, lipsit de ambiguitate si va fi evitata insusirea formala si deformata a conceptelor psihologice. Exigentele foarte stricte, formulate de Augustin in De Dialectica si in De Magistro, referitoare la folosirea cuvintelor, la evitarea ambiguitatii si obscuritatii ni se par deosebit de relevante si astazi si demne de toata atentia in practica educationala: "insasi folosinta cuvintelor trebuie sa treaca inaintea cuvintelor: caci cuvintele exista pentru ca sa le folosim si le folosim pentru a invata' (Augustin, 1994, p. 91).

O a doua conditie a unei argumentari eficiente ar fi - dupa M.-J. Borel -verosimilitudinea schematizarilor discursive propuse. Altfel spus, argumentele aduse in fata auditoriului-clasa trebuie sa fie rationale si, in acelasi timp, credibile, in acord cu ceea ce elevul stie deja. In acest sens, unii autori recomanda ca procesul de argumentare sa inceapa cu prezentarea acelor idei, opinii sau date care sunt apropiate, similare sau acceptate de interlocutor si abia apoi sa se introduca progresiv elementele ce diferentiaza sau distanteaza cei doi locutori (Neacsu, 1990, p. 333).

Sigur ca un mesaj argumentativ aduce elemente noi, care solicita aderarea interlocutorului. Aceasta se obtine insa mai usor daca se apeleaza la experienta interlocutorilor, pe baza careia se pot confirma unele aspecte exprese. Este un aspect asupra caruia ne-am referit pe larg in capitolul dedicat particularitatilor insusirii limbajului psihologic, cand am subliniat necesitatea cunoasterii de catre profesor a experientei anterioare a elevului in vederea valorificarii si restructurarii continutului ei.

Alteori, verosimilitudinea argumentarii si, respectiv, aderarea auditoriului la teza se obtin daca locutorul (profesorul) apeleaza la un numar mare de fapte, date, informatii, marturii, opinii etc. Aceste "dovezi' trebuie selectate de profesor in asa fel incat sa fie semnificative, sa exprime valoarea pe care le-o acorda cadrul didactic, sa fie actuale si sa fie organizate intr-o secventa logica.

in sfarsit, cea de-a treia conditie este acceptabilitatea temei discursului de catre auditoriu. O discutie asupra unei teme pe care auditoriul nu o accepta sau in legatura cu care are serioase rezerve este, din chiar punctul de pornire, serios afectata in consecintele ei. Sigur ca aici libertatea auditoriului special care este clasa scolara este limitata, temele programei sunt obligatorii atat pentru profesor, cat, mai ales, pentru elevi, dar nu putem trece prea usor cu vederea ca reticenta la tema este un obstacol serios in calea succesului scolar. Am putea spune ca o j precautie elementara care trebuie sa insoteasca orice act de argumentare este acordul initial intre cel care argumenteaza si cel care este supus actului argumentativ. De multe ori, interesul pentru ceea ce urmeaza a se transmite este suscitat inca de la inceput de catre profesorul insusi, daca acesta ii va arata sau ii va demonstra elevului utilitatea cunostintelor de psihologie, ii va trezi curiozitatea pentru aplicatiile practice ale psihologiei si va anticipa problemele la care acesta asteapta raspuns. O greseala care poate duce la indepartarea elevilor de psihologie o reprezinta prezentarea seaca a datelor sau faptelor, pornind de la premisa ca ele vorbesc de la sine si, prin aceasta, asigura adeziunea celui ce recepteaza.

5.3. Demersuri discursive argumentative

O argumentare este eficienta daca duce la rezultatul vizat de cel care argumenteaza, anume obtinerea acordului la teza al celor carora le este adresata, iar acest acord si convingerea in legatura cu justetea lui sunt un efect al argumentelor ce se prezinta auditoriului. Daca admitem ca argumentarea este o forma de intemeiere, alaturi de demonstratie, inseamna ca ea presupune, ca orice intemeiere, inferenta si deci anumite reguli de derivare a caror repetare constituie conditia necesara a validitatii.

intr-o lucrare scrisa in 1958 si intitulata The Uses of Argument, epistemologul Stephen Toulmin arata ca logica argumentarii nu contrazice regulile logicii demonstratiei; ea releva noi temeiuri pentru derivare, in afara celor strict logico-formale, temeiuri "materiale'. Dar nu ar mai fi logica daca ar abandona complet cerintele logice ce se impun in cazul demonstratiei. Toulmin considera ca logica argumentarii este o "logica practica', adica o logica a utilizarii categoriilor de argumente in diferite contexte discursive. in procesul de interco-municare cotidiana, fiecare individ prezinta date sau o evidenta care sunt legate prin justificare sau rationament de o concluzie. imbinarea argumentelor este corelativa diferitelor forme de rationament utilizate. Formele clasice ale rationamentului sunt deductia, inductia si analogia. Fiecare dintre aceste forme are o valoare argumentativa.

Deductia este derivarea riguroasa a unei propozitii, numita concluzie, din alte propozitii date, numite premise. Caracteristica principala a rationamentului deductiv este aceea ca daca premisele sunt adevarate, concluzia nu poate fi falsa (daca rationamentul deductiv e valid, corect). Concluzia acestui tip de rationament decurge in mod necesar din premise (este implicata in ele), deoarece nu afirma nimic in afara de ceea ce se afla deja in premise. in cazul unei argumentari deductive, sensul concluziei este implicat de sensul premiselor. A argumenta deductiv inseamna a explicita in concluzie ceea ce se afla, implicit, in premise.

in ceea ce priveste rationamentul inductiv, el este mentionat de Aristotel in Topica si consta in "a pleca de la cazuri individuale pentru a accede la universal'. Putem defini inductia drept o metoda de generalizare nelimitata pornind de la faptele particulare ale experientei. Daca in rationamentul deductiv concluzia derivata din premise adevarate este cu certitudine adevarata, in rationamentul inductiv, concluzia este doar probabila, chiar daca ea a fost obtinuta din premise sigur adevarate. Explicatia se afla in faptul ca, intr-un rationament inductiv, concluzia spune mai mult (este mai generala) decat premisele din care ea a fost obtinuta. in acelasi timp insa, aceste premise nu contin o informatie suficienta pentru a permite inferarea cu certitudine a concluziei din premise. Petre Botezatu exprima specificul celor doua tipuri de rationament in felul urmator : "este sigur ca toate proprietatile genului sunt si proprietati ale speciei sale, dar este cu totul nesigur ce proprietati ale speciilor sunt si proprietati ale genului' (Botezatu, 1971, p. 7).

A fost o vreme cand s-a considerat ca inductia si deductia vin in conflict. S-a subliniat ca inductia este metoda stiintei si unicul produs de cunoastere reala, deductia a fost socotita o metoda pur formala, fara valoare in descoperirea adevarului factual. in prezent insa, s-a ajuns la concluzia ca, chiar daca unele Stiinte opereaza preponderent deductiv (de exemplu, matematica sau logica), iar

altele preponderent inductiv (de exemplu, chimia, fizica), dezvoltarea unei stiinte n-ar fi posibila fara cooperarea intre inferentele inductive si inferentele deductive, care se completeaza si se sprijina reciproc.

La fel se intampla si in procesul predarii. Rolul profesorului nu este numai sa prezinte cunostintele, dar sa le si explice, sa le argumenteze, astfel incat ele sa fie efectiv intelese. Cu cat in predare se cauta mai mult sa se inlesneasca insusirea cunostintelor, cu cat se utilizeaza in cadrul ei mai multe demonstratii si argumente, cu atat ea se bazeaza mai mult pe logica. Din acest motiv, in predarea psihologiei profesorul va folosi ambele tipuri de demersuri: atat demersul deductiv, cat si demersul inductiv. Uneori se porneste de la exemple, de la fapte concrete pentru a se ajunge - prin analiza, sinteza si generalizare - la definitia unei notiuni, la enuntul unei reguli; alteori se introduc de la inceput definitii ori descrieri concise ale unui fenomen psihic, care se ilustreaza apoi cu ajutorul datelor concrete.

5.3.1. Argumentarea prin inductie

Analiza psihologica a mecanismelor insusirii cunostintelor la diferite discipline de invatamant (I. Radu, 1983, pp. 78-119) a pus in evidenta faptul ca insusirea cunostintelor noi presupune stapanirea unor reprezentari sau notiuni anterioare care ofera premisele pentru insusirea noilor cunostinte. Altfel spus, nu se pot construi demersuri de instruire eficiente fara sa se tina cont de cunostintele anterioare ale elevilor. Luarea in considerare a cunostintelor si notiunilor empirice ale elevilor in vederea valorificarii sau a restructurarii continutului lor face ca, in realizarea procesului de instruire, profesorul sa aleaga demersurile inductive. in plus, si principiile didactice recomanda ca insusirea noilor cunostinte sa se faca parcurgand drumul de la usor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract.

Organizarea demersului didactic pornind de la cunostintele anterioare ale elevilor modifica esential relatiile dintre profesor si elevi. Elevii se vad implicati in procesul de instruire, devin activi si motivati, asteptind o apreciere a contributiei lor. Instruirea castiga astfel in eficacitate, caci copilul invata mult mai temeinic ceea ce si-a insusit prin efort propriu si printr-o trecere naturala de la cunostintele anterioare, de la experienta lui de viata la cunostintele noi. A. Herbert Smith este de parere ca invatarea prin inductie - adica acea invatare prin intermediul careia elevul isi construieste mai mult sau mai putin singur generalizarile, concluziile - este de preferat invatarii deductive, in care concluziile sunt gata prezentate si atunci elevul nu are decit a le memora.

in plan metodic, argumentarea pe baza procedurilor inductive il obliga pe profesor sa porneasca de la exemple, fapte concrete, cazuri particulare, pentru a

ajunge prin analiza, sinteza si generalizare, la definitia unei notiuni, la enuntul unei reguli etc. in lectiile de psihologie, profesorul foloseste deseori acest procedeu, pentru ca elevii au astfel posibilitatea sa descopere singuri notele caracteristice ale unui fenomen psihic si, in plus, se asigura mentinerea relatiei psihologiei cu viata. De exemplu, pentru ca elevii sa inteleaga ce este motivatia si care este gama motivatiilor conduitei umane, putem pleca de la analiza datelor obtinute in urma aplicarii unui scurt chestionar. Cerem elevilor sa raspunda, in scris, la urmatoarele intrebari (oferind mai multe raspunsuri la fiecare intrebare):

(1) Ce anume va determina sa invatati la psihologie?

Raspunsuri posibile:  interesul

curiozitatea

dorinta de autocunoastere

dorinta de a lua note mari

teama de esec

ambitia de a-i depasi pe altii

aspiratia spre un anumit statut profesional

dorinta de a multumi parintii

simtamantul datoriei

(2) Ce anume va determina sa nu invatati la psihologie ?

Raspunsuri posibile :  lipsa de interes

starea de oboseala

lipsa de timp

dificultatea cunostintelor

sansa calculata de a nu fi chestionat

(3) Ce anume va determina sa legati prietenii ?

Raspunsuri posibile :  nevoia de a fi impreuna cu altii nevoia de comunicare nevoia de protectie nevoia de relatii nevoia de relaxare

Pe baza raspunsurilor elevilor vom alcatui liste cu motivele care i-au determinat sa actioneze intr-un anume fel. Profesorul poate formula o generalizare, si anume aceea ca orice activitate umana este determinata de ceva, de un mobil sau un niotiv. Daca uneori nu ne dam seama de ce intreprindem o actiune sau alta, nu mseamna ca motivatia este absenta. Putem spune, intr-o prima aproximatie, ca

"totalitatea mobilurilor interne care sustin energetic si directioneaza activitatea umana poarta numele de motivatie'.

Definitia motivatiei este, in acest caz, rezultatul unei inductii desfasurate la nivelul cunoasterii comune. Nu am epuizat, nicidecum, gama motivelor actiunii umane prin inventarierea facuta, dar ea a oferit o baza de date suficienta pentru a face o generalizare si a fixa un enunt universal. Profesorul poate apoi sa completeze si sa ordoneze in categorii toate tipurile de structuri motivationale.

Un demers argumentativ inductiv poate fi desfasurat si daca vrem, de exemplu, ca elevii sa descopere singuri notele definitorii ale deprinderilor. Le propunem elevilor sa analizam actiunea de a scrie a unui copil care abia invata sa scrie si modul in care realizeaza ei insisi aceasta actiune. Pentru copil, fiecare linioara, fiecare trasatura reprezinta acte care ii solicita o concentrare deosebita a atentiei, un efort voluntar si chiar muscular deosebit. De asemenea, copilul se opreste dupa fiecare liniuta, analizeaza fiecare detaliu si este mai putin preocupat de ansamblu. Miscarile nu au cursivitate, iar timpul necesar scrierii unei propozitii sau a unei fraze este destul de mare.

Pentru elevul de clasa a zecea, actiunea de a scrie nu mai reprezinta o problema. in timp ce scriem suntem preocupati de ideile pe care le vom expune, de frazele pe care le vom folosi, dar nu ne gandim absolut deloc la miscarile cu ajutorul carora mana deseneaza literele pe foaia de hartie. Miscarile se desfasoara parca de la sine, fara ezitare, fara vreo preocupare speciala, in mod automat. Asadar, pentru elevul deprins sa scrie, aceasta actiune se desfasoara in mod automat, cu rapiditate, cursivitate, precizie, iar concentrarea atentiei si efortul voluntar sunt scazute. La fel se pot compara si actiunea de a inota a unui incepator cu a unui inotator de performanta, actiunea de a citi a unui copil care abia invata sa citeasca cu cea a unui cititor exersat etc.

Toate aceste exemple ne permit sa constatam cateva proprietati comune actiunilor analizate, si anume faptul ca gratie exercitiului ele s-au automatizat, dobandind stabilitate, viteza, precizie, dexteritate. De asemenea, s-a putut constata ca in fazele de inceput ale executarii unei actiuni este necesar un control constient, analitic, permanent, control care s-a diminuat treptat, pe masura ce crestea numarul exercitiilor facute.

Tinand seama de aceste caracteristici, profesorul poate formula acum definitia deprinderilor ca fiind "componente automatizate ale activitatii, constient elaborate, consolidate prin exercitiu, dar desfasurate fara control constient permanent', in situatia pe care am descris-o, definitia deprinderii reprezinta concluzia unei inductii incomplete, concluzie care are un caracter amplificator: ea extinde la ol intreaga clasa proprietatea (in cazul nostru "caracterul automat') despre care premisele arata ca apartine unora dintre elementele acelei clase. in inductia

incompleta, trecerea de la premise la concluzie inseamna un salt de la particular la general, inductia incompleta fiind calea prin care, pornind de la un numar limitat de obiecte (cunostintele despre ele sunt consemnate in premise) ajungem sa descoperim (sub forma de concluzii) proprietatile generale ale acestor obiecte.

Alte exemple de utilizare a procedurilor inductive pentru a ajunge la definitii sau caracterizari ale unor fenomene psihice am oferit cu prilejul analizei rolului descrierii in predarea psihologiei. in contextul respectiv, am propus modalitati de familiarizare a elevilor cu principalele insusiri de personalitate, pornind de la situatii concrete cu care ei sunt zilnic confruntati.

Demersurile argumentative inductive sunt destul de numeroase in predarea psihologiei (cu toate ca unii profesori prefera calea mai directa oferita de demersurile deductive), deoarece presupune, pe de o parte, o valorificare a experientei de viata a elevului si, pe de alta parte, o coborare a psihologiei din turnul ei de fildes pentru a se ancora in realitatea imediata si a dezvalui mecanismele ce genereaza comportamentul cotidian.

5.3.2. Argumentarea prin deductie

Daca analizam modalitatea de organizare a cunostintelor din manualul de psihologie, vom observa ca majoritatea temelor debuteaza cu definirea fenomenului psihic studiat, definire urmata de caracterizari si apoi de ilustrari ale continutului notiunii. Optiunea profesorului pentru un demers argumentativ deductiv poate fi determinata, pe de o parte, de modelul sugerat de manual, iar pe de alta parte, de credinta ca introducerea definitiei la inceputul lectiei este mult mai eficienta, aceasta asigurand operarea permanenta cu insusirile esentiale, conducand astfel la asimilarea mai rapida a cunostintelor stiintifice. in plus, definitiile cuprind intr-o forma concentrata insusi continutul notiunii si ele vor permite profesorului ca, prin analiza acestora, sa dezvaluie notele esentiale ale notiunii definite.

Asadar, in plan metodic, demersul argumentativ deductiv se realizeaza pornind de la definitii, caracterizari ale unui fenomen psihic, legi de manifestare si ajungand la analiza unor cazuri particulare. in felul acesta, elevii au posibilitatea de a constata modul specific in care se manifesta adevarurile generale in cazurile particulare studiate, dar si posibilitatea de a incadra anumite cazuri particulare intr-o clasa sau lege generala.

Intr-un demers deductiv, un rol deosebit de important il au exemplele care dezvaluie, ilustreaza continutul unei notiuni. Acest lucru este cu atat mai impor-tant in psihologie, cu cat conceptele cu care se opereaza au nu numai o valoare teoretica, ci si o valoare concret-intuitiva, care pune in relatie abstractia con-Ceptuala cu faptele psihice observate. Excesul de abstractie poate sa dauneze efortului argumentativ. Dincolo de concepte si argumente, trebuie vizata mereu

realitatea empirica si, din acest motiv, trebuie sa recurgem la exemple bine alese, care pot actiona asupra sensibilitatii si imaginatiei elevului.

Ce este un exemplu ? Exemplul reprezinta recursul la un fapt singular, la un caz particular, la un eveniment empiric. Exemplul desemneaza o reprezentare concreta care permite a evita pura abstractie sau verbalismul, a controla intr-un domeniu particular al analizei legitimitatea unei expresii sau notiuni. Exemplul constituie o pavaza impotriva unei abstractii lipsite de intuitie.

Unii autori fac distinctie intre exemplu si ilustrare : " este bine ca ilustrarea sa fie mai vie, sa includa amanunte frapante, dar in acelasi timp precise. Exemplul insa se recomanda sa fie mai sobru, despuiat prudent de amanunte ce ar putea abate atentia auditoriului de la scopul principal pe care si-1 propune argumentarea' (Nastasel, Ursu, 1980, pp. 238-240). Observatia aceasta trebuie poate discutata mai atent. intr-adevar, ilustrarile vin sa ne arate modul in care "lucreaza' legea, notiunea, abstractia intr-o situatie data. Este motivul pentru care ele sunt insotite de amanunte, de contexte favorabile, de factori favorizanti sau, dimpotriva, obstacole. Exemplul insa este tipic pentru ambitia nemasurata a cazului particular de a accede la lege. De aici, necesitatea ca el sa fie ilustrativ pentru legea data, esential pentru categoria de fenomene pe care o ilustreaza. Un bun exemplu este uneori suficient intr-o argumentare pentru a asigura asumptia unei generalizari, in timp ce ilustratii multiple pot sa ramana fara efect.

Care este deci rolul exemplului intr-o argumentare? Exemplul nu poate substitui o argumentare. El vine si pune o proba importanta pentru sau contra a ceea ce argumentatia urmareste sa sustina sau sa respinga. Exemplele sunt introduse cu scopul de a reda mai clar mesajul, de a-1 face mai bine inteles ori cu scopul de a-1 preciza si intari: "sa confirme, sa precizeze, sa ilustreze un concept sau un discurs logic - aceasta este treaba exemplului, servitor al conceptului care trebuie sa ramana stapanul. Cu alte cuvinte, conceptul sau ideea permit judecarea exemplului, iar nu invers : intelectul e cel care comanda si, in aceasta perspectiva, trebuie sa limitam strict intrebuintarea exemplelor si sa le concepem, pe cat posibil, ca subordonate vederilor intelectului' (Russ, 1999, p. 174).

Cel care foloseste exemplul trebuie sa il aleaga astfel incat sa fie adecvat definitiei, regulii sau legii pe care vrea s-o puna in evidenta. De aceea nu trebuie nici sa inmultim exemplele, nici sa le consideram in ele insele, facand abstractie de argumentare. Nerespectarea acestor cerinte poate crea auditoriului o stare de confuzie.

Am insistat asupra acestor exigente ale folosirii exemplului intr-un demers deductiv deoarece, in practica educationala, pot fi constatate erori diferite: fie profesorii dispretuiesc rolul exemplului in argumentatie si atunci il folosesc sau nu in functie de inspiratia de moment (deci fara o selectie si o pregatire prealabila

a exemplelor), fie exagereaza rolul exemplului, considerand ca el singur este suficient de graitor pentru a surprinde esenta unui fenomen psihic si, prin aceasta, elimina practic analiza conceptuala riguroasa.

Vom urmari acum desfasurarea unui demers argumentativ deductiv utilizat pentru predarea unei secvente din lectia privitoare la atentie. in manualul de psihologie, prima secventa din lectie este consacrata caracterizarii si definirii atentiei. Pentru ca elevii sa inteleaga ce este atentia si care este rolul ei in viata psihica, profesorul poate alege un demers inductiv, fiind tentat mai ales de faptul ca exista suficiente comportamente manifeste, raspunsuri vizibile ale organismului la stimulii de mediu, care sa constituie o baza de date suficienta ce ar putea fi discutata si analizata apoi cu elevii pentru a extrage caracteristicile si, respectiv, definitia atentiei.

Credem insa ca un asemenea demers, daca nu este condus cu pricepere, risca sa ramana doar la o latura a fenomenului atentiei, si anume la modul de exprimare a atentiei in comportament si sa piarda din vedere mecanismul neurofiziologic al atentiei. Pentru a fi accesibil elevilor de liceu, fenomenul atentiei este mult simplificat, insa regasim, totusi, in fragmentul din manual, suficiente date care trimit atat catre modelul fiziologic al atentiei ("atentia implica alte doua stari neurofunctionale, si anume starea de veghe si starea de vigilenta'), cat si catre dimensiunile psihice ale atentiei.

in aceste conditii, data fiind dificultatea conceptelor, ni se pare mai profitabil sa apelam la un demers deductiv, respectiv sa pornim de la definitia atentiei, apoi sa analizam si sa ilustram fiecare caracteristica in baza acestei definitii. Atentia se defineste drept "fenomenul psihic de activare selectiva, concentrare si orientare a energiei psihonervoase in vederea desfasurarii optime a activitatii psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale si cognitive' (Manual de psihologie, 1996, p. 141). Aceasta definitie a atentiei surprinde, sintetic, atat mecanismul, substratul fiziologic, cat si expresia comportamentala a atentiei.

Selectivitatea este principala caracteristica a atentiei. Vom intelege mai bine acest lucru daca ne gandim la faptul ca omul este asaltat in permanenta de nenumarati stimuli. Din aceasta cantitate nu ajung in constiinta decat o mica parte dintre ei. Se realizeaza deci o importanta selectie a stimularilor si, in acest proces, un rol central este indeplinit de atentie. Atentia se manifesta ca un filtru activ care potenteaza actiunea anumitor stimuli, favorizeaza anumite mesaje catre instantele cerebrale superioare si, in acelasi timp, suprima sau ignora mesajele lipsite de semnificatie.

De exemplu, daca citim cu interes o carte, textul ne absoarbe toate gandurile i ceea ce se petrece in jur (zgomote, conversatie) nu este inregistrat. De asemenea, ni s-a intamplat probabil multora dintre noi sa ne aflam intr-o incapere

aglomerata unde se poarta mai multe conversatii si noi sa ne orientam atentia spre o singura conversatie, ignorandu-le pe toate celelalte. Acelasi lucru se] intampla si cand vorbim la telefon intr-o incapere in care se discuta sau se] urmareste televizorul. Toate aceste exemple arata ca atentia selecteaza si suprima in acelasi timp. Atentia la un stimul inseamna neatentia fata de ceilalti stimuli.

O a doua caracteristica a atentiei este orientarea, directionarea spre un stimul prezent sau a carui aparitie este asteptata in viitorul apropiat (Floru, 1976, pp. 21-22). Exista situatii in care un stimul neasteptat (exemplu: un zgomot puternic, o lumina intensa, soneria telefonului) provoaca o reactie de orientare catre sursa de stimulare, un raspuns reflex, involuntar, care este, de obicei, de scurta durata. in alte situatii insa, orientarea se manifesta sub forma unei atitudini persistente, de asteptare si de pregatire. Elevul care asteapta subiectul lucrarii scrise, pilotul care asteapta permisiunea de a ateriza din partea turnului de control, sportivul la start care asteapta semnalul de pornire sunt doar cateva exemple de orientare a atentiei in vederea receptiei optime si a raspunsului prompt la o categorie de stimuli ce urmeaza sa apara. Putem spune deci ca nu exista atentie fara orientarea activitatii psihice intr-o anumita directie.

A treia caracteristica a atentiei se refera la intensificarea si concentrarea optima a energiei psihonervoase spre ceea ce constituie obiectul atentiei. S-a demonstrat, prin inregistrari electroencefalografice, ca atunci cand subiectul este atent, undele electrice oscileaza foarte rapid si sunt de voltaj scazut. Un mecanism activator, dinamogen al creierului este pus in functiune ori de cate ori atentia este atrasa de un stimul extern ori indreptata voluntar catre un obiectiv anume. Nivelul activitatii psihice este mai ridicat in cursul concentrarii atentiei, ceea ce face ca obiectul atentiei sa fie reflectat mult mai clar, mai precis, mai pregnant in raport cu fondul.

S-a comparat "focarul atentiei' cu un fascicul de raze luminoase inconjurat de o zona de penumbra; obiectele situate in focar sunt prezente clar, cele situate la periferie dau o imagine mai putin distincta, desi ne dam seama de prezenta lor (Floru, 1976, p. 82). De exemplu, in timpul unui examen, concentrarea profunda asupra rezolvarii subiectelor se datoreaza focalizarii atentiei in paralel cu inhibarea relativa a altor zone corticale si cu limitarea actiunii stimulilor colaterali. Asadar, suntem atat de absorbiti de subiecte (care au o semnificatie deosebita pentru noi), incat facem abstractie de factorii perturbatori, interni sau externi (zgomot, oboseala, lumina proasta, frig sau caldura excesive). Concentrarea atentiei asupra obiectelor si fenomenelor inconjuratoare sau asupra propriilor idei, reprezentari si actiuni are ca efect cresterea eficientei activitatii de cunoastere.

Aceste dimensiuni ale atentiei - orientare, selectie, activare - pot fi analizate separat numai in conditii experimentale speciale; in conditii naturale ele sunt integrate intr-un proces psihofiziologic unitar.

Organizarea informatiei in maniera deductiva, pornind de la definitie, caracteristici generale si trecand, cu ajutorul exemplelor, catre manifestarile particulare ale atentiei ni s-a parut mai profitabila deoarece, pe baza caracteristicii deja enuntate, elevii se orienteaza mult mai rapid si precis in determinarea cazurilor particulare. Profesorul poate completa aceasta secventa discursiva cu mici exercitii demonstrative, poate solicita si elevilor exemple care ilustreaza orientarea, selectivitatea si concentrarea atentiei, astfel incat sa se realizeze o buna pregatire pentru receptarea formelor de manifestare si a insusirilor atentiei.

Alteori, profesorul poate sa-si concretizeze expunerea apeland la exemple din biografii, memorii, literatura beletristica, filme si chiar din presa cotidiana. Tinem sa reamintim insa faptul ca exemplele din literatura se aduc cu scopul de a ilustra un aspect sau un proces psihic oarecare si nu pot reprezenta un mijloc de cunoastere stiintifica a psihicului. Nu intamplator, Vasile Pavelcu facea urmatoarea observatie cu privire la relatia psihologiei cu arta: "desigur ca opera unui Dostoievski poate servi ca material ilustrativ de prima mana pentru un psiholog, dar numai ca material intuitiv, de ilustrare. Observatia unui romancier nu poate avea valoarea de constatare a unui om de stiinta, mai intai pentru ca pe romancier nu-1 preocupa adevarul, ci efectul estetic (al fictiunii sau al adevarului)' (Pavelcu, 1999, p. 12).

Profesorul poate face apel la exemplele din literatura mai ales la capitolele despre imaginatie, vointa, afectivitate, trasaturi de personalitate. Ilustrari literare ale proceselor afective, ale caracterului si temperamentului am oferit si cu alt prilej, asa incat ne vom opri acum asupra unei alte teme, si anume vointa. Secventa discursiva din manual debuteaza cu definirea vointei ca "proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin mijloace verbale si constand in actiuni de mobilizare si concentrare a energiei psihonervoase in vederea biruirii obstacolelor si atingerea scopurilor constient stabilite'. in definitie se rezuma, de fapt, principalele caracteristici ale actului voluntar. Pentru a preciza intelesul fiecarei caracteristici, profesorul va folosi atat exemple din viata cotidiana, cat si exemple din biografii sau memorii ale unor personalitati.

Astfel, o prima caracteristica a vointei, rezultata din definitie, este reglajul voluntar, care se manifesta atat ca initiere si sustinere a unei activitati, cat si ca frana, diminuare, amanare a acesteia. Reglarea optima a conduitei presupune o stransa interactiune si corelare a ambelor forme. Putem ilustra aceste forme ale reglajului voluntar imaginandu-ne ca avem de invatat pentru o teza importanta si dificila care are loc a doua zi. Pe neasteptate, primim un telefon de la un prieten

care ne aminteste ca astazi este ultima zi cand se proiecteaza un film foarte bun pe care de mult timp am fi dorit sa-1 vedem. in aceste conditii, cel care are vointa va sti sa-si infranga dorinta de a vedea filmul si va ramane sa invete. Reglajul voluntar s-a manifestat atat in abtinerea de la actiune (renuntarea la film), cat si in initierea actiunii de repetare a materiei pentru teza de a doua zi.

O alta caracteristica a vointei este aceea ca ea nu intra in functiune in orice tip de actiuni, ci doar in acelea in calea realizarii carora apar o serie de obstacole. Obstacolul reprezinta o confruntare intre posibilitatile individului si conditiile obiective de desfasurare a unei activitati. Exemplele de mobilizare a efortului voluntar in vederea depasirii obstacolelor sunt numeroase si ele vor fi si mai convingatoare daca le cautam in biografiile unor oameni ilustri. Astfel, este celebru cazul lui Demostene care, balbait din fire, voia, cu orice pret, sa devina un mare orator. Se stie ca la primele sale cuvantari tinute in adunarile publice Demostene nu a avut succes, desi avea o buna pregatire juridica, politica, filosofica si istorica. Cu toate ca a fost luat in deradere si batjocorit, Demostene nu s-a demoralizat. Eforturile pentru tamaduirea deficientelor mostenite au durat ani de zile si au fost extrem de anevoioase:

Demostene isi umplea gura cu pietricele, se aseza pe malul marii si se straduia sa-si rosteasca cu glas tare discursurile, accentuand fiecare cuvant si repe-tandu-1 pana reusea sa-1 pronunte corect. El izbuteste sa se faca auzit pe deasupra vuietului valurilor. Pentru a-si normaliza respiratia, el urca si coboara in goana colinele din imprejurimi, recitand pasaje intregi. in plus, Demostene renunta la orice contact cu lumea, izolandu-se ca un sihastru si, in acest scop, el si-a cladit un bordei pe malul marii, pe care 1-a mobilat simplu, cu o masa de scris si un pat de odihna. Pentru a inlatura orice ispita a orasului, spune legenda, isi rade jumatate din parul capului, capatand o infatisare ridicola, incat si copiii care se joaca in apropiere fac mare haz pe socoteala lui. La capatul acestor chinuitoare eforturi, Demostene a avut bucuria de a constata anularea defectului cauzat de ereditate. El devine, astfel, un mare orator, un adevarat "print al cuvantului' (Ghiata, 1970, p. 19).

Exemplul lui Demostene poate fi folosit nu numai pentru a ilustra manifestarea vointei in confruntarea cu un obstacol, ci si pentru a arata cum se formeaza vointa prin executarea repetata a unor actiuni voluntare si, mai ales, ce calitati ale vointei au fost dezvaluite. Este vorba despre puterea vointei, perseverenta, fermitate si darzenie. Un exemplu de perseverenta si tenacitate extraordinare ni-1 ofera Titu Maiorescu. La varsta de 15 ani, facandu-si bilantul activitatii din anul care a trecut, isi propune pentru anul ce va urma urmatoarele obiective : "vreau sa stiu cel putin a ceti toate limbile europene; perfect insa voi sti limba latina,

romana, germana, engleza, franceza, semiperfect cea italiana si cea greaca veche' (Maiorescu, 1975, p. 23). Pentru a-si duce la indeplinire aceste obiective, Maiorescu isi intocmeste un program de viata foarte riguros :

"Se trezea la ora 5,30 dimineata. Pana la 7,30 lucra si lua masa. Se ducea apoi la scoala. Reintors, isi facea lectiile, studia suplimentar la acele materii unde isi descoperise lacune sau insuficiente, il ajuta pe tatal sau in copierea memoriilor de tot felul, citea literatura. Se culca la orele 11, desi uneori miezul noptii il prindea in lecturi, de obicei literare. Era cu deosebire sarguincios. Si cuprindea - matur in sfera sa de preocupari - tot ceea ce privea cultura, altfel zicand formatia sa spirituala (). Acest program al unui tanar de 15 ani, program care poate infricosa, a si fost indeplinit' (Ornea, 1986, pp. 42-43).

Aceste texte pun foarte bine in evidenta faptul ca actul de vointa este un act de sinteza, un act complex. Maiorescu si-a autopropus scopuri pentru a caror implinire a fost nevoie de o mobilizare a resurselor fizice, intelectuale, emotionale prin intermediul mecanismelor verbale ("vreau sa stiu cel putin'). De asemenea, ducerea la indeplinire a scopurilor a fost sustinuta de o motivatie foarte puternica, dar si de trasaturile de personalitate (omul de vointa are nevoie de multa energie, initiativa, tarie de caracter etc). Rezulta, asadar, ca in actele voluntare este antrenata intreaga personalitate si ca forta omului cu vointa, perseverent, este foarte mare.

Preocupati de procesul de formare, dar si de insusire a notiunilor, psihologii au atras atentia asupra faptului ca notiunile sunt intelese si utilizate nu atat in functie de notele lor definitorii, cat de exemplele care le ilustreaza. Exemplul care ne vine cel mai usor in minte, in raport cu un concept, este numit prototipul acestuia. Si in procesul de predare, pentru a ilustra o notiune, profesorul foloseste cel mai adesea exemple cu valoare de prototip.

Ce este prototipul? Termenul de prototip are doua acceptiuni usor diferite (Miclea, 1999, pp. 146-150). intr-o prima acceptiune, prototipul se refera la unul sau mai multe exemplare reale, care apar cu cea mai mare frecventa cand se cere exemplificarea unei categorii. Acei membri ai categoriei cu tipicalitatea cea mai ridicata sunt socotiti prototipuri ale categoriilor respective. Se considera ca reprezentarea mentala a categoriei se face in aceste exemplare-tip sau prototipuri. De exemplu, marul este de obicei prototip pentru fructe si el este mult mai usor evocat decat grepfruit-ul, maslina etc. in a doua acceptiune, prototipul nu vizeaza un exemplar real al categoriei, ci un exemplar ideal, un portret-robot care insumeaza caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Se presupune ca din contactul cu diverse exemplare ale unei categorii, subiectul uman abstrage tendinta medie sau prototipul categoriei respective.

Ambele feluri de prototipuri sunt utilizate de profesor in predarea psihologiei pentru ilustrarea unei notiuni, a unui anumit tip de problema, a unor insusiri, a unei categorii de fenomene, ceea ce face ca elevii sa ramana cantonati la nivelul acestor exemple-tip si sa le utilizeze in locul conceptelor. in aceste conditii, exemplul tipic se transforma din mijloc de ilustrare a notiunii in purtatorul ei (Radu, 1974). Asa se face ca ori de cate ori este invocat un anumit concept psihologic, elevii se vor raporta la exemplul-tip si nu la notele caracteristice ale categoriei de fenomene pe care o reprezinta si care sunt mult mai dificil de retinut.

De exemplu, profesorul da definitia perceptiei, vazuta ca un "proces senzorial complex si, totodata, o imagine primara ce contine totalitatea informatiilor despre insusirile obiectelor si fenomenelor in conditiile actiunii directe a acestora asupra analizatorilor'. Pentru a face mai bine inteles acest concept, el ilustreaza cu perceptii vizuale. Le spune elevilor ca este suficient sa priveasca in jurul lor si vor avea imagini perceptive ale obiectelor din clasa (banci, catedra, rechizite), ale colegilor etc. Asadar, ilustrarea cea mai frecventa a perceptiei se face prin perceptii vizuale si mai putin prin perceptii auditive, olfactive, tactilo-kinestezice, ca sa nu mai vorbim de perceptia timpului ori a cauzalitatii. Asa se face ca elevii raman mereu la aceste exemple si vor asocia de fiecare data perceptia cu imaginea perceptiva vizuala, intampinand dificultati in a recunoaste alte forme ale perceptiei. Pusi in situatia de a realiza un exercitiu aplicativ de genul: "Identificati tipurile de activitati perceptive care sunt implicate in: activitatea de invatare, activitatea profesionala a pilotilor, activitatea soferilor, pictorilor, dactilografilor etc', elevii nu vor face apel la conceptul de "perceptie', ci la reprezentarea mentala pe care ei si-au format-o despre ceea ce inseamna perceptie. Or, acest lucru ii poate ajuta uneori sa faca o identificare mai rapida (atunci cand este vorba de prezenta perceptiei vizuale), dupa cum, alteori, ii poate orienta in directii gresite.

Acelasi lucru se intampla si in cazul deprinderilor. Pentru a pune mai bine in evidenta caracteristicile deprinderilor (componente automatizate ale activitatii, dobandite prin exercitiu etc), precum si etapele formarii deprinderilor, profesorul recurge la exemplul tipic al deprinderilor motorii si se refera mult mai putin la deprinderile verbale (de citire, de pronuntie) sau la deprinderile perceptive. Cand elevul va fi pus in situatia de a identifica deprinderile implicate intr-o activitate, va actualiza reprezentarile prototipice legate de deprindere, respectiv deprinderile motorii. Ca si in cazul perceptiei, identificarea se va face cu usurinta daca avem de-a face cu activitati in care sunt implicate aceste deprinderi, insa in cazul unor situatii atipice, elevul poate avea dificultati in identificarea deprinderilor, motiv pentru care el ar trebui sa recurga la definitia deprinderii si sa se reorienteze in cautarea solutiei.

Sunt situatii in care profesorul exemplifica printr-un asa numit "portret-robot' care trimite la o constelatie de trasaturi comune ce vor permite identificarea unor tipuri psihologice. Aceste trasaturi comune, pe care G. Allport le defineste drept "dispozitii generalizate in raport cu care oamenii pot fi in mod avantajos comparati' (Allport, 1991, p. 350), pot prezenta interes in masura in care, luand act, de exemplu, de comportamentul unei persoane, ii punem o eticheta, o subsumam unei categorii, unui anumit tip psihologic. Asadar, prin aceste trasaturi comune nu facem decat sa-i oferim elevului indici dupa care sa poata judeca oamenii si sa-i plaseze in categorii. O astfel de cunoastere este utila atata timp cat celalalt este un reprezentant tipic al categoriei in care a fost plasat.

in acelasi timp insa, daca aceste "portrete-robot' ne ajuta in cunoasterea apartenentei de grup a unei persoane, a statusului si rolurilor ei, a ne opri la aceste informatii inseamna a lipsi individualitatea de structura, a suprasimplifica. Toti oamenii, chiar si cei "tipici', deviaza in anumite privinte de la normele stereotipe. Referindu-se la aceasta tentatie a omului de a suprasimplifica si la faptul ca este imposibil a retine tot atatea variabile cate aspecte are o personalitate unica, Gordon Allport afirma ca "nici cel mai lung roman, nici cea mai elaborata istorie a unui caz nu pot da un portret si o explicatie completa asupra caracterului. Rapoartele mai scurte - inclusiv un psihograf - sunt aproape inevitabil caricaturi. De obicei, suntem pe deplin satisfacuti sa caracterizam concis pe ceilalti oameni, dar protestam energic daca suntem lichidati printr-o analiza scurta' (Allport, 1991, p. 513).

Atunci cand profesorul prezinta portretele tipice ale celor patru temperamente : coleric, sangvinic, flegmatic si melancolic (in cadrul de clasificare propus initial de Hippocrate si reluat apoi de mai multi autori), trebuie sa atraga atentia elevilor asupra faptului ca, in practica, tipuri temperamentale pure se intalnesc rar si ca atunci cand vor incerca sa determine temperamentul unei persoane in baza trasaturilor ce le-au fost prezentate, trebuie sa tina seama de contextul/ situatia in care se manifesta (situatie curenta, situatie inedita, situatie critica, situatie limita). in plus, exista mecanisme de compensare invatate in timpul vietii care pot sa constituie indici falsi asupra temperamentului unei persoane. Exista, de exemplu, persoane care prezinta multe din caracteristicile temperamentului flegmatic : calm, rabdare, reactivitate emotionala mai redusa, meticulos, cugetat in tot ceea ce face, dar care sa ascunda in realitate un temperament coleric. Prin exercitiu repetat, tenace, pot fi invinse sau corectate anumite deficiente. Un exemplu de automodelare a trasaturilor de personalitate si inclusiv a celor temperamentale ni-1 ofera din nou Titu Maiorescu, care 1-a facut pe Serban Cioculescu sa afirme: "nu s-a nascut olimpian, ci a devenit ca atare, printr-o munca laborioasa de modelare constienta a propriei sale personalitati. Cel care a

trecut in ochii contemporanilor sai ca un om rece, impasibil, glacial, a fost in adolescenta si tinerete, ca si autorul lui Werther, un nelinistit, un anxios, un pasionat' (cf. Comanescu, 1996, p. 137).

Asadar, trebuie sa-i invatam pe elevi sa adune mai multe unitati de informatie si sa nu se lase calauziti doar de o singura categorie de indici sau doar de primele impresii atunci cand doresc sa-i inteleaga pe ceilalti.

5.3.3. Persuadarea prin argumente afective

Argumentarea prin apelul la proceduri inductive sau deductive se inscrie in categoria argumentarii logice, rationale, care pune accentul pe capacitatea receptorului de a analiza si de a sintetiza, de a trage concluzii pe baza unor generalizari acceptate. in acelasi timp insa, pentru ca rationamentul sa fie probant, trebuie sa se adreseze vointei, afectivitatii, trebuie sa intereseze si sa placa. Procesul argumentarii presupune deci si o abordare afectiva, care pune accentul pe capacitatea receptorului de a se transpune in situatia descrisa prin mesaj, de a "trai' si a "simti' emotiile care ii sunt sugerate. Nu este vorba, in acest caz, de a deduce consecintele din premise, ci de a "provoca' sau a "creste' adeziunea spiritului la tezele care sunt supuse asentimentului sau. De aceea, trebuie sa convingem, dar sa si persuadam, adica sa urmarim adeziunea completa - rationala si afectiva - a interlocutorului. Ca sa convingem, ne adresam direct intelectului, dar ca sa persuadam trebuie sa ne adresam intregii personalitati a receptorului.

in psihologie sunt multe subiecte care pot fi abordate fie logic, fie afectiv, fie logic si afectiv simultan. Cel care alege abordarea logica va selecta anumite date pe care le va ordona in secvente logice conform regulilor rationamentului inductiv sau deductiv, iar intregul mesaj se va adresa ratiunii interlocutorului sau auditoriului.

De exemplu, daca profesorul vorbeste despre rolul ereditatii si al invatarii (educatiei) in dezvoltarea unei aptitudini, va face apel la rezultatele unor cercetari care indica faptul ca aptitudinile sunt un "aliaj' intre elementul innascut si cel dobandit prin exercitiu, fara a putea stabili cote pentru fiecare dintre cele doua dimensiuni. Manualul de psihologie se rezuma la a descrie ce inseamna o "dotatie nativa', respectiv care sunt premisele ereditare necesare pentru dezvoltarea aptitudinilor si a sublinia faptul ca "aptitudinea depinde de ereditate, dar nu este oferita nemijlocit de ea, ci se faureste in conditiile prilejuite de activitate'.

Or, pentru ca aceasta teza sa fie credibila si convingatoare, profesorul poate oferi exemple ale unor oameni celebri care au manifestat aptitudini pentru diferite domenii extrem de timpuriu: Mozart a compus un menuet la 5 ani, Goethe a scris la 8 ani lucrari literare, Enescu a intrat la 7 ani la Conservatorul din Viena. Aceste exemple sunt un indiciu pentru existenta unor predispozitii native aflate la baza aptitudinilor. in acelasi timp, aptitudinile devin specifice datorita invatarii.

Marile creatii nu au fost posibile numai gratie dotatiei native, ci si datorita unui efort imens si durabil. Referindu-se la necesitatea exercitiului permanent in domeniul pianului, George Enescu obisnuia sa spuna : "Daca nu cant o singura zi, consecintele le simt numai eu; daca nu exersez doua zile, acest lucru este remarcat de colegii mei, iar daca nu exersez trei zile, de aceasta isi da seama publicul din sala'.

Daca profesorul vrea sa construiasca un mesaj care se adreseaza emotiilor si sentimentelor, el nu se poate rezuma la o insiruire seaca a acestor exemple. in primul rand, exemplele vor fi prezentate in contexte mai largi, prin intermediul fragmentelor de memorii (de exemplu, pentru cazul Goethe poate fi folosit volumul Poezie si adevar. Din viata mea, trad. de Tudor Vianu, Editura pentru literatura, Bucuresti, 1967), al biografiilor, chiar si al povestirilor cu caracter anecdotic, deoarece mijloacele literare au o puternica incarcatura afectiva si o forta de penetrare mult mai mare decat simpla descriere a unui fapt empiric.

in al doilea rand, prezentarea verbala a exemplelor mentionate poate fi insotita de o categorie diferita de mesaje. Putem apela la imagini (diapozitive, filme, fotografii), benzi audio, instrumente de comunicare cu un puternic continut emotional. in raport cu mesajul verbal, imaginea are un plus de forta, caci te face sa vezi persoanele, evenimentele, actiunile si sa devii un fel de co-participant la evenimente. Limbajul nu are eficacitatea documentara si afectiva a imaginii pentru ca el nu prezinta lucrurile, ci le evoca numai. Poate ca nu totdeauna profesorul are timpul sau mijloacele materiale necesare pentru a apela la aceasta categorie de mesaje, dar ar putea valorifica in ora secvente din filme anterior vizionate de elevi la televiziune sau la cinematograf, cu scopul de a face mai convingatoare anumite aspecte referitoare la trasaturile de personalitate, imaginatie, creativitate, afectivitate.

in situatia in care profesorul vorbeste despre expresivitatea proceselor afective, analiza diferitelor tipuri de expresii emotionale trebuie neaparat facuta pe baza unui material-suport, respectiv imagini ale unor figuri umane care permit descrierea elementelor care participa la crearea unei expresii emotionale. Daca aceste figuri umane ar putea fi vazute intr-un anumit context de viata (prin prezentarea unui film), ar prilejui analize mult mai nuantate ale modului de exteriorizare a proceselor afective si, in plus, informatia ar fi mult mai relevanta i mai convingatoare.

in al treilea rand, profesorul poate obtine persuadarea auditoriului printr-o serie de mijloace care tin atat de registrul retoric, cat si de trasaturile lui de personalitate. Altfel spus, puterea noastra de convingere se exprima prin gest, intonatie, intreaga gama de expresii care constituie fondul afectiv, timic al cunostintelor transmise, atitudinea fata de continutul intelectual al informatiei,

adeziunea fata de stiinta obiectiva. Nu intamplator studiile consacrate discursului didactic atrag atentia asupra faptului ca se poate influenta auditoriul nu numai prin mijloace logice, rationale, ci si prin modul in care comunicam.

Exigentele retorice ale unui discurs didactic sunt foarte bine surprinse de Leon Daudet:

"Sa nu fii niciodata plicticos. Fii totdeauna clar si nu te feri sa fii chiar nostim din cand in cand. Spune-ti tie insuti ca oamenii carora te adresezi asteapta de la tine trei lucruri: sa afle ceva nou, ceva emotionant si detalii care sa ii amuze. Acestea sunt regulile de aur ale meseriei. De tine depinde daca le vei oferi sau nu ceea ce asteapta. in timp ce vorbesti, imagineaza-te asezat in fotoliul unui ascultator si intreaba-te: ce mi-as dori eu acum ? Sa se termine []. Schimba deci tactica si nu-ti lasa auditoriul sa adoarma, fiindca nu-1 vei mai putea trezi. Gandeste-te la ceea ce cauta el. Nu trebuie sa fii vulgar, cij doar viu, activ. Nu te lasa la indemana multimii, ridic-o la nivelul la care vrei tu sa o mentii. Nu uita ca o vorba de duh este cateodata un dar dumnezeiesc si ca o imagine adecvata te duce spre cele mai bune rationamente. Vorbeste fara hartie ca sa fii ascultat []. Fii vigilent, gata sa intervii, sa modifici ambianta []. incearca tot timpul sa placi. Nu fi prea lung, nu-i lasa pe oameni sa se plictiseasca, este cel mai bun mijloc de a-ti pastra tu insuti prospetimea' (cf. Ferreol, Flageul, 1998, p. 163).

Din nefericire, aceste exigente nu sunt luate in considerare si respectate decat de o mica parte a cadrelor didactice. in concluzie, profesorul nu trebuie sa uite faptul ca expunerea apartine registrului oratoric si ca efectele obtinute depind de priceperea de a exploata tehnicile de persuasiune.

Cum poate fi realizata expunerea rationala a unei teme de psihologie intr-o maniera cat mai convingatoare si accesibila pentru elevi ? Aceasta a fost intero- j gatia in marginea careia am concentrat investigatiile noastre asupra unor forme I performative ale discursivitatii didactice in domeniul disciplinelor psihologice, j Concentrarea asupra dimensiunilor descriptive, explicative si argumentative ale I discursului educational a facut posibila degajarea si propunerea unor scheme I discursive apte sa vehiculeze cu profit anumite continuturi psihologice.

Departe de a fi complete si exhaustive, speram ca propunerile noastre in marginea discursului educational au reusit sa faca inteligibile articulatiile logice J ale acestui tip de discurs. Un discurs orientat spre obtinerea anumitor finalitati, 1

cum este cel educational, poate sa exercite o influenta semnificativa asupra elevului numai daca angajeaza proceduri logice, retorice, argumentative capabile sa produca modificarile cognitive, afective, atitudinale dezirabile in raport cu un ideal educational.

Sugestiile oferite pentru abordarea diferitelor unitati de informatie ar putea constitui un gen de "pragmatica a interventiei didactice' utila mai ales tinerilor profesori. Pregatirea pentru actul paideic este o opera niciodata incheiata si a carei coerenta ar trebui apreciata in primul rand dupa calitatea interventiei discursive.

Nu ascundem faptul ca abordarea dimensiunii metodice a interventiei didactice la disciplinele psihologice, pe care o propunem cititorului interesat, ocoleste, cu tact si eleganta - credem noi - locurile comune ale cercetarilor in domeniu, sloganuri si "cuvinte de ordine' pe care le gasim repetate la toate concursurile, la toate examenele, la toate instruirile posibile si cu care se creeaza iluzia ca putem deschide orice poarta de intrare a unei cunoasteri adecvate. Propunerile noastre vin in continuitatea unei increderi cu care am plecat la drum si in alte cercetari, aceea ca o cunoastere adecvata este, in ultima instanta, o cunoastere discursiva si conceptuala si ca de viabilitatea ei depinde dimensiunea praxio-logica a educatiei.