Repere psihogenetice

Repere psihogenetice

Comunicarea dintre profesor si elev se face pornind de la niveluri diferite de dezvoltare a gandirii. Structura logico-formala a gandirii, proprie adultului, este incheierea unei intregi evolutii. Ceea ce se ofera intr-un manual de logica reprezinta schematizarea proceselor de gandire ajunse in stadiul deplinei maturitati. Or, scolaritatea acopera o perioada (de la 6 la 18 ani) marcata de anumite stadii de dezvoltare: stadiul operatiilor concrete, stadiul intermediar, stadiul operatilor formale, in consecinta, profesorul nu poate ramane cantonat in propria sa logica (de adult); el trebuie sa-si inscrie lectia, mesajul sau in vocabularul si in formele de gandire proprii copilului de diferite varste.

Este un loc comun in pedagogie a spune ca logica celui care stie (preda) nu este aceeasi cu logica celui care invata. Cel care stie - in cazul nostru, profesorul - este tentat sa prezinte lucrurile in forma finita, condensata, mai ales deductiva; cel care invata (elevul) prefera procedeul inductiv, segmentarea materiei in pasi mai mici, cu reveniri la partile dificile. Exista apoi ritmuri diferite de asimilare in clasa, dupa cum exista nivele diferite de inteligenta scolara si sarguinta (motivare). Sub unghi psihogenetic, logica este prefigurata la nivelul actiunii, mai exact in modurile de coordonare a actiunii, cum se spune, in "sintaxa' actiunii. Piaget vorbeste de stadiul inteligentei senzoriomotorii care acopera primii doi ani de viata. Pina la 6-7 ani domina gandirea in imagini, numita de acelasi autor "preoperatorie'. Gandirea este cantonata in concret si in actual; ea acumuleaza informatii prin perceptie, dar acestea raman fragmentare si disparate, nu se coordoneaza/combina, in medie, pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic-sistematic, copilul devine capabil sa combine pe plan mintal doi sau mai multi biti de informatie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferenta propriu-zisa.

Redam in continuare, in forma schematica,  repere psihogenetice relevante pentru dezvoltarea intelectuala:

Gandire concreta

- intre 6-7 ani si 1 1 ani

- perceptia lucrurilor ramane inca globala, "vazul lor se opreste asupra intregului inca nedescompus', lipseste dubla miscare rapida de disociere - recompunere (Wallon); comparatia reuseste pe contraste mari, nu sunt sesizate starile intermediare;

- domina operatiile concrete, legate de actiuni obiectuale; exemplu: o inferenta tranzitiva A > B , B > C, rezulta A > C, reuseste pe materiale concrete, dar nu o regasim pe un material pur verbal cu acelasi continut;

- aparitia notiunilor de conservare a cantitatii, greutatii, volumului etc.; exemplu: in experienta de transvasare reiese notiunea de conservare a        _ substantei (6-7 ani); apare compunerea si reversibilitatea operatiilor mintale, ceea ce duce la demersul logic ca atare;

-putere de deductie imediata; poate efectua anumite rationamente de tipul "dacaatunci' cu conditia sa se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu apare categoria posibilului alaturi de

Gandirea formala (abstracta)

- incepe pe la 10-11 ani si devine sistematica pe la 14-15 ani;

- demersul analitico-sintetic, dezvoltat; multiplicarea punctelor de vedere;

- operatii propozitionale, care au loc asupra propozitiilor ca atare,

- reconstruieste si depaseste cu mijloace verbale, ceea ce a cucerit anterior in mod practic;

- stapanirea instrumentelor deductive, mobilitate, comutarea dintr-un sistem de referinta in altul; planul real; posibilitatile extinderii sunt limitate, asociatiile sunt locale;

- "intelectul cu o singura pista' (Bruner); nu intrevede alternative posibile;

- capabil de clasificari pe baza unui singur criteriu

- prezenta, rationamentului progresiv: de la cauza spjre'efect, de la conditii spre consecinte

- se instituie demersul ipotetico-deductiv, capabil sa inventarieze alternative din aproape in aproape (pornind de la conditii date);

- capabil de clasificari in functie de mai multe criterii

- alternanta mobila intre rationamente directe si inverse, intre demersul progresiv si cel regresiv.

In sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului evolutiv. Este de mentionat, faptul ca ciclul gimnazial se situeaza intr-un stadiu intermediar - numit de unii autori stadiu preformal - in care intalnim decalaje: o parte din elevi se mentin inca la nivelul operatiilor concrete, in timp ce altii au atins stadiul gandirii formale. Tot asa, in unele domenii - cum sunt stiintele naturii - gandirea abstracta apare mai curand decat in altele (de exemplu, in studiul stiintelor sociale). Fireste, cerintele instructiei (programele scolare) merg cu un pas inaintea dezvoltarii intelectuale; ele capata contururi concrete nu atat in functie de stadiul deja atins in gandire, ci de zona proximei dezvoltari a inteligentei copilului sau adolescentului (L.S. Vigotski). Aceasta nu inseamna insa "a sari' in predare cu multi pasi inainte. Studii asupra intelegerii metaforei, a limbajului figurativ in genere, la copii si preadolescenti gasesc o corelatie ridicata intre capacitatea deplina de a sesiza si produce metafora de catre elevi si dezvoltarea operatiilor propozitionale la acestia, inainte de acest stadiu, intelegerea expresiei figurative este absenta sau partiala (A. Ortony si colab., 1978).

Legitatile constructiei psihogenetice impun ca in formarea noilor notiuni si operatii mintale sa pornim de la suporturi concrete, obiectuale. Capul nostru nu este "transparent' pentru a inlesni o "lectura perceptiva' directa a actelor mintale. Cele mai avansate tehnici electronice de examinare optica a functionarii creierului -cum ar fi tomografia cu emisie de pozitroni (PETscan) - permit obtinerea de filme (ecrane) asupra activitatii biochimice proprii unor structuri cerebrale: diverse zone apar colorate pe pelicula, in nuante de ordinul zecilor, in functie de nivelul de activare, de distributia si ratele de utilizare a glucozei. Ele nu ne spun insa ce anume si cum gandeste omul. Este nevoie deci de o exteriorizare a actului mintal sub forma unor actiuni materiale sau materializate. In aceasta privinta, simpla comunicare verbala nu se dovedeste suficienta la anumite varste; iar in cazul notiunilor noi si dificile, apar greutati la orice varsta. Cand nu se poate opera cu lucrurile insasi, se utilizeaza substitute ale acestora - modele, machete, scheme grafice etc. - care sa permita "materializarea' actului mintal (P.I. Galperin, 1970); chiar transformarea unei expresii matematice prin "operatii de condei' echivaleaza cu o actiune materializata. Exteriorizarea in actiuni obiectuale si in plan verbal permite preluarea operatiei, apoi controlul si dirijarea procesului formativ.

Rezulta din cele spuse ca trebuie sa avem mereu in vedere in oferta de informatie in ce registru urineaza sa lucreze efectiv elevul: registrul actionai (de manipulare obiectuala), registru figurai sau registru simbolic. V n exemplu:

Notiunea de ecuatie poate fi predata: a) pe baza unui model intuitiv (balanta care isi echilibreaza bratele in conditii definite), b) ca o egalitate valabila pentru anumite valori date literelor, c) ca propozitie cu variabila (variabile), in care apare o singura data semnul "=' egal , asa cum se incearca in versiunea modernizata.

Semnele/simbolurile isi imprumuta intelesurile de la lucruri si actiuni. In expresia simpla a + 2a = 3a nu este vorba de a aduna doar literele din alfabet. Tot asa expresia (a+b) (a-b)= a^-b^ - care se vehiculeaza cu usurinta - nu reprezinta doar o formula mnemotehnica pe care elevul sa o "recite' la lectie: ea condenseaza un rationament, care pate fi oricand refacut la nevoie, in locul lui a, respectiv b, se afla potential orice numar. in semn ramane transparenta semnificatia. Daca ne situam direct in planul semnelor/simbolurilor intr-o etapa mai timpurie de dezvoltare intelectuala - sarind peste actiuni si obiecte sau modele obiectuale - riscam sa pierdem semnificatia, in scoala exista tendinta de a inlocui "operativul' prin "figurativ' (Piaget), de a substitui actiunii sau operatiei - simpla intuitie senzoriala.

Exemple:

1. incercarea de a prefigura notiuni de teoria multimilor la prescolar (stadiul preoperator) s-a soldat, se pare, cu un esec. Matematicianul N. Teodorescu (1984) relateaza un fragment cu valoare de esantion din activitatile de invatare pe tema amintita urmarite la gradinita. Aceste activitati erau sustinute de un material bogat: papusi multicolore, cuburi, betisoare, elefanti etc. Copiilor li se cerea sa formeze multimi, apoi reuniuni de elefanti si pisici etc. La intrebarea educatoarei "Aveti toti cate o multime de elefanti: cati elefanti aveti in multimea lor ?', copiii au raspuns rapid: "Trei'. Dialogul a continuat. "Stiti voi cum se cheama un elefant cand este intr-o multime ? Ce este el in multime ?' La insistenta educatoarei s-a gasit un copil care sa dea raspunsul corespunzator: "Un elefant, cand este intr-o multime de elefanti se numeste element'. Raspunsul a fost repetat apoi cu cativa copii. Totusi, in exemplul dat, continutul notiunii de element nu a putut fi castigat. Daca copilul este intrebat ce inseamna element al multimii, el va indica elefantul, papusa etc., deci nu se poate desprinde de referinta obiectuala si nu parvine la notiunea abstracta de "element al multimii'.

2.  Matematicianul G. Papy (1970) sustine ca toate conceptele fundamentale ale matematicii de astazi se afla, intr-o forma vaga si imprecisa, in cunoasterea comuna a copiilor. Aceste "prenotiuni' trebuie doar puse in relief, pornind de la situatii familiare pentru a se ajunge spre conceptele matematicii. Fireste, remarca este justa, numai ca, pentru a decanta notiunile matematicii moderne, oferta didactica trebuie sa se inscrie in formele logice si in vocabularul elevului. Cand acelasi matematician s-a adresat Ia elevi de 12 ani, pentru a preda elemente de matematica moderna, a propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale cu zeci de exemple si a dat definitii cu referinte figurale. De exemplu, definitia l din capitolul "Functii' apare sub forma urmatoare: "o relatie este numita functie daca si numai daca din orice punct al graficului ei pleaca cel mult o sageata'. Trimiterea la "figura', "sageata' constituie referinte concrete.

Fireste, la un stadiu mai avansat al dezvoltarii intelectuale ne bazam pe transferul de semnificatii: o notiune se defineste punand-o in ecuatie cu alte notiuni care-i imprumuta sensul. Aceasta presupune deja stadiul operatiilor prepozitionale. Oricand, la orice varsta, o notiune dificila este insusita mai usor daca oferim suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru intelegerea ei.