PROCESUL DE INVATAMANT: STRUCTURA, FUNCTIONALITATE SI TRANSPOZITIE DIDACTICA LA OBIECTELE DE INVATAMANT[1]

Cuvinte cheie: principii, finalitati, metode de predare-invatarea, metode de evaluare (probe de evaluare, metode alternative de evaluare, mijloace de invatamant, forme de organizare

1. Dimensiuni particulare in procesul de invatamant la disciplina de specialitate

Particularitati ale aplicarii principiilor procesului de invatamant la disciplina de specialitate

Formularea finalitatilor la nivelul procesului de invatamant

Continutul procesului de predare-invatare

Mijloacele de invatamant. Recomandari

Metodele si procedeele de predare-invatare

Metode si tehnici de evaluare traditionale si alternative

Formele de organizare (la nivelul activitatii elevilor si la nivelul procesului de invatamant) si relatiile psihosociale implicate

Ca legitati, principiile reflecta acele raporturi esentiale, generale, relativ stabile si repetabile intre anumite componente ale procesului didactic si, ca atare, ele trebuie cunoscute de cadrele didactice de orice specialitate. Modul in care acestea sunt respectate si, mai ales, aplicate prin norme este propriu fiecarui cadru didactic si se afla in stransa legatura cu codul deontologic la care ajunge, cu ethosul si cu pathosul sau pedagogic.

Putem identifica urmatoarele niveluri ale procesului de specificare a principiilor: nivel general, care consta in cunoasterea principiilor didactice, familiarizarea cu cerintele generale ale acestora; acest nivel este atins in anul II de studiu, prin cursul de Pedagogie, de catre studenti la facultati de toate specializarile; nivel specific, constand in respectarea principiilor didactice generale in proiectarea si desfasurarea activitatilor didactice la disciplinele de specialitate, nivel asigurat de Didactica specialitatii;

nivel personalizat, nivel la care se construieste treptat si se definitiveaza un mod propriu de lucru; la acest nivel se ajunge in primii ani de activitate didactica (formarea stilului didactic).

Denumirea, cerintele si caracteristicile principiilor didactice tratate de Teoria instruirii se pastreaza si in Didactica specialitatii. Se evidentiaza aplicarea urmatoarelor sapte principii (principii analizate de majoritatea lucrarilor de didactica generala): Principiul accesibilitatii, Principiul sistematizarii si continuitatii cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, Principiul insusirii constiente si active a cunostintelor (Principiul participarii constiente si active a elevilor la procesul de invatamant ), Principiul insusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, Principiul corelatiei dintre senzorial si rational (Principiul intuitiei), Principiul legarii teoriei de practica, Principiul conexiunii inverse.

Din perspectiva concretizarii cerintelor principiilor didactice, Didactica specialitatii se intereseaza de tratarea corespunzatoare a continuturilor.

Principiul accesibilitatii denumit si "Principiul luarii in consideratie a particularitatilor de varsta si individuale" ar putea fi abordat dupa urmatoarea structura:

Analog exemplului de mai sus, pot fi analizate si realizate la Didactica specialitatii si celelalte cerinte ale principiilor procesului de invatamant.

Se poate constata ca aplicatiile metodice sugerate nu exclud initiativa si creativitatea didactica, nu incorseteaza actul didactic in norme rigide, ci ofera profesorilor puncte de orientare, absolut necesare catre succesul activitatii profesionale.

Finalitatile procesului de invatamant corespund finalitatilor educatiei.   Derivarea acestora se face de la general la particular de-a lungul a doua sectoare principale, actiunile profesorului de orice specialitate fiind frecvente la nivelul celui de-al doilea:

- finalitatile pedagogice macrostructurale - ideal, scop[2] - prin care se asigura legatura cu sistemul de invatamant;

- finalitatile pedagogice microstructurale:

obiectivele / competentele (formulate de Programa scolara la disciplina de specialitate)

obiectivele operationale (formulate de profesor, in Proiectul de lectie).

Finalitatile procesului de invatamant, asa cum se regasesc ele documentele scolare din invatamantul preuniversitar, sunt usor identificate in tabelul urmator:

Se constata ca profesorul poate formula scopurile si obiectivele lectiei la disciplina de specialitate.

Formularea scopurilor lectiei

Scopul lectiei, denumit si obiectivul fundamental al acesteia, exprima finalitati realizabile pe o durata mai mare[3] decat obiectivele operationale, intrucat acopera achizitii conceptuale ample, competente, valori si atitudini complexe:

Exemple:

insusirea notiunilor privind ...

consolidarea cunostintelor privind .

recapitularea cunostintelor privind ..

formarea priceperilor si a deprinderilor vizand ..

formarea atitudinilor fata de ...

dezvoltarea motivatiei pentru ..

Coerenta stabilirii si a formularii scopurilor trebuie sa se regaseasca si in determinarea strategiei si a tipului de lectie[4]. De pilda, o lectie de recapitulare nu poate avea ca scopuri dobandirea ., insusirea ..., ci reactualizarea.., sistematizarea..dar si dezvoltarea operatiilor gandirii (scop ce poate fi formulat si pentru o lectie de dobandire de noi cunostinte).

Se recomanda ca in formularea scopurilor unei lectii, profesorul sa stabileasca cel putin doua categorii de scopuri: unul de tip informativ (formulare ce coreleaza cu tipul de lectie, O.R./C.S.) si unul de tip formativ (capacitati, valori, atitudini[5] ).

Taxonomia si operationalizarea obiectivelor lectiei

Nevoia de claritate si de rigoare in pregatirea, in derularea si in evaluarea rezultatelor si a procesului de invatamant a impus raportarea la tipurile de achizitii ce se doresc a fi obtinute.

Clasificarea obiectivelor procesului de invatamant indeplineste conditiile unei taxonomii[6]: organizarea ierarhica, functii explicative pentru toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel (Dan Potolea, 1988, pag.146). Cunoasterea taxonomiei obiectivelor procesului de invatamant este importanta pentru activitatea profesorului, intrucat permite: stabilirea domeniului comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) in care se circumscriu principalele structuri psihice formate si dezvoltate prin procesul de invatamant; alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor sai.

Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscuta si ca taxonomia lui B.S. Bloom, cuprinde sase clase de obiective: cunoastere, intelegere, aplicare, analiza, sinteza, evaluare. Ele sunt ierarhizate dupa gradul de complexitate in asimilarea cunostintelor si in formarea-dezvoltarea capacitatilor intelectuale.

Semnificatia fiecarei clase si verbele de actiune utilizate in exprimarea comportamentelor observabile corespunzatoare pot fi utilizate in constructia strategiei didactice: stabilirea unei structuri coerente a sarcinilor didactice principale, succesiunea lor, metodele si mijloacele de invatamant necesare, formele de organizare cele mai adecvate.

Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se succed in functie de gradul de interiorizare a valorilor ce conduc la formarea de sentimente, convingeri, atitudini: receptare, reactie (raspuns), valorizare, organizare, caracterizare.

Intrucat finalitatile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale se bazeaza pe procese psihice interne si se formeaza in timp, ele se supun cu greu tehnicii de operationalizare si, de cele mai multe ori, le regasim in categoria de scopuri ale lectiei.

La nivelul domeniul psihomotor, clasele de obiective sunt ordonate dupa gradul de stapanire a unei deprinderi necesare pentru a indeplini o activitate motorie: perceptia (imitarea), dispozitia (stare de pregatire), reactie dirijata, automatism, reactie complexa.

Obiectivele din orice domeniu si clasa comportamentala se supun tehnicii de operationalizare.

Obiectivul operational este obiectivul formulat printr-un singur comportament observabil si masurabil, in cel putin o sarcina de activitate concreta, sarcina prin care acesta este testat pe parcursul si/sau la sfarsitul lectiei; este un rezultat dorit, la care trebuie sa ajunga elevul pana la sfarsitul lectiei, precizand "ce va sti sa faca" sau ce va trebui "sa stie sa faca cu ceea ce stie".

Operationalizarea obiectivelor se realizeaza prin aplicarea unei proceduri de operationalizare, respectiv prin parcurgerea succesiva a indicatiilor acesteia.

Operationalizarea obiectivelor poate fi facuta dupa urmatoarele patru conditii:

comportamentul (descris in termeni de actiune observabila);

performanta (elementul de continut asimilat: cunostinte, competente; atitudini, valori; operatii manuale si conduite motrice);

restrictiile comportamentului (conditiile in care se va produce invatarea si elevul va proba formarea comportamentului dorit);

restrictiile performantei (performanta minima admisa - p.m.a.; criteriile dupa care se va aprecia reusita).

Tipurile principale de criterii utilizate in formularea corecta a obiectivelor operationale sunt: criteriul calitativ, criteriu prin raportare la un model, criteriul temporal, criteriul cantitativ (exprimat numeric sau procentual).

In cazul in care criteriul de performanta nu este stabilit, se subintelege ca acesta este de 100%

Obiectivele operationale trebuie formulate astfel incat sa permita analiza de sarcina[7] si formularea itemilor pentru testele de evaluare.

Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor intr-o forma accesibila, in cadrul procesului de invatamant, in etapa lectiei numita chiar Enuntarea temei si a unor obiective.

Numarul obiectivelor operationale nu este standardizat; sunt stabilite de profesor, conform demersului sau personalizat in structurarea si prelucrarea continutului la o clasa de elevi.

Continutul procesului de predare-invatare

A determina continutul invatamantului la un obiect de invatamant, inseamna a cerceta ce anume din cunoasterea stiintifica de specialitate se propune spre invatare pe diferite trepte de scolarizare. Din punct de vedere didactic, documentele scolare care reglementeaza acest aspect sunt, in principal, urmatoarele: planul de invatamant, programele scolare si manualele alternative[8].

Continutul procesului didactic include insa si alte suporturi curriculare ("curriculum-suport"): ghiduri metodologice, softuri educationale, alte materiale auxiliare cu rol de documentare a profesorilor si a elevilor: culegeri, crestomatii, tipuri de fise etc.

Pentru profesori, documentele curriculare pe baza carora isi desfasoara activitatea si pe care el insusi le elaboreaza sunt: planificarea calendaristica anuala, proiectele pe unitati de invatare, proiectele si/sau schitele de proiecte de lectie.

Pentru elevi, in completarea manualelor se cer elaborate si diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exercitii si probleme, soft didactic, atlase, crestomatii, fise de activitate independenta, diferite modele etc.

In toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim astazi continutul procesului de invatamant: cunostintele, capacitatile si atitudinile. Toate acestea sunt integrate in sistemul Curriculum-lui National si sunt urmarite a fi dobandite la obiectul de specialitate intr-o lectie, intr-o unitate de invatare, intr-un an scolar, intr-un ciclu curricular, pe parcursul scolaritatii.

Curriculum National reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare oferite de scoala intr-un sistem de invatamant national. Prin Curriculum National se desemneaza, in mod conventional, totalitatea programelor scolare.

Noul Curriculum National are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea unor trasee curriculare diferentiate si personalizate. Aceasta flexibilitate se concretizeaza, in principal, in raportul dintre "Curriculum nucleu" sau obligatoriu (65-70%), denumit la nivelul planului de invatamant si "trunchi comun" si cel "la decizia scolii" (35-30%) - prescurtat CDS.

Planul-cadru stabileste numarul de ore (minim si maxim) acordat celor doua structuri pe ani scolari, arii curiiculare si discipline.

Exemplu extras din Planul-cadru de invatamant pentru liceul teoretic, specializarea matematica - informatica, la aria curriculara Om si societate, clasa a IX-a:

Din secventa planului cadru de mai sus, se poate remarca: numarul de ore acordat trunchiului comun este stabilit pe discipline; numarul de ore acordat CDS este la nivelul ariei curriculare.

In demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de repartizare a acestor ore ii revine scolii. Prin CDS, scoala are trei posibilitati de repartizare a acestor ore, din care profesorii trebuie sa aleaga una sau mai multe variante, in functie de cerintele elevilor, dar si in functie de propriile preferinte fata de anumite continuturi de specialitate.

Curriculum nucleu aprofundat[9] - scoala aprofundeaza materia inclusa in trunchiul comun, completand segmentul de 30 % prin diversificarea activitatilor de invatare la numarul maxim de ore prevazut in plaja orara. Acest tip de curriculum nu presupune alte continuturi si finalitati.

Curriculum extins - presupune extinderea Curriculum-nucleu prin finalitati si continuturi noi, pana la numarul maxim prevazut in plaja orara a unei discipline. Propunerilor din programa scolara marcate cu asterisc devin obligatorii.

Curriculum ca disciplina noua - optionalul. Acesta nu este prevazut in trunchiul comun si, ca atare, presupune elaborarea de continuturi si finalitati noi, diferite. Se opteaza pentru activitati care urmaresc extinderea curriculum-lui nucleu prin noi continuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanta pentru specializare sau pentru zona geografica respectiva.

CDS se realizeaza prin urmatoarele tipuri de optionale: optionalul de aprofundare, optionalul de extindere, optionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline, optionalul ca disciplina noua, optionalul integrat.

Orientarea catre propunerea de noi continuturi si finalitati dezvolta profesorului de azi competente de abilitate si de abilitare curriculara (abilitare cu sens de autorizare).

O parte integranta a strategiei de abilitare curriculara o constituie elaborarea si difuzarea de ghiduri metodologice, strategii de formare si de autoformare, teme pentru ariile curriculare si sugestii metodologice de realizare, repere privind activitatea educativa etc.

Mijloacele de invatamant. Recomandari

Mijloacele de invatamant constituie, alaturi de timpul de instruire, resursele materiale ale procesului de invatamant. Ele reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor si aparatelor care faciliteaza desfasurarea activitatilor de predare-invatare-evaluare, pe linia atingerii obiectivelor lectiei.

Ca materiale auxiliare activitatilor de predare-invatare-evaluare, ele sunt investite cu un anumit potential, potential pe care profesorul trebuie sa-l valorifice, sub cat mai multe aspecte (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., 1983, 110).

In vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor de invatamant este facuta de catre profesor in raport de potentialul de care dispun mijloacele avute la dispozitie[11], dar si in raport de functiile didactice pe care mijloacele tehnice de instruire le pot indeplini: functia de instruire, functia de motivare a invatarii si de orientare a intereselor profesionale ale elevilor, functia demonstrativa, functia formativa si estetica, functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta, functia de evaluare a randamentului elevilor (M. Ionescu, V. Chis, 2001, 170).

Exista numeroase clasificari ale mijloacelor de invatamant, clasificari ce pornesc de la un anumit criteriu de derivare. Astfel, dupa functiile pedagogice si potentialul de influentare, sunt:

mijloace informativ-demonstrative (naturale, tridimensionale, bidimensionale, reprezentari simbolice);

mijloace de exersare si de formare a deprinderilor si a abilitatilor practice;

mijloace de rationalizare a timpului in orele de curs;

mijloace de evaluare.

Clasificarea mijloacelor de invatamant dupa suportul material de prezentare (vizual, sonor, audiovizual, alte tipuri) dovedeste acelasi fapt: posibilitatea integrarii mijloacelor de invatamant in situatii educationale diverse.

Dupa rolul functional, clasificarea resurselor materiale este urmatoarea:

- mijloace de invatamant propriu-zise, numite si material didactic: obiecte naturale; obiecte substitutive, functionale si actionale (machete, mulaje, etc); suporturi figurative si grafice (planse, harti, etc.), mijloace simbolico-rationale (tabele, scheme, grafice s.a.), mijloace pe suporturi audio sau audio-video (benzi audio, diapozitive, filme, CD-R, folii transparente, dischete, programe pe calculator).

- Echipamente care faciliteaza transmiterea mesajului didactic reprezentate de toate echipamentele tehnice (instrumente, calculatoare, retroproiector, videoproiector s.a).

- Alte materiale auxiliare care sprijina, indirect, procesul instructiv-educativ: scoala, mobilierul scolar, creta, tabla s.a.[12]

Oricare ar fi clasificarea abordata, este recomandabil ca, la inceputul fiecarui an scolar, odata cu intocmirea Planificarii calendaristice anuale, profesorul sa faca un inventar al mijloacelor didactice disponibile si al celor de confectionat sau de obtinut, de achizitionat.

Metodele si procedeele de predare-invatare

Abordarea temelor din aceasta unitate de invatare se bazeaza pe utilizarea urmatoarelor "notiuni ancora" ale Didacticii generale: metoda, procedeu, metodologie didactica, tehnologie, mijloace de invatamant, strategie didactica, stil didactic.

Didactica moderna apreciaza ca in "Scoala romaneasca la inceputul mileniului III" metodele de invatamant tind sa devina metode de investigatie, de cunoastere stiintifica a lumii: "metoda de invatamant este inteleasa ca un anumit mod de a proceda, care tinde sa plaseze elevul intr-o situatie de invatare, mai mult sau mai putin dirijata, care sa se apropie pana la identificare cu una de cercetare stiintifica, de urmarire si descoperire a adevarului si de legare a lui de aspectele practice ale vietii"(M. Ionescu, V. Chis, 2001, pag. 126).

Clasificarea metodelor didactice

Metodele prezentate sunt extrase din urmatoarea clasificare[13]:

A.     Metode de comunicare

A.1. Metode de comunicare orala

A.1.1. Metode expozitive: explicatia, prelegerea, expunerea sau prelegerea cu oponent;

A.1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate): conversatia

A.1.3. Metoda discutiilor si dezbaterilor

A.1.4. Metoda problematizarii

A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern

A.3. Metode de comunicare scrisa. Tehnica lecturii, analiza textului

B.      Metode de explorare a realitatii

B.1. Metode de explorare nemijlocita (directa) a realitatii: observatia, experimentul

B.2. Metode de explorare mijlocita (indirecta) a realitatii: demonstratia, metode de modelare

C.     Metode bazate pe actiune

C.1. Metode bazate pe actiunea reala (autentica): exercitiul, metoda studiului de caz, proiectul sau tema de cercetare-actiune, metoda lucrarilor practice

C.2. Metode de simulare: metoda jocurilor (invatarea prin joc), invatarea pe simulatoare

D.     Metode de rationalizare a invatarii si predarii: metoda activitatii cu fisele, instruirea asistata de calculator

Metodele didactice din clasificarea de mai sus sunt recomandate pentru fiecare disciplina, in Programa scolare aferenta, la rubrica Sugestii metodologice.

De asemenea, in demersul analitic la cateva metode, reprezentative pentru grupa din care fac parte[14], se va avea in vedere modul in care fiecare metoda didactica isi indeplineste principalele sale functii:

functia cognitiva, functie prin care metoda didactica indeplineste un dublu rol: informativ (de comunicare/transmitere a cunostintelor) si formativ (de formare-dezvoltare a aptitudinilor, atitudinilor si a capacitatilor intelectuale);

functia normativa: algoritmul desfasurarii ei, etapele pe care le presupune si normele, regulile pe care le impune. Respectarea acestora ordoneaza activitatea profesorului si a elevilor si constituie conditia necesara asigurarii succesului didactic.

Metode de comunicare scrisa. Tehnica lecturii, analiza textului

Metodele lecturii (livrescului) sunt metode bazate pe citirea textului. Prezenta mass-mediei in viata cotidiana a diminuat interesul pentru lectura. Cercetari sociologice arata ca fiind un fenomen ingrijorator pierderea interesului pentru lectura. Totusi, cu toate acestea, azi se citeste mai mult, incluzand informatiile citite pe cale virtuala. Astazi este pusa in evidenta tehnica citirii rapide (lectura rapida). Aceasta metoda are cateva avantaje. Este o citire de esenta, nu obliga parcurgerea textului cuvant cu cuvant, ci presupune un antrenament al identificarii esentialului. Este o tehnica ce merita a fi perfectionata, intrucat citirea in gand cu centrarea pe esential asigura si mentinerea datelor achizitionate pe termen lung. Munca cu manualul se bazeaza pe cateva deprinderi esentiale: analiza textului, intelegerea sensului, gasirea problemelor-cheie, stabilirea relatiilor, punerea de probleme, asocierea ideilor, notarea datelor esentiale, a comentariilor proprii, efectuarea de lucrari. Analiza textului este un procedeu didactic solicitat de actualele manuale care dau bibliografie, insereaza fragmente-citat, atat pe parcursul lectiilor, cat si spre finalul acestora, cu mentiunea "Text de comentat".

Metoda modelarii (model devices) presupune rationamentul analogic in realizarea caracteristicilor esentiale ale unei realitati, prin reproducerea intr-o forma simplificata sau aproximativa a sa. Modelul nu este un mijloc intuitiv, ci o constructie artificiala a unui sistem complex (obiect, fenomen, proces, o situatie, o problema, o stare de fapt etc). Este o forma simplificata intrucat descrie si reproduce numai acele insusiri esentiale, absolut indispensabile pentru a explica sau demonstra o situatie reala sau o structura conceptuala. Modelul conceptual (economic, geografic, istoric, gramatical, litarar etc) este o reprezentare a unui obiect, proces, in diferite forme, cu scopul determinarii a noi proprietati care, altfel, nu ar fi putut fi evidentiate.

Metoda activitatii cu fisele este considerata drept prima forma de organizare programata a invatarii. Utilizarea fiselor individualizeaza invatarea, intrucat subiectele formulate pe diferite tipuri de fise au destinatie precisa. Fisele de cunostinte (notiuni) sunt fisele ce contin definitii ale notiunilor importante; fise-citat cu extrase din dictionare, lecturi suplimentare, etc; fise cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fise cu formule. Aceste fise, daca sunt realizate de elevii insisi, pot deveni fise de autoinstruire. Fisele de exercitii pot avea un grad progresiv de dificultate, prin care se urmareste consolidarea si aplicarea notiunilor, a formulelor, a simbolurilor asimilate. Fise de control sunt fisele utilizate in lectiile de evaluare, cu subiecte asemanatoare fiselor de exercitii. Fisele de recuperare, dupa cum arata si numele, sunt destinate corectarii si sunt utilizate pentru elevii care au inregistrat esecuri la fisele de control. Fise de dezvoltare sunt destinate elevilor care nu avut greseli majore la fisele de control (au atins performanta minima acceptabila).

Metodele si tehnicile de evaluare

In cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de invatamant presupune interactiunea functionala, multiforma si interdependenta a celor trei activitati didactice de baza: predarea -invatarea - evaluarea. Fiecare din acestea incumba seturi de actiuni si operatii specifice; ansamblul lor configureaza unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplina scolara.

Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea metodelor considerate traditionale si combinarea lor cu metodele alternative ale evaluarii. Metodele traditionale de evaluare sunt: verificarile orale, verificarile scrise, probele de evaluare. Metode alternative de evaluare sunt considerate urmatoarele: observarea sistematica a elevilor, investigatia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.

Verificarile orale prilejuiesc cunoasterea directa, releva capacitatea elevului de a se exprima, de a expune un subiect. Spre deosebire de alte probe, prin verificarile orale exista posibilitatea de a dirija elaborarea raspunsurilor, prin intrebari auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei metode, se pot enumera: opereaza un sondaj in randul elevilor; mare consumatoare de timp; obiectivitatea evaluarii este influentata de anumite circumstante: gradul diferit de dificultate al intrebarilor de la un elev la altul; variatii intra si interindividuale (variatia starii afective a examinatorului, respectiv competente de examinator diferite la educatori diferiti).

Verificarile scrise pot fi de trei tipuri: de control curent (extemporale): cu 1-2 intrebari, timp de 15-20 minute; trebuie sa solicite si capacitati de aplicare, nu numai de reproducere; la sfarsitul unui capitol (evaluare continua): lectii speciale de verificare, pot dura toata ora, au caracter cuprinzator; semestriale, cu caracter de bilant, pregatite prin lectii de recapitulare si sinteza. Alte moduri sunt "lucrarile scurte, de tip obiectiv" (intrebare-raspuns)- elevii raspund scurt, obiectiv, succesiv. Avantajele acestei metode de evaluare sunt cel putin trei: permit verificarea unui numar mare de elevi, ofera posibilitatea lucrului in ritm propriu; anonimatul lor asigura obiectivitatea (aprecierea nu este influentata de parerea pe care profesorul si-a format-o despre elev - efectul halo sau efectul pygmalion). Ca limite ale metodei de evaluare prin lucrari scrise, se pot enumera: nu permit ca unele erori sa fie lamurite si corectate pe loc; nu e posibila orientarea elevilor catre raspunsul corect; sporeste rolul intamplarii in evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cand continutul lor nu acopera decat o mica parte din materia ce este verificata; aceleasi subiecte pot determina "colaborari" intre colegii de banca.

Proba practica / probele practice verifica modul in care elevul executa o lucrare sau atinge un anumit nivel de performanta. Exista situatii in care verificarea cu ajutorul acestor probe ofera informatii referitoare la gradul de insusire a continutului conceptual Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor pentru intocmirea unui chestionar la disciplina de specialitate.

Observarea sistematica a elevilor poate fi facuta pentru a evalua performantele elevilor, dar, mai ales, pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte si capacitati (organizarea si interpretarea datelor, selectarea si organizarea corespunzatoare a instrumentelor de lucru, descrierea si generalizarea unor procedee, tehnici, relatii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relatiilor; utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor fata de sarcina data: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activa in rezolvarea sarcinii, punerea unor intrebari pertinente profesorului, completarea / indeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate si a rezultatelor); comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul in vederea intelegerii acesteia).

Investigatia reprezinta o situatie complicata: nu are o singura rezolvare sau nu presupune o rezolvare simpla. Desi sarcina poate fi scurta, timpul de lucru se poate prelungi pana la sfarsitul orei, pentru ca investigatia incepe, se desfasoara si se termina in clasa. Investigatia poate fi facuta individual sau in cadrul unui grup de elevi. In ambele forme de organizare, pot fi stabilite obiective care urmaresc: intelegerea si clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru gasirea de informatii; colectarea si organizarea datelor sau informatiilor necesare; formularea si testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigatiei. Prin utilizarea investigatiei ca metoda de evaluare, pot fi urmarite si cateva caracteristici personale ale elevilor: creativitatea, initiativa in cadrul grupului, participarea in cadrul grupului (cooperare, tendinta de preluare a conducerii), perseverenta, flexibilitate si deschidere catre idei noi, dorinta de generalizare, s.a.

Proiectul se bazeaza pe o activitate mai ampla decat investigatia. In urma alegerii titlului de catre profesor sau/si de elevi, proiectul incepe in clasa, prin definirea si intelegerea sarcinii (eventual si prin inceperea rezolvarii acesteia), se continua acasa pe parcursul a catorva zile sau saptamani (timp in care elevul are permanente consultari cu profesorul) si se incheie tot in clasa, prin prezentarea in fata colegilor a unui raport asupra rezultatelor obtinute si, daca este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.

Capacitatile / competentele care se evalueaza la nivelul proiectului sunt identificate prin: metodele de lucru, utilizarea bibliografiei si a altor resurse informationale; utilizarea materialelor si a echipamentului; corectitudinea / acuratetea tehnicii de lucru; generalizarea problemei; organizarea ideilor si materialelor intr-un raport; calitatea prezentarii; acuratetea schemelor, a desenelor etc.

Portofoliul reprezinta o colectie exhaustiva de informatii despre progresul scolar al unui elev, obtinut printr-o varietate de lucrari pe care elevul le-a realizat intr-un anumit interval de timp (semestru, an scolar).  Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate la finalitatile oricarei disciplinei scolare, sunt urmatoarele:

rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acasa);

rezultatele activitatilor practice, proiectelor, investigatiilor, cercetarilor efectuate;

referate, eseuri, articole publicate, lucrari prezentate la sesiuni stiintifice sau la cercul de specialitate;

rezultate ale activitatii de informare si documentare independenta;

fisa individuala de observare-evaluare a elevului;

fisa de autoevaluare;

chestionare de atitudini;

alte rezultate relevante ale activitatii elevului. (I.Neacsu, A.Stoica, 1996).

Autoevaluarea se bazeaza pe intrebari pe care elevii si le pun sau sunt condusi sa si le puna: "Exista un alt mod (metoda) de a rezolva aceasta sarcina?", "Ce produs care ma reprezinta cel mai bine pentru a-l pune in portofoliu?". In formarea capacitatilor autoevaluative la elevi, sunt necesare cateva conditii:prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie sa le atinga; incurajarea elevilor in a-si pune intrebari de tipul celor de mai sus si a da raspunsul in scris; incurajarea elevilor in cadrul grupului; completarea la sfarsitul unei sarcini importante a unor propozitii de genul: "Am descoperit ca .", "In realizarea acestei sarcini am intampinat urmatoarele dificultati:." etc.

Date fiind avantajele si dezavantajele fiecarei forme de evaluare, experienta demonstreaza utilitatea imbinarii lor. Un singur instrument de evaluare nu poate masura totul. De aceea, este necesar ca proiectarea actiunilor evaluative sa aiba in vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate.

Cerinte comune tuturor formelor de evaluare

raportarea echilibrata la toate tipurile de finalitati: obiective/competente, valori si atitudini;

frecventa si ritmicitatea notarii;

alegerea metodei si a procedeelor adecvate materiei, in concordanta cu tipurile de rezultate masurate;

imbinarea mai multor metode si tehnici in vederea verificarii unui anumit tip de rezultat

evitarea erorilor de apreciere a rezultatelor;

antrenarea mai multor corectori, inclusiv elevii, prin: autoevaluare, corectare reciproca sau evaluare externa.

Date fiind avantajele si dezavantajele fiecarei forme de examinare, experienta demonstreaza utilitatea imbinarii lor, precum si necesitatea indeplinirii a cat mai multe din conditiile de mai sus.

Pentru ca evaluarea realizata pe intreg parcursul anului (initiala, formativa si sumativa) sa acopere toate obiectivele/competentele din Programa scolara de la disciplina de specialitate, se recomanda intocmirea unei Matrici de evaluare centrata pe finalitatile corespunzatoare acesteia (capacitati sau competente, valori si atitudini).

Pornind de la matricea data mai jos, se pot construi instrumentele corespunzatoare pentru testarea atingerii obiectivelor de referinta/ competentelor specifice prevazute de Programa scolara la disciplina de specialitate.

Clasa ...... Disciplina ......

Unitate de invatare ....

In mod similar, pentru disciplinele la care insusirea/cunoasterea unor elemente de continut este esentiala, se pot construi matrice de evaluare pe continuturi si domenii de continut.

Formele de organizare (la nivelul activitatii elevilor si la nivelul procesului de invatamant) si relatiile psihosociale implicate

Principalele moduri de organizare a activitatii elevilor sunt: frontal (cu toti elevii aflati intr-o forma de organizare a procesului de invatamant); pe grupe de elevi, individual.

Organizarea procesului de invatamant si, implicit, construirea strategiei didactice, poate pleca de la orice combinatie a urmatoarelor patru structuri (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., 1983, 102):

Prin forma de organizare a procesului de invatamant intelegem orice cadru de desfasurare in scoala sau in afara scolii in care sunt stabilite legaturi intre elementele sale structurale. Acestea sunt: lectia care ramane principala forma de realizare a procesului instructiv-educativ, sub toate tipurile sale; meditatiile si consultatiile; lucrarile practice si de laborator; cercuri pe diferite teme; cercuri pe obiecte de invatamant; concursuri si olimpiade scolare; sesiuni stiintifice de referate si comunicari ale elevilor, excursia si vizita de documentare; tabere /ateliere de creatie, s.a.

Oricare ar fi forma de organizare a procesului de invatamant, activitatea elevilor poate fi dirijata, semidirijata sau nedirijata, independenta.

Lectia este unitatea pedagogica ce respecta 3 criterii de organizare: logic (sistem de cunostinte structurat), psihologic (respectarea criteriilor cerute de particularitatile de invatare, motivatie, interese); didactic (utilizarea ansamblului de metode si procedee adecvate obiectivelor).

Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului de instruire in care elevii dintr-o clasa sunt impartitii pe colective, avand de rezolvat o sarcina comuna in asa fel incat comportamentul fiecarui elev este motivat atat de activitatea comuna, cat si de relatiile individuale ale celorlalti membrii ai colectivului.

Invatarea in aceasta forma reprezinta un cadru suficient de larg pentru aplicarea mai multor procese de instruire, favorizand totodata organizarea si realizarea unui proces de interactiune sociala intre grupe.

Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentata de cercurile de elevi organizate in sistemul educativ scolar si extrascolar. Activitatea individuala se imbina cu cea colectiva pentru rezolvarea unor sarcini ce dezvolta: spiritul de initiativa, formarea deprinderilor de activitate independenta, capacitatile de organizare, spiritul de disciplina, capacitatile de subordonare, de coordonare, de conducere si de autoconducere (mai ales la clasele mari). De asemenea, activitatile in cercuri stimuleaza si dezvolta aptitudinile creatoare, largesc orizontul de cunoastere, indreapta elevii dotati catre performante superioare.

Activitatea in cercurile de elevi contribuie nu numai la valorificarea utila si placuta a timpului liber, ci si la orientarea scolara si la preorientarea profesionala.

Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline scolare (fizica, biologie, limba engleza, arta plastica etc) sau pe alte domenii de interes: etnografie si folclor, biblioteconomie, automobilism, stenodactilografie, inot, astronomie, racheto-modelism, fotografie s.a.

Metodologia organizarii si conducerii unui cerc de elevi presupune, pentru profesor, alte activitati decat cele specifice lectiei:

inscrierea si selectia elevilor;

stabilirea structurii organizatorice;

stabilirea formelor de activitate interna (sedinte de lucru);

programarea formelor de activitate externa (tabere de profil, corespondente, excursii, vizite de documentare etc.);

finalizarea muncii din cadrul cercului (modalitati de popularizare).

Oricare ar fi forma de manifestare extrascolara/extracurriculara, in organizarea procesului de invatamant trebuie sa se tina seama de urmatoarele principii metodologice:

angajarea individuala libera a copiilor si a tinerilor la diversele activitati educative extrascolare;

asigurarea unei mari diversificari a actiunilor si a continutului lor, cu pastrarea unitatii functionale a acestora, astfel incat sa se ofere fiecarui elev cele mai potrivite posibilitati de a se exprima si de a-si imbogati personalitatea;

imbinarea activitatilor teoretice cu activitati practice utile colectivitatii scolare sau sociale;

coparticiparea si cooperarea elevilor si a profesorilor pe tot parcursul activitatii;

asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii sa actioneze, potrivit uneia din dorintele pe care le resimt cu intensitate, in conditii cat mai degajate si intr-un cadru social mai deschis decat mediul scolar, in care sa-si poata largi orizontul de cunostinte si sa-si verifice capacitatile in confruntarea directa cu realitatea naturala sau sociala pe care o abordeaza (St.Costea, 1971, 47).

Toate formele de organizare a procesului de invatamant implica: resurse umane, informationale, materiale, procedurale; abordarea variata a continuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat, modular); actiuni evaluative specifice momentelor in care au loc (evaluare initiala, formativa si finala).

1.Activitatile didactice fundamentale (predarea-invatarea-evaluarea) in procesul de invatamant la disciplina de specialitate

Activitatile didactice fundamentale desfasurate in cadrul procesului de invatamant sunt: predarea, invatarea, evaluarea. Analiza separata a acestora are drept scop delimitarea unor actiuni specifice fiecareia. In cadrul procesului de invatamant, ele interactioneaza permanent, sunt co-evolutive si se afla in relatii de interdeterminare. De aceea, orice incercare de definire a uneia comporta raportari la celelalte doua.

Activitatea de predare este activitate desfasurata de profesor in cadrul lectiei cu scopul de a intermemedia constructia cunoasterii individuale a elevilor, deci, activitatea de invatare. Ea cunoaste restructurari permanente, in urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea cunoaste multiple atribute sau dimensiuni: componenta esentiala a procesului de invatamant; "nucleu dur" al profesiunii didactice; arta, stiinta, tehnica, tehnologie; structura de actiuni generativa de invatare; gestiune a invatarii; act de comunicare; oferta de experiente educative; interactiune comportamentala; instanta decizionala; etc. Din punctul de vedere al organizarii continutului, se poate vorbi de predare concentrica, predare liniara, predare pe obiecte de invatamant, predare integrata. Din perspectiva modurilor de organizare cerute de practica scolara se cunosc cel putin doua forme speciale: predare simultana, predare in echipe de profesori.

Invatarea cunoaste, de asemenea, abordari multiple: ca activitate, ca proces, ca produs, ca un ansamblu de factori. A determina activitatea de invatare a elevilor prin predare inseamna a determina convertirea informarii in formare. Abordand invatarea si cunoasterea dincolo de concepte, specialistii atrag atentia asupra unei sarcini urgente pentru educatori: intelegerea a cel putin doua perspective, relativ convergente, in obtinerea de efecte pozitive in activitatea didactica: invatarea prin cunoasterea produs (transmiterea culturii: continuturile supuse asimilarii sunt scopuri, obiective ale invatarii, nu schimbarea, transformarea in planul formarii intelectuale), perspectiva ce se coreleaza cu dimensiunea informativa a procesului de invatamant; invatarea prin cunoasterea-proces (dominarea activitatii mentale personale, gandire reflexiva[17]), perspectiva ce se coreleaza cu dimensiunea formativa a procesului de invatamant. Sensul general psihopedagogic al invatarii este, deci, acela de activitate pentru insusirea de cunostinte (a) si dobandirea de deprinderi (b) in toate sectoarele vietii psihice: cunoastere, afectivitate, vointa. Din sintagmele utilizate in limbajul de specialitate se pot enumera: invatare prin descoperire, invatare prin problematizare, invatare senzorio-motorie, invatare cognitiva (intelectuala), invatare prin cercetare, invatare prin incercare si eroare, invatare sociala, etc.

Evaluarea este procesul menit sa masoare si sa aprecieze: valoarea rezultatelor sistemului de educatie sau a unei parti a acestuia; eficacitatea resurselor, a conditiilor, a operatiilor; eficienta activitatii sistemului, in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea procesului didactic. Activitatile evaluative sunt capabile sa realizeze cunoasterea si aprecierea schimbarilor produse la elevi in toate planurile personalitatii lor (cognitiv, creativ, volitiv, afectiv-atitudinal s.a.), realizand astfel o sinteza psihopedagogica intre elemente didactice si efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate in urma aplicarii unor actiuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predarii, asupra invatarii, asupra situatiei de plecare, asupra finalitatilor generale si specifice ale lectiei la disciplina de specialitate. Evaluarii ii revine rolul reglator in activitatea didactica. Evaluarea se raporteaza nu numai la predare-invatare, ci si la activitatile de conducere si de management pe care le indeplineste profesorul la nivelul clasei.

Predarea, ca dirijare a invatarii, apare ca un complex de procedee de prezentare a materiei sau ca un ansamblu de prescriptii evidentiate in principalele secvente ale lectiei: formularea sarcinilor de invatare si prezentarea algoritmului rezolvarii lor; coordonarea activitatii observative (captare, orientare, mentinere) prin utilizarea unor metode conversative, a mijloacelor de invatamant sugestive etc; explicatii de tipul decodarilor; sustinerea activitatii de invatare; introducerea elementelor de feed-back; dezvoltarea capacitatilor autoevaluative.

Un curriculum care il plaseaza pe elev in rol central in procesul de invatare il instruieste pe acesta sa selecteze si sa abordeze secvential activitatile si materialele cu care lucreaza (individualizare); faciliteaza elevilor sa-si asume responsabilitati si sa se ajute reciproc (interactiune). Pentru a atinge aceste obiective, este nevoie ca profesorul sa abordeze continutul din punct de vedere pedagogic, ceea ce necesita  intelegerea modului in care elevii percep materialul de invatat, inclusiv modul in care acestia tind sa inteleaga gresit sau sa uite. Formele predarii sunt asociate formelor de organizare a activitatilor elevilor: frontale, grupale sau colective, microgrupale sau pe echipe, duale sau in pereche, individuale si mixte ( I.Cerghit, 2002, 249). Desi strategiile predarii nu coincid pe deplin cu strategiile invatarii, deoarece elevii invata si independent de conducerea invatarii prin predare, strategiile predarii se bazeaza pe comutari flexibile intre actiunile profesorului si actiunile elevului. La acestea se adauga modurile de organizare a invatarii (frontala, individuala, de grup), pe de o parte, si combinatorica metodelor, a mijloacelor si a principiilor practice, pe de alta parte.

Formarea notiunilor de specialitate

Notiunile sunt unitatile de baza ale gandirii. Formarea de notiuni stiintifice la disciplinele de specialitate contribuie la formarea unui mod specific de gandire, in cadrul caruia se ordoneaza si se ierarhizeaza sistemic, alcatuind piramida notiunilor.

Sfera

Volumul

Fig. 3.2.1. Piramida notiunilor

La baza piramidei se afla notiunile individuale (cele mai apropiate de concret, dar niciodata reductibile la un concret singular), notiuni cu sfera cea mai mica si volumul sau continutul cel mai mare. Pe nivelurile urmatoare se aranjeaza notiuni cu sfera din ce in ce mai mare si cu volumul din ce in ce mai mic, urcand de la un grad de generalitate la altul, superior. In varful piramidei se afla notiunile cu cel mai mare grad de generalitate posibil si care sunt numite categorii supraordonate (M. Golu, 2000). De aceea, notiunea indeplineste rolul de integrator categorial, fiind intotdeauna generala, dar situandu-se pe diferite niveluri de generalitate.

Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe verticala, spre categorii, este realizata de operatia gandirii numita abstractizare (ignora/"face abstractie" de insusirile variabile). Traseul descendent de la generalul categorial spre concret, particular, se face prin operatiile de concretizare si de particularizare.

Resurse

R.naturale R. umane R. Financiare

Reprezentarea raporturilor dintre notiuni prin metoda genetica

Atunci cand organizarea in interiorul piramidei este buna, gandirea "se misca" liber, cu coerenta in toate sensurile, atat pe verticala, cat si pe orizontala, la nivelul aceluiasi etaj/nivel ierarhic integrat. Astfel, in interiorul piramidei, intre notiuni/sisteme de notiuni se stabilesc diferite raporturi, in functie de sfera si continutul lor:

Raport de supraordonare (de la gen la specie): "resurse" si "resurse naturale";

Raport de subordonare (de la specie la gen): "resurse naturale" si "resurse";

Raport de coordonare (de la specie la specie): "resurse naturale" si "resurse umane".

Principalii factori care influenteaza formarea notiunilor sunt:

Organizarea materialului in manuale

Rolul profesorului in predarea cunostintelor

Locul si rolul elevului in procesul invatarii

Rolul materialului intuitiv in formarea conceptelor.

Majoritatea psihologilor arata ca activitatea mintala de achizitionare a cunostintelor noi este facilitata de experienta anterioara. Fiecare informatie noua asimilata conduce nu numai la imbogatirea bazei de date existente, ci si la restructurarea acesteia, la noi diferentieri si coordonari. Intelegerea unei notiuni noi are loc pe baza stabilirii legaturilor necesare cu experienta personala generalizata a fiecarui elev, astfel incat la fiecare disciplina scolara notiunile formeaza sisteme de notiuni de specialitate. Acestea devin operationale prin cel putin doua actiuni: "Sa-i invatam pe copii cum sa invete" prin implicare activa atat in procesul de dobandire, cat si cel de reactualizare si de reproducere, prin formularea de tipuri de sarcini care solicita aplicarea cunostintelor la cazuri noi, dezvoltarea priceperilor si deprinderilor de a rezolva probleme; organizarea unor sinteze interdisciplinare (team-teaching) - (Vaideanu, G., 1996, 67), in vederea dezvoltarii gandirii interdisciplinare prin activizarea sistemelor de notiuni specializate, formate la diferite discipline aflate in aceeasi arie curriculara, dar si arii curriculare diferite (transdiciplinaritate). Preocuparea profesorilor de a-si desfasura activitatea instructiv-educativa depaseste astfel orizontul propriei specializari, dovedind deschidere fata de alte stiinte, fata de ceea ce invata elevii la alte discipline.

Recomandarile generale date aici dobandesc alte caracteristici particulare in predarea fiecarei discipline, caracteristici ce vor fi dublate de cele dobandite prin conturarea unui stil didactic propriu.