PROIECTAREA DIDACTICA - ACTIVITATE DE ANTICIPARE SI PREGATIRE A ACTIVITATII DIDACTICE

PROIECTAREA DIDACTICA - ACTIVITATE DE ANTICIPARE SI PREGATIRE A ACTIVITATII DIDACTICE

DELIMITARI CONCEPTUALE

Procesul de invatamant este o activitate constienta, sistematica, organizata, orientata spre realizarea unor finalitati precise. Este un sistem care include o serie de subsisteme intre care se stabilesc multiple interactiuni. pentru buna sa functionare este necesara luarea in considerare a tuturor relatiilor si coordonatelor instituite intre diversele ei sale componente.

Aceasta obliga la o pregatire temeinica si anticipare a modului in care urmeaza a se desfasura intreaga activitate. Procesul de invatamant apare astfel ca un proces de proiectare - desfasurare a activitatii didactice.

Proiectarea activitatii este o necesitate impusa de unele note caracteristice ale procesului de instructie si educatie, cum sunt :

complexitatea deosebita;

multitudinea, varietatea proceselor si actiunilor pe care le subsumeaza;

corelatia si interdependenta dintre componentele sale;

antrenarea a numerosi factori in desfasurarea sa;

realizarea finalitatilor sale pe o perioada indelungata in timp;

dependenta de conditiile in care are loc, de resursele de care dispune.

Proiectarea activitatii didactice este impusa de cerinta cresterii calitatii si eficientei pedagogice, economice si sociale a acestei activitati, stiut fiind faptul ca proiectarea este o conditie esentiala a teoriei generale a actiunii eficiente, care evidentiaza ca orice lucru bine facut, este rezultatul unui proiect bine gandit.

Aceasta obliga la prefigurarea cat mai exacta a demersului didactic in ideea de a ameliora raportul dintre certitudine si aleatoriu, in favoarea certitudinii, si de a inlatura improvizatia, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice.

Proiectarea didactica este un proces deliberativ de anticipare, de perfectionare mentala a pasilor ce urmeaza a fi parcursi in realizarea eficienta a activitatii didactice. Reprezinta un ansamblu de procese si operatii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic rational si eficient.

Dupa cum remarca R. Ausubel, proiectarea consta in efectuarea unor operatii de constructie si organizare anticipativa a obiectivelor, continutului, strategiilor de dirijare a invatarii, a probelor de evaluare si, mai ales, a relatiilor dintre acestea.

In mod traditional, prin proiectare pedagogica se intelege programarea materiei de studiu pe unitati de timp si de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lectii, elaborarea planului de lectii etc.

Astazi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat si caracterizat de alte concepte corelate, ca de pilda: design instructional (R.Gagne,1976) sau taxonomia cunostintelor (Romiszowski, 1981).

In efortul actual de modernizare si optimizare a scolii romanesti, menit sa asigure cresterea calitativa a activitatii didactice, proiectarea, organizarea, pregatirea si desfasurarea lectiei, ca microsistem ce produce la scara redusa sistemul instructional, ocupa un loc central.

Proiectarea este actiunea de anticipare si pregatire a activitatilor didactice si educative pe baza unui sistem de operatii, concretizat in programe de instruire diferentiate prin cresterea performantelor.

Proiectarea pedagogica a procesului de invatamant reprezinta ansamblul actiunilor si operatiilor angajate in cadrul activitatilor de educatie/instructie conform finalitatilor asumate la nivel de sistem si de proces in vederea asigurarii functionalitatii sociale a acestuia in sens managerial/ global, optim, strategic.

Activitatea de proiectare pedagogica valorifica actiunile si "operatiile de definire anticipativa a obiectivelor, continuturilor, strategiilor invatarii, probelor de evaluare si mai ales ale relatiilor dintre acestea in conditiile unui mod de organizare al procesului de invatamant."(Vlasceanu, Lazar in "Curs de pedagogie", coordonatori: Ioan Cerghit, Lazar Vlasceanu, 1988, pag. 249 )

In general, in procesul de invatamant , proiectarea si desfasurarea activitatilor sunt calauzite si dirijate de finalitatile si obiectivele educationale, la un moment dat.

Pentru a desemna aceasta activitate in limba engleza se utilizeaza sintagma instructional desing (desing al instruirii), in timp ce alti autori (G.de Landsheere), propun termenul de desing pedagogic.

Pentru a intelege mai bine locul si rolul proiectarii in ansamblul procesului instructiv-educativ, se poate preciza ca desfasurarea acestuia parcurge 4 MOMENTE ESENTIALE SAU 4 TIMPI:

v           t₁ - perioada anterioara desfasurarii unui demers instructiv care

trebuie sa constituie obiectul unei analize diagnostice menite a

evidentia nivelul de constiinte al elevilor, stadiul de dezvoltare a

capacitatilor mentale, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi,

trasaturile proceselor instructive desfasurate in prealabil s.a.;

v           t₂ - corespunde prognozei sau proiectarii pedagogice, in care pe

baza informatiilor desprinse din analiza diagnostica se anticipeaza

modul de desfasurare a instruirii si performantele asteptate din partea

elevilor in urmatoarea etapa; se finalizeaza prin elaborarea de

proiecte alternative de programe de instruire, din care se selecteaza

cel care este apreciat ca fiind mai eficient;

v           t₃ - reprezinta realizarea efectiva a proiectului pedagogic

v           t₄- consta in evaluarea performantelor inregistrate de elevi in urma

aplicarii proiectului si activitatii desfasurate pe baza acestuia;

informatiile obtinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, in

scopul proiectarii, realizarii si evaluarii activitatii ce urmeaza a se

desfasura in etapele urmatoare.

Proiectarea activitatii didactice se refera deci la ansamblul activitatii de anticipare si pregatire a acestei activitati, fiind chemata sa dea RASPUNS LA 4 INTREBARI ESENTIALE PENTRU REUSITA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV:

Ce voi face? - se finalizeaza cu precizarea obiectivelor ce trebuie

indeplinite

Cu ce voi face ce mi-am propus? - implica precizarea continuturilor

si a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;

Cum voi face? - presupune elaborarea strategiilor de predare -

invatare, de realizare a obiectivelor;

Cum voi sti ca ceea ce mi-am propus s-a realizat? - conduce la

conceperea actiunilor si modalitatilor de evaluare

Rezulta ca prin proiectare :

• se definesc obiectivele urmarite,
• se selecteaza continuturile cu ajutorul carora acestea vor fi indeplinite,
• se determina conditiile si resursele folosite, se anticipeaza desfasurarea procesului si
• interactiunea componentelor,
• se elimina actiunile inutile, necontrolate,
• se previne aparitia fenomenelor, factorilor perturbatori.

Proiectarea activitatii didactice reprezinta asadar doar unul dintre tipurile de activitati ale profesiei didactice. Specificul ei consta in aceea ca este o activitate de anticipare a desfasurarii activitatilor instructiv-educative care vor fi intreprinse.

Ea este impusa de principiile praxiologice ale unui lucru bine facut, dintre care cel mai important este acela potrivit caruia o activitate eficienta este conditionata, inainte de toate, de o temeinica pregatire a ei; a pregati o activitate inseamna a prevedea desfasurarea proceselor, atunci cand dispunem de informatiile necesare, si pe aceasta baza, "a se prefigura posibilul actional", "a se elabora un proiect, un plan in vederea rezolvarii unei probleme, aceasta avand semnificatia unei ipoteze de lucru" (Traitè de psychologie cognitive, 1990).

Analiza naturii activitatii de proiectare didactica, in raport cu activitatea de proiectare desfasurata in alte domenii, indeosebi "proiectarea tehnica", este de natura sa evidentieze:

specificul problemelor care se propun spre solutionare;

specificul operatiilor mintale implicate;

natura rezultatelor vizate.

In continutul ei, proiectarea didactica se confrunta, aproape exclusiv, cu probleme de anticipare comportamentala, in vreme ce proiectarea tehnica, de exemplu, se confrunta cu probleme de anticipare figurativa si de modelare simbolica a unor procese fizice. Ce importanta practica are intelegerea acestor diferente? Printre altele, se poate intelege ca, de exemplu, problema "schemei grafice de prezentare a unui proiect didactic" este o problema minora a proiectarii pedagogice, din moment ce aceasta se preocupa de anticiparea comportamentelor elevilor in anumite situatii de invatare.

Multe dintre controversele existente pe tema "rubricilor" unui proiect de lectie si a dispunerii lor grafice isi au originea in faptul ca, uneori, se fac "apropieri" de ceea ce se stie ca reprezinta un "proiect" (tehnic), in care figurativul este foarte important.

Sub aspectul operationalitatii mintale specifice implicate, proiectarea tehnica este, in primul rand, o problema de gandire convergenta, caci principala preocupare este legata de gasirea unei solutii, mai buna decat altele, la o problema data.

Proiectarea didactica, dimpotriva, solicita capacitatile divergente ale gandirii, intrucat principala problema cu care se confrunta este aceea de a pregati, anticipat, o diversitate de cai (modalitati) prin care profesorul, tinand seama de caracteristicile individuale ale elevilor sai, va putea interveni pentru a-i ajuta sa realizeze un anumit obiectiv instructiv-educativ. Se stie, de exemplu, ca unui elev care nu a inteles o chestiune, este inutil sa-i repeti, in aceeasi forma, explicatia data anterior, fiind necesar sa se gaseasca o alta modalitate de prezentare a lucrurilor.

Cadrul didactic trebuie sa aiba pregatite din vreme aceste alternative de interventie pedagogica - si acesta este unul dintre aspectele esentiale ale proiectarii activitatilor instructiv-educative.Este limpede ca ea nu poate fi redusa la elaborarea unor simple "scheme conceptuale" care urmeaza a fi comunicate (urmarite) in cadrul unei lectii.

In ceea ce priveste specificul produselor activitatii de proiectare didactica, trebuie observat faptul ca aceasta se concretizeaza in realizarea unor predictii, in timp ce proiectarea tehnica, de exemplu, este preocupata de imaginarea unor obiecte (in sens larg) si de crearea unor sisteme (tehnice).

Fiind vorba de predictii, nu intotdeauna exista o corespondenta perfecta intre planul mintal initial al actiunii si concretizarea lui in activitatea desfasurata in clasa cu elevii, caci in timpul desfasurarii acesteia pot sa apara elemente noi, neprevazute, care vor obliga cadrul didactic, fie sa amane, pentru moment, unele dintre activitatile proiectate, fie sa realizeze anumite "permutari" ale acestora, ori sa le propuna elevilor o alta activitate de invatare, aflata in rezerva etc.

Pe de alta parte, proiectul didactic al unei lectii, produsul final al activitatii de proiectare didactica, se prezinta, in cele din urma, sub forma unei reprezentari mintale a profesorului cu privire la un ansamblu de situatii de instruire, aflate intr-o anumita succesiune, despre care invatatorul estimeaza ca vor inlesni elevilor realizarea unor obiective educative, explicit formulate.

SITUATIA DE INSTRUIRE este configurata de modul specific de articulare al unui ansamblu de patru variabile, si anume:

• un context (resursele materiale si umane utilizate);
• activitatile de predare ale profesorului;
• activitatile de invatare ale elevilor;
• rezultatele (obiectivele) urmarite si obtinute (Cerghit, I.,1990).

Principala implicatie practica a acestei teze teoretice este aceea ca un proiect de lectie va trebui sa contina precizari referitoare la fiecare dintre aceste categorii de variabile si la relatiile optime dintre ele, indiferent de modalitatea de prezentare grafica a acestora.

Continutul predictiilor pe care le face un invatator atunci cand realizeaza proiectarea didactica a unei lectii este legat, de exemplu, de anticiparea ordinii optime de abordare a obiectivelor educative ale lectiei, de reprezentarea detaliata a interventiilor sale in activitatea desfasurata in sala de clasa sau a activitatilor pe care le vor desfasura elevii, precum si a contextului in care se vor desfasura activitatile (materiale, forme de organizare ale elevilor etc.), a modalitatilor de evaluare a rezultatelor obtinute de catre elevi.

Acestea ar trebui sa fie "rubricile" minimal-obligatorii ale unui proiect de lectie, in realitate, specificari obligatorii, fara de care activitatea didactica desfasurata in cadrul unei lectii nu poate fi anticipata in aspectele sale esentiale.

FUNCTIILE PROIECTARII DIDACTICE

Functia de anticipare

Esenta proiectarii consta in conceperea si pregatirea anticipata a activitatii didactice si educative, a modalitatilor de organizare ti realizare a acesteia la diferite niveluri ale procesului de invatamant.

Prin natura ei, proiectarea didactica anticipeaza activitatea efectiva de realizare a  programului de instruire si a performantelor in invatare din timpul de instruire ( Vlasceanu, 984). Pentru a realiza o activitate optima de instruire, trebuie pornit in proiectarea didactica de la datele obtinute in urma diagnosticarii starii existente, pe baza carora se realizeaza un nou program de instruire.

■ Functia de orientare

Fiind o activitate sistematica, activitatea instructiv educativa este indreptata spre realizarea unor obiective cu grade diferite de generalitate. Astfel aceasta activitate este planificata si organizata, si nu se realizeaza la intamplare.

Noile programe scolare orienteaza procesul de predare - invatare - evaluare - spre dezvoltarea la elevi a competentelor intelectuale superioare, si anume - aptitudini, inteligenta, creativitate gandire critica, stimuland motivatia invatarii.

■ Functia de organizare

Aceasta functie se concretizeaza in organizarea intregii activitati educationale, elaborandu-se documentele scolare prin care se reglementeaza structura sistemului de invatamant, procesele de predare, invatare si evaluare.

Ansamblu de documente de organizare, denumit si curriculum formal sau oficial cuprinde si planurile-cadru de invatamant si ordine ale Ministerului Educatiei, prin care se reglementeaza:

• structura invatamantului,
• predarea si invatarea disciplinelor cuprinse in noile planuri-cadru,
• documente privind organizarea descentralizarii sistemului de invatamant etc.

De asemenea, in cadrul proiectarii pedagogice a fost organizata proiectarea curriculara a programelor scolare, si pregatirea cadrelor didactice pentru aplicarea reformei curriculare.

.■ Functia de dirijare

Se realizeaza prin managementul activitatilor educationale desfasurat la nivelul Ministerului Educatiei, al Inspectoratelor judetene si al conducerilor scolilor prin managementul de curriculum.

■ Functia de autoreglare

Se realizeaza prin fed-back, pe baza informatiilor primite de managerii educationali, luandu-se masuri de ameliorare.

■ Functia de decizie

Profesorul este pus adesea in situatii de a lua decizii , de a alege cele mai bune variante de actiune. Deciziile trebuie formulate in diferite etape ale proiectarii didactice:

• in cursul desfasurarii instruirii;
• in evaluarea rezultatelor;
• in elaborarea programelor de instruire;
• in alegerea pentru o teorie sau alta  a predarii (Vlasceanu, 1984).

■ Functia de inovare

Proiectarea didactica fiind o activitate ce se creeaza si se recreeaza in permanenta contribuie la optimizarea procesului didactic si la introducerea inovatiei in activitatea cadrului didactic.

CERINTELE UNEI PROIECTARI EFICIENTE

In trecut, pregatirea pentru activitatea la clasa era perceputa ca o formalitate - programa dadea ordinea si ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua in capitolele sale aceasta ordine si oferea exemple pentru asimilarea materie.

Planificarile erau dictate de birocratie si indiferent de rubricatia ceruta de inspector se reduceau la prevederile standard ale programei analitice.

Evident ca dincolo de aceasta birocratie consumatoare de timp, dascalii seriosi si-au anticipat orele din perspectiva proiectarii moderne, centrate pe nevoile elevilor.

Astazi, proiectarea didactica este o necesitate. Intrucat programele scolare centrate pe obiective nu mai asociaza continuturilor in mod univoc o alocare temporala si o anumita succesiune, prescrise fara drept de apel, rolul invatatorului in conceperea si organizarea activitatii in clasa devine mult mai important. Responsabilitatea sa fata de abilitatile create elevilor sporeste de asemenea.

In aceste conditii, este necesar ca invatatorul sa aiba o imagine de ansamblu bine conturata asupra intregului curriculum alocat unui an de studiu.Abordand problema proiectarii, S. Cristea evidentiaza doua modele de actiune folosite in acest scop si procedeaza la analiza lor comparativa:

v           MODELUL DE PROIECTARE TRADITIONALA, DIDACTICIST

Prezinta urmatoarele caracteristici:

• prioritara este actiunea de predare;
• este centrata pe continuturi, care subordoneaza celelalte componente ale procesului de invatamant (obiective, metodologie, evaluare didactica), intr-o logica proprie invatamantului informativ;
• relatiile dintre elementele activitatii didactice se inscriu pe o coordonata aleatorie, sunt intamplatoare, disparate, nediferentiate si nedefinite pedagogic, se stabilesc sub presiunea continutului;
• sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate in predare;
• predarea este conceputa restrictiv, intr-o maniera inchisa, directiva, unilaterala;
• influenteaza negativ procesul de formare a cadrelor didactice intretinand dezechilibre intre pregatirea de specialitate si pregatirea psihopedagogica.

Toate acestea pot fi reprezentate grafic astfel:

?

m

o ?

f. f.

c ?

e

o - obiective;

c - continuturi;

m - metodologie;

e - evaluare;

f.f. - formarea formatorilor (initiala - continua)

v         MODELUL CURRICULAR AL PROIECTARII PEDAGOGICE se deosebeste de cel didacticist printr-o serie de elemente:

proiectarea este centrata pe obiective si abordeaza activitatea didactica in mod complex, ca activitate de predare - invatare - evaluare;

in proiectare se valorifica rolul central al obiectivelor care sunt gandite in spiritul invatamantului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto) educatie ale fiecarui elev;

evidentiaza raporturile de interdependenta functionala intre componentele procesului de invatamant, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;

determina o noua calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, in ideea realizarii unui echilibru intre pregatirea de specialitate si pregatirea psihopedagogica

Elementele de noutate ale acestui model pot fi reprezentate astfel:

c m

f.f

o

e

o - obiective;

c - continu

m - metodologie;

e - evaluare; f.f. - formarea formatorilor (initiala - continua)

Pentru a conduce la un demers didactic eficient, proiectarea didactica trebuie sa intruneasca o serie de conditii:

v     trebuie sa priveasca intreaga activitate educativa, indiferent de amploare si cadrul de referinta si in acelasi timp trebuie sa cuprinda toate laturile, procesele, operatiile proprii activitatii didactice in care e necesara gandirea anticipativa;

v     dat fiind caracterul procesual al activitatii didactice, cu modalitati specifice de realizare, proiectarea trebuie sa fie o actiune continua, sistematica, si sa vizeze orice demers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durata;

v     proiectarea trebuie sa se concretizeze intr-o suita de decizii anticipative, ceea ce face sa includa un sistem unitar de operatii care se deruleaza intr-o anumita succesiune, alcatuind asa numitul algoritm al proiectarii;

v     in actiunea de proiectare trebuie sa se aiba in vedere trei cadre de referinta:

activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers didactic care este supusa procesului de diagnoza in scopul de a stabili aspectele eficiente, dar si pe cele susceptibile de ameliorare;

situatia prezenta care presupune cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea proiectata, a resurselor avute la dispozitie sau care trebuie asigurate, a restrictiilor la care se supune activitatea proiectata, cu deosebire a potentialului de invatare a elevilor, a gradului in care ei stapanesc cunostintele si capacitatile care conditioneaza realizarea demersului proiectat;

activitatea viitoare si rezultatele spre care acestea tinde, prin raportare la cerintele ce se degaja din programele scolare si alte acte normative pe temeiul carora se contureaza predictia activitatii viitoare.

v     pentru a se constitui intr-o premisa a unui demers reusit, proiectarea didactica trebuie sa prefigureze toate aspectele desfasurarii activitatii instructiv-educative, fara a omite ceva, dar si fara a include detalii nejustificate teoretic si lipsite de utilitate practica;

v     proiectarea trebuie gandita ca un ghid pentru activitatea educatorului, ceea ce inseamna ca pe parcursul desfasurarii propriu zise a activitatii, demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, in anumite limite, in functie de aparitia unor elemente neprevazute.

NIVELURI ALE PROIECTARII

Proiectarea didactica reprezinta procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei. In functie de perioada de timp luata ca referinta se cunosc doua niveluri ale proiectarii didactice:

v     proiectarea globala

v     proiectarea esalonata

PROIECTAREA GLOBALA are ca referinta o perioada mai mare de instruire - ciclu sau an de studiu - si opereaza cu obiective, continuturi si criterii de evaluare mai largi, ce au in vedere activitatile din institutiile scolare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizeaza indeosebi prin dimensionarea planurilor de invatamant si a programelor analitice. Este de competenta organelor de decizie in probleme de politica scolara. proiectarea globala creeaza cadrul, limitele si posibilitatile proiectarii esalonate.

Activitatea instructiv-educativa are un caracter procesual, fiind organizata si realizata pe etape, corespunzatoare unor intervale de timp variabile; fiecare dintre aceste etape indeplineste functii ti sarcini specifice in realizarea proiectului integral, global, de unde necesitatea proiectarii esalonate.

PROIECTAREA ESALONATA se materializeaza prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline, unei lectii, fiind aplicabila la o clasa de elevi. Cadrul didactic realizeaza o proiectare esalonata, prin vizarea unei discipline sau grup de discipline, relationandu-se la trei planuri temporale:

v     anul scolar

v     semestrul scolar

v     ora scolara.

In functie de etapele activitatii didactice pe care le prefigureaza proiectarea esalonata se concretizeaza in:

v     proiectul anual al predarii unei discipline

v     proiectele semestriale

v     proiectul unui sistem de lectii

v     proiectul fiecarei lectii in parte.

Proiectarea unei discipline pentru un an sau semestru scolar se realizeaza prin planificarea esalonata pe lectii ti date temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentul orientativ in realizarea acestei operatii este programa scolara. Proiectarea unei lectii este operatia de identificare a secventelor instructionale ce se deruleaza in cadrul unui timp determinat, de obicei, o ora scolara. Documentul care ordoneaza momentele lectiei cu functiile adiacente are un caracter tehnic si normativ si se numeste, dupa caz, proiect de lectie, proiect de tehnologie didactica, plan de lectie, proiect pedagogic, fisa tehnologica a lectiei, scenariu didactic etc.

Robert Gagn si Leslie Briggs (1977) circumscriu planificarea activitatii didactice recurgand la sintagma de design instructional. Acest demers trebuie sa intruneasca o serie de CARACTERISTICI:

planificarea instruirii se va realiza pentru fiecare individ ( tipul de

instruire descris este orientat spre individul uman in dezvoltarea

sa de la stadiul de copil pana la cel de adult, precum si de-a lungul

intregii sale vieti);

design-ul instructional cuprinde faze atat de ordin imediat, cat si de

durata. Design-ul, in sens imediat, este ceea ce face profesorul

elaborandu-si "planul de lectie" inainte de a realiza predarea.

Aspectele de ordin mai indepartat ale design-ului instructional se

consuma in legatura cu lectiile organizate pe teme sau pe set de

teme care sunt proiectate de cadrul didactic;

v     instruirea proiectata sistematic poate afecta in mare masura

dezvoltarea individului, conducand la rezultate mult mai bune

decat in absenta proiectarii;

v     proiectarea instruirii trebuie sa se bazeze pe cunoasterea modului in

care invata fiintele umane.

In opinia lui Gilbert de Landsheere(1979), design-ul instructional presupune:

Conceperea procesului didactic in perspectiva rationalizarii, prin design, confera intreprinderii invocate:

v     pertinenta si eficacitate,

v     clarviziune si rigurozitate procedurala

v     vine in intampinarea exigentei de planificare si deliberare a activitatii instructiv-educative

"Design-ul face sa ne intereseze nu doar intrarea si iesirea sistemului educational conform schemei S→R, ci si ceea ce se intampla intre aceste componente, depasind schema behavioristica pe care o mai folosim fara sa ne dam seama.

De asemenea ne ajuta sa evitam o alta pozitie extrema, si anume sa nu neglijam verigile initiale si finale ale sistemului, indiferent daca este vorba de curs, tema sau lectie, activitate frontala, de grup sau individuala." (Ionescu,1982)

Nu inseamna, insa, ca prin proiectarea unitara se urmareste o uniformizare a indivizilor, o fortare a acestora sa urmeze o singura cale de implinire psiho-morala sau profesionala, ci doar ca se propune un cadru normativ riguros, dar deschis si permisiv la nuante si circumstante cat mai variate, induse de participantii si situatiile de invatare.

In fond, dupa cum ne avertizeaza Landsheere (1979) "rigoarea crescanda introdusa in practica educativa, tehnologia, design-ul nu vor fi sterilizate decat pentru pedagogii care sunt de pe acum sterili; celorlalti, ele le vor oferi , dimpotriva, mijloace de adaptare subtila, de individualizare mai sigura, posibilitati mai functionale de cucerire a mediului si a propriului eu."

Proiectarea este un procedeu care lasa suficient loc disponibilitatilor euristice ale cadrelor didactice. Eficienta ei este data de priceperea noastra in manuirea unei tehnici care poate deveni fie o frana, fie un reglator, sau accelerator al unei bune instruiri si educatii.

Un cadru didactic bine intentionat trebuie sa-si puna urmatoarea intrebare:

"Cum as putea face incat intotdeauna activitatile didactice pe care le desfasor sa fie eficiente?"

Pentru aceasta este nevoie de o metoda rationala de pregatire a activitatilor didactice care sa preintampine sau sa anuleze alunecarea pe panta hazardului total si a improvizatiei.

Daca "harul didactic" nu este suficient (si nu este!), atunci apelul la o cale rationala, premeditata este justificat. Talentul, in materie de pedagogie, poate fi suplinit (desigur, nu total) prin metoda.

De altfel, cercetarile contemporane de praxiologie pot fi reformulate sau aplicate si in activitatile didactice. A devenit o judecata de bun simt asertiunea dupa care "un lucru bine facut" este rezultatul unui "proiect bine gandit".

ETAPELE PROIECTARII DIDACTICE

Noua conceptie care sta la baza actualului Curriculum National ridica problema proiectarii unor demersuri didactice personalizate. "Demersul didactic personalizat exprima dreptul profesorului - ca si al autorului de manual - de a lua decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime in cresterea calitatii procesului de invatamant, respectiv, raspunderea personala pentru a asigura elevilor un parcurs scolar individualizat, in functie de conditii si cerinte concrete"(Consiliul National pentru Curriculum C.N.C., 2001).

Proiectarea demersului didactic personalizat presupune din partea unui profesor parcurgerea, in ordine, a urmatoarelor etape:

. Studierea programei scolare.

. Planificarea calendaristica a unitatilor de invatare.

. Proiectarea secventiala:

a. a unitatilor de invatare;

b. a secventelor de invatare.

STUDIEREA PROGRAMEI SCOLARE

Noile tipuri de programe scolare, introduse prin noul Curriculum National,se deosebesc semnificativ de programele scolare analitice din trecut. Vechile programe puneau accentul pe specificarea in detaliu a cunostintelor pe care profesorul urma sa le transmita elevilor sai intr-o anumita ordine si in timpul "alocat" pentru fiecare. Programa era mai degraba o "tabla de materii" a manualului.

Noile programe pornesc de la premisa ca aspectul cel mai important al studierii unei discipline scolare il reprezinta, nu memorarea intr-o anumita ordine a unor informatii oferite de profesor si de manuale, ci atingerea unor obiective educative mult mai complexe, legate de formarea unor competente de a realiza anumite activitati intelectuale sau motrice, specifice pentru un anumit domeniu, formarea unor atitudini si convingeri.

Pe scurt, noile programe pun accentul pe precizarea obiectivelor de atins de catre elevi, prin studierea anumitor aspecte ale unui domeniu de reflexie si de activitate umana, numite continuturi.

Obiectivele care urmeaza sa fie realizate de elevi prin studierea unei discipline scolare sunt de mai multe categorii:

v     obiective-cadru (realizabile pe termen lung, un ciclu scolar);

v     competentele specifice (partea de contributie a unui anumit an de studiu la realizarea obiectivelor-cadru);

v     valori si atitudini

Pentru fiecare obiectiv-cadru, programa precizeaza competentele specifice de atins cu elevii la sfarsitul acestei clase si ofera sugestii de activitati de invatare prin care elevii vor putea sa-si dezvolte abilitatile specificate de aceste obiective de referinta, prin studierea unor aspecte (continuturi) caracteristice pentru o anumita categorie de fenomene.

Chiar daca in programa, pentru fiecare tema, se precizeaza problemele care urmeaza a fi studiate, este evident ca se lasa deplina libertate cadrului didactic in stabilirea informatiilor (continuturilor) de care vor avea nevoie elevii sai pentru a realiza fiecare dintre obiectivele de referinta.

De altfel, in nota de prezentare a programei se specifica faptul ca "ordinea de parcurgere a temelor intr-un an scolar poate fi propusa de cadrele didactice". (.) "invatatorul are libertatea de a alege metodele si tehnicile didactice si de a propune noi activitati de invatare in masura sa asigure atingerea obiectivelor de referinta propuse".

In concluzie, lectura prealabila a programei scolare urmeaza sa se faca nu doar pentru a lua cunostinta de informatiile pe care le vom preda si de ordinea lor, ci, in primul rand, pentru a cunoaste ce capacitati ale elevilor urmeaza sa formam si sa exersam in anul scolar respectiv, prin studierea temelor si a subtemelor recomandate in programa.

Aceasta inseamna ca principala problema a proiectarii didactice este aceea de a anticipa, in detaliu, intreg ansamblul de activitati de invatare despre care presupunem ca, daca vor fi desfasurate de elevi intr-o anumita ordine, vor avea drept rezultat, in final, dezvoltarea fiecareia dintre abilitatile cerute prin obiectivele de referinta ale programei.

Programa nu specifica - si nici nu ar putea - modul de "articulare" a diverselor activitati de invatare pe care elevii vor trebui sa le desfasoare, pentru a-si forma abilitatile vizate de obiectivele de referinta. Cel care trebuie sa conceapa intregul demers didactic este cadrul didactic, singurul care cunoaste caracteristicile elevilor sai.

Autorii noului Curriculum National recomanda, in consecinta, o lectura a programei "pe orizontala", in succesiunea urmatoare:

Obiectiv cadru ↔ Obiective de referinta ↔ Continuturi ↔ Activitati de invatare

PLANIFICAREA CALENDARISTICA

Timpul disponibil intr-un an de studiu pentru realizarea cu elevii a obiectivelor de referinta este limitat, prin numarul de ore prevazut in planul-cadru de invatamant la disciplina de studiu respectiva.

Cadrul didactic are datoria sa utilizeze aceasta resursa a timpului cu maximum de eficienta. In plus, exista o logica pedagogica a formarii diferitelor capacitati specificate de programa prin aceste obiective.

Un invatator va trebui sa se gandeasca la ordinea in care va propune elevilor sai activitatile de invatare necesare atingerii fiecarui obiectiv si la timpul de care elevii sai au nevoie pentru a-si forma capacitatile vizate.

Autorii noului Curriculum National recomanda ca in realizarea planificarilor calendaristice invatatorul sa parcurga urmatoarele etape:

v     Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta si continuturi.

v     Impartirea in unitati de invatare.

v     Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de invatare.

v     Alocarea timpului considerat necesar, pentru fiecare unitate de invatare, in concordanta cu obiectivele de referinta si continuturile vizate.

REALIZAREA ASOCIERILOR DINTRE OBIECTIVELE DE REFERINTA SI CONTINUTURI

Asocierea obiective-continuturi reprezinta un efort al cadrului didactic de a raspunde la doua intrebari:

► Care sunt informatiile necesare unui om pentru a putea realiza ceea ce

specifica obiectivul de referinta?

► Care dintre temele si subtemele inscrise in programa la rubrica

"Continuturi" grupeaza informatii necesare pentru realizarea

obiectivului de referinta respectiv?

La prima intrebare cadrul didactic va raspunde printr-o analiza a specificului activitatilor intelectuale si a informatiilor necesare unei persoane pentru a putea, de exemplu, "sa identifice efecte ale tehnologiilor de varf in viata sociala".

Aceasta analiza o va face pornind de la propria experienta in realizarea unei asemenea identificari: isi va aminti de ce informatii a avut nevoie, de unde le-a obtinut, cum le-a prelucrat intelectual etc. Va realiza probabil o lista a acestor informatii necesare. Este posibil ca multe dintre acestea sa fi fost insusite de catre elevi in anii anteriori si atunci ele trebuie doar actualizate. Altele urmeaza a fi insusite.

Si astfel, se ajunge la cea de a doua intrebare. Va constata ca fiecare tema ofera o categorie sau alta de informatii, dintre cele anterior stabilite ca fiind necesare. In dreptul fiecarei teme si subteme din programa, de la rubrica "Continuturi", isi va nota simbolul (numarul) obiectivului de referinta pe care il poate servi.

Invatatorul mai are posibilitatea de a recurge la diverse tehnici de analiza a sarcinilor de invatare:

v     analiza comportamentala,

v     analiza constituentilor imediati ,

v     analiza proceselor mintale

Analiza comportamentala consta in identificarea comportamentelor specifice solicitate de realizarea unei sarcini complexe de lucru. De exemplu, un invatator (la ora de educatie fizica) care are ca obiectiv de referinta sa-si invete elevii pasarea mingii la coechipier va descompune aceasta actiune in miscarile care o compun, in ordinea in care se produc.

Analiza constituentilor imediati consta in subdivizarea unei teme in subteme, idei, concepte etc. Aceasta tehnica este recomandabila atunci cand o tema ("continut") include mai multe notiuni si idei, aflate intr-o stransa legatura logica.

De exemplu, la o lectie de educatie civica despre calitatea produselor invatatorul urmeaza sa examineze cu elevii mai multe aspecte:

v     conceptul de calitate,

v     ipostazele calitatii,

v     factorii calitatii,

v     functiile calitatii etc.

Cadrul didactic porneste de la redactarea acelui enunt, cel mai general, care sintetizeaza intreg continutul temei, apoi subliniaza, in interiorul lui, toti acei termeni pe care ii considera necunoscuti elevilor sai, ori au nevoie de explicatii. Fiecare termen subliniat este apoi definit, la randul sau, printr-un enunt, la fel de sintetizator, din care vor fi extrase, din nou, notiunile necunoscute.

Se procedeaza in acest fel pana cand ultimul enunt explicativ nu mai contine nici o notiune necunoscuta pentru elevi. Ordinea in care se impune definirea fiecarui termen, in analiza facuta de catre profesor, va fi ordinea logica de predare a noilor notiuni.

Analiza proceselor intelectuale consta in identificarea operatiilor mintale care urmeaza sa fie facute de elevi, intr-o anumita ordine, pentru a solutiona un anumit tip de problema. De exemplu, analiza sintactica a unei propozitii, la gramatica, presupune efectuarea de catre elevi, in ordine a unor operatii de identificare a predicatelor, a subiectelor, a elementelor de relatie, a elementelor regente etc.

Impartirea in unitati de invatare

Obiectivele de referinta se refera, dupa cum s-a putut constata, la activitati complexe de observare, analiza sau interpretare a unor fenomene. Fiecare dintre aceste activitati presupune abilitati specifice, pe care elevii urmeaza sa si le formeze in timp, astfel ca realizarea obiectivului de referinta respectiv va fi rezultatul formarii succesive a mai multor abilitati, a caror stapanire, in final, vor face posibila realizarea activitatii vizate de obiectivul de referinta.

Tehnicile de analiza a sarcinilor de invatare ("obiective de referinta/competente specifice"), anterior prezentate permit cadrului didactic sa le imparta in unitati de invatare. O unitate de invatare are urmatoarele caracteristici:

"determina formarea la elevi a unui comportament specific (.);

este unitara din punct de vedere tematic

se desfasoara in mod sistematic si continuu pe o perioada de

timp

se finalizeaza prin evaluare (C.N.C., 2001).

O unitate de invatare nu se confunda, in mod obligatoriu, cu un "capitol" sau o "tema" din manual. De exemplu, la gramatica, in cadrul capitolului "Substantivul", elevii urmeaza sa studieze flexiunea substantivelor in conditiile schimbarii functiilor lor sintactice. "Capitolul" nu este tot una cu "unitatea de invatare".

Este posibil ca una si aceeasi unitate de invatare sa serveasca mai multe obiective de referinta, in sensul ca abilitatea pe care o cultiva este necesara elevilor pentru a realiza, in plus, o alta activitate complexa. Din acest motiv, este necesar ca invatatorul sa se gandeasca la succesiunea optima de parcurgere a diferitelor unitati de invatare.

STABILIREA SUCCESIUNII UNITATILOR DE INVATARE

Realizarea acestei operatii de catre invatator se concretizeaza in "Planificarea calendaristica orientativa a unitatilor de invatare". Planificarile pot fi intocmite pornind de la urmatoarea rubricatie, sugerata de C.N.C, 2001.

d. Alocarea timpului necesar

Scoala.......  Profesor......

Disciplina....... Clasa/ Nr. ore pe sapt. /Anul

Planificare calendaristica orientativa

Am aratat ca o unitate de invatare poate sa acopere una sau mai multe ore de curs. Invatatorul va stabili timpul necesar in functie de caracteristicile elevilor legate de ritmul de invatare, pregatirea anterioara, dar si in functie de numarul de ore alocat disciplinei de studiu in anul de studiu respectiv. Vor fi luate in consideratie activitatile evaluative, corective, recapitularile etc.

O planificare corect intocmita trebuie sa acopere integral programa scolara la nivel de obiective de referinta si continuturi.

PROIECTAREA SECVENTIALA

Proiectarea secventiala presupune realizarea de catre profesor a unor "operatii de constructie si de organizare anticipativa a obiectivelor, continutului, strategiilor de dirijare a invatarii, a evaluarii si, mai ales, a relatiilor dintre acestea, in conditiile unui mod specific de desfasurare a procesului de invatamant" (Ausubel, D., Robinson, F.).

CONDITII ALE PROIECTARII DIDACTICE SECVENTIALE

Atunci cand un invatator se decide sa proiecteze o unitate de invatare, pentru a o realiza cu succes, el trebuie sa fie in posesia unor informatii si a unor competente, fara de care nu va putea realiza un proiect cu sanse de reusita.

Informatiile pe care urmeaza sa le ia in consideratie apartin urmatoarelor trei cadre de referinta:

• Activitatile anterioare de invatare desfasurate de catre elevii sai si rezultatele acestor activitati; noua activitate de invatare, care urmeaza sa fie proiectata, se va sprijini pe anumite cunostinte anterioare ale elevilor si, din acest motiv, inainte de a elabora proiectul sau didactic, invatatorul va trebui sa realizeze o evaluare initiala, prin care va stabili masura in care elevii poseda cunostintele si capacitatile cerute de realizarea noilor obiective instructiv-educative.

In situatia in care aceste cunostinte anterioare se dovedesc a nu fi stapanite de catre

elevi la nivelul necesar cadrul didactic va putea decide, de exemplu, sa proiecteze,

mai intai, un program de recuperare a lacunelor puse in evidenta de evaluarea initiala.

• Resursele disponibile si restrictiile in care urmeaza sa se incadreze activitatea proiectata; profesorul va realiza o examinare prealabila a acestora, intrucat un proiect didactic urmeaza sa fie elaborat in functie de ele.
• Cerintele specifice ale programei scolare si ale altor acte normative ofera invatatorului standardele de exigenta la nivelul carora trebuie sa se ridice, din punctul de vedere al rezultatelor vizate, lectia ce urmeaza sa fie proiectata.

In afara de aceste informatii, proiectarea didactica ii solicita cadrului didactic anumite cunostinte si competente pedagogice:

• sa cunoasca principalele concluzii ale cercetarilor de psihologia invatarii si de psihologie a dezvoltarii copiilor in scoala, intrucat un proiect didactic se elaboreaza pe aceste baze teoretice;
• sa detina un repertoriu larg de metode de instruire si educatie, de natura sa-l ajute sa proiecteze "itinerarii" de invatare diversificate, in acord cu particularitatile diferitelor grupe de elevi care ii sunt incredintate;
• sa posede competentele de evaluare pedagogica, astfel incat sa poata sa stabileasca masura in care proiectul didactic elaborat a condus la realizarea obiectivelor educative urmarite.

PROIECTAREA UNITATILOR DE INVATARE

In acord cu cerintele desfasurarii rationale a oricarei activitati umane - cerinte formulate de praxiologie - activitatea de proiectare didactica presupune, in cele din urma, formularea unor raspunsuri la fiecare dintre urmatoarele intrebari, in ordine:

1. Ce rezultate se intentioneaza sa se obtina? (obiectivele urmarite, explicit

formulate);

2. Care sunt resursele de care este nevoie pentru atingerea obiectivelor propuse?;

3. Cum se va actiona? (strategia);

4. Cum se va controla daca ceea ce s-a intreprins a avut eficienta scontata?  (modalitatea de evaluare) (Jinga, I., Negret, I., 1994).

Pornind de la aceste probleme, se poate concepe un algoritm care va cuprinde principalele etape succesive ale unei activitati de proiectare didactica:

• identificarea obiectivelor de referinta, la realizarea carora urmeaza sa contribuie unitatea de invatare;
• identificarea resurselor si a restrictiilor, cu referire indeosebi la disponibilitatile de invatare ale elevilor cu care urmeaza sa se lucreze, dar si la resursele materiale disponibile;
• definirea obiectivelor operationale de atins in cadrul unitatii de invatare;
• selectionarea si organizarea continutului care va trebui predat elevilor, pentru ca acestia sa poata realiza obiectivele operationale propuse;
• stabilirea strategiei de predare-invatare adecvate realizarii fiecarui obiectiv operational (activitatile care vor fi propuse elevilor, formele de organizare ale acestora, metodele pedagogice, mijloacele de invatamant, interventiile profesorului etc.);
• proiectarea (alegerea) mijloacelor de invatamant si a materialelor didactice necesare pentru desfasurarea activitatilor de invatare-proiectare;
• stabilirea modalitatilor de evaluare a realizarii fiecarui obiectiv operational al lectiei.

Proiectul unitatii de invatare este gandit ca un instrument pragmatic al proiectarii eficiente. De aceea, el reflecta sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist.

In functie de experienta fiecarui cadru didactic, anumite elemente din proiect pot fi cuprinse intr-o rubrica speciala. Consiliul National pentru Curriculum (C.N.C.) recomanda ca intocmirea proiectului unei unitati de invatare sa se faca pornind de la urmatoarea rubricatie:

PROIECTUL UNITATII DE INVATARE

Scoala.......  Clasa.....

Disciplina........  Saptamana /Anul

Unitatea de invatare... (titlul)

Proiectarea secventelor de invatare

O unitate de invatare poate propune elevilor sa realizeze, intr-o anumita ordine, mai multe obiective operationale.

O secventa de invatare se refera la totalitatea activitatilor de invatare necesare elevilor pentru a realiza un obiectiv operational distinct al unitatii de invatare respective. In interiorul unei unitati de invatare elevii pot parcurge asadar mai multe secvente de invatare.

OPERATIILE PROIECTARII UNEI SECVENTE DE INVATARE

Obiectivele operationale ale unitatii de invatare vor fi derivate din obiectivele de referinta servite de unitatea de invatare si trebuie sa precizeze comportamentele asteptate din partea elevilor la sfarsitul unitatii de invatare respective.

Cate obiective operationale pot fi planificate spre a fi realizate in intervalul de timp al unei unitati de invatare? La sfarsitul unei unitati de invatare este probabil ca elevii vor fi capabili sa raspunda la o multitudine de intrebari, dar aceasta nu inseamna ca numarul obiectivelor operationale este egal cu numarul de intrebari care pot fi puse elevilor despre tema unitatii de invatare respectiva.

Obiectivele operationale selectionate de invatator pentru o unitate de invatare vor fi acele sarcini cu nivelul taxonomic cel mai inalt si care pot fi rezonabil propuse elevilor spre realizare in intervalul de timp planificat. Analiza taxonomica a obiectivelor educative posibile reprezinta asadar o operatie importanta pe care trebuie sa o faca invatatorul care proiecteaza o unitate de invatare. Pentru fiecare obiectiv operational, profesorul trebuie apoi sa selectioneze si sa organizeze continutul necesar elevilor. Aceasta presupune urmatoarele operatii:

• stabilirea informatiilor de care elevii vor avea nevoie pentru a realiza obiectivul operational;
• stabilirea ordinii in care vor fi prezentate aceste informatii de catre profesor;
• pregatirea unor explicatii si aplicatii suplimentare, in raport cu cele oferite in manualul scolar, tinand seama de caracteristicile diferitelor categorii de elevi ai clasei cu care se lucreaza.

Stabilirea strategiei de predare-invatare adecvate realizarii unui obiectiv operational se realizeaza luand in consideratie mai multi factori:

• categoria taxonomica a obiectivului operational vizat (cognitiv, psihomotor, afectiv);
• conditiile interne si externe ale invatarii, necesare pentru realizarea de catre elevi a unui obiectiv de tipul celui vizat (invatare de notiuni, de reguli, de automatisme, de atitudini etc.), asa cum au fost ele validate de psihologia invatarii;
• caracteristicile elevilor;
• conceptia si pregatirea psiho-pedagogica a profesorului;

resursele disponibile.

Stabilirea strategiei de predare in cadrul unei secvente de invatare va trebui sa asigure, mai intai, producerea in clasa a unor "evenimente" considerate a fi indispensabile oricarei instruiri (Robert Gagn, 1975):

• captarea si controlarea atentiei;
• informarea elevilor asupra performantelor asteptate (comunicarea obiectivului urmarit);
• actualizarea cunostintelor anterioare care vor fi utile pentru realizarea noului obiectiv ("ancorele invatarii");
• prezentarea unei sarcini de invatare si a informatiilor noi necesare pentru realizarea ei;
• indrumarea (dirijarea) realizarii sarcinii date;
• asigurarea conexiunii inverse;
• aprecierea performantei;
• asigurarea transferului;
• asigurarea pastrarii in memorie (fixarea).

Proiectul unei secvente de invatare trebuie sa descrie in detaliu modul in care invatatorul s-a gandit sa realizeze toate aceste "evenimente".

Descrierea unei "secvente" presupune precizarea cel putin a urmatoarelor aspecte: ce va face (va spune, va intreba etc.) invatatorul; ce vor face elevii; ce metoda(e) va (vor) fi folosita(e); ce material didactic va fi utilizat; modul de instruire preconizat (frontal, individual, pe grupe). Continutul fiecarei secvente depinde de natura psihologica a obiectivului propus spre realizare.

Proiectarea (alegerea) mijloacelor de invatamant (planse, diapozitive, obiecte tehnice etc.) se realizeaza in functie de strategia stabilita, astfel incat sa inlesneasca transpunerea in practica a activitatilor proiectate.

Cadrul didactic trebuie sa stabileasca momentul in care ele vor fi integrate in secventa de invatare, modul in care le va introduce, sarcinile pe care le va da elevilor in legatura cu materialele prezentate, discutiile pe care le va initia cu elevii pe marginea acestora.

Stabilirea modalitatilor de evaluare urmeaza sa fie in concordanta cu obiectivul operational urmarit. Practica a aratat ca este util ca stabilirea modalitatilor de evaluare si a continutului probelor la care vor fi supusi elevii sa se realizeze imediat dupa formularea obiectivului operational, astfel incat evaluarea acestuia sa nu fie influentata de modul in care au fost concepute activitatile de predare-invatare. Evaluarea urmeaza sa evidentieze eficacitatea predarii.

PROIECTAREA ACTIVITATII DIDACTICE

(PROIECTAREA LECTIEI)

Proiectarea unei lectii implica urmatoarele demersuri de baza: formularea obiectivelor; identificarea resurselor; stabilirea strategiilor didactice; construirea instrumentelor de evaluare.

FORMULAREA OBIECTIVELOR ACTIVITATII DIDACTICE (LECTIEI)

Deoarece obiectivele prevazute de programa scolara nu se pot realiza intr-o singura activitate didactica, este necesara formularea unor finalitati concrete care sa indice rezultatele ce se pot atinge la sfarsitul unei activitati didactice date. Acestea reprezinta obiectivele operationale ale lectiei.

Obiectivele operationale sunt rezultate anticipate ale activitatii de invatare care prezinta urmatoarele caracteristici: exprima in termeni de comportamente observabile si pe cat posibil masurabile, modificarile aparute la elev, in plan cognitiv, afectiv si psihomotor, la sfarsitul unei situatii de invatare; reprezinta puncte de referinta pentru organizarea, reglarea si evaluarea activitatii de predare-invatare.

In formularea obiectivelor operationale ale activitatii didactice sunt luati in considerare urmatorii parametri (procedura lui Mager):

comportamentul final al elevului, exprimat printr-un verb de actiune (a identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a trasa, a executa);

conditiile de manifestare a comportamentului (prezenta sau absenta unor resurse materiale etc.);

criteriul de reusita, exprimat de obicei in termenii performantei minime admise.

Acest parametru este important in elaborarea instrumentelor de evaluare.

In tabelul de pe pagina urmatoare sunt prezentate exemple de obiective operationale formulate dupa procedura de operationalizare a lui Mager.

GRESELI DE FORMULARE A OBIECTIVELOR OPERATIONALE:

prin raportare la activitatea profesorului: pentru ca ele indica schimbari in comportamentul elevilor (ex.: sa explic elevilor modul de utilizare al aparatului);

cu ajutorul unor verbe generale (a cunoaste, a sti, a intelege): pentru ca ele nu denumesc comportamente observabile (ex.: elevul sa cunoasca definitia puterii active);

cu referire la mai multe operatii: pentru ca ar fi dificil de evaluat (ex.: elevul sa recunoasca si sa clasifice aparatele de masura).

in numar prea mare: pentru ca nu ar putea fi atinse intr-o singura lectie.

Pe langa obiectivele operationale, lectia are un obiectiv fundamental: scopul lectiei.  Acesta exprima intentia cadrului didactic de a obtine modificari in comportamentul elevilor; indica acele capacitati umane ce vor fi invatate in lectie (insusirea unui concept, formarea unei deprinderi etc.), constituie criteriul de baza pentru stabilirea tipului de lectie.

IDENTIFICAREA RESURSELOR ACTIVITATII DIDACTICE (LECTIEI)

In acest scop sunt luate in considerare:

1) resursele umane:

a) particularitatile elevilor: nivel de pregatire, ritm de invatare, stil de invatare, interese, inclinatii, trebuinte.

b) competentele cadrului didactic: pregatire stiintifica, stil de predare etc.;

2) resursele materiale:

a) continutul:

selectarea si analiza riguroasa a informatiei,

alegerea exemplelor, aplicatiilor, temelor etc;

b) mijloacele de invatamant:

stabilirea complexului multimedia pentru lectii,

confectionarea de noi mijloace etc.;

c) locul desfasurarii lectiei:

clasa,

cabinet,

laborator,

atelier;

d) timpul alocat lectiei.

Stabilirea strategiilor didactice

Strategia didactica desemneaza un anumit mod de a concepe activitatea de predare si invatare, combinand metodele, mijloacele de invatamant si formele de organizare a activitatii elevilor in vederea atingerii obiectivelor urmarite.

Dupa Ioan Cerghit [2], strategiile didactice se pot clasifica:

in functie de caracterul determinant al invatarii:

a) strategii prescrise, bazate pe dirijarea riguroasa a invatarii:

imitative (imitarea modelelor);

explicativ-reproductive (elevii asculta si reproduc ce au invatat);

demonstrative;

algoritmice (invatarea dirijata pas cu pas);

b) strategii neprescrise, de invatare prin efort propriu, prin activitate independenta:

euristice,

bazate pe descoperire;

invatarea problematizata;

experimentare,

cercetare;

creative;

c) mixte (euristice-algoritmice

2. in functie de logica gandirii

a) strategii inductive:

de trecere de la particular,

concret la general,

abstract ( de la exemple la teorie);

b) strategii deductive:

de trecere de la general la particular,

de la teorie la fapte concrete

c) mixte ( inductive-deductive)

Alegerea strategiilor se face in functie de:

obiective;

natura continutului;

particularitatile elevilor;

competentele cadrului didactic;

conditii de dotare;

timpul disponibil.

Optiunea pentru un anumit tip de strategie presupune precizarea metodelor, mijloacelor de invatamant si formelor de organizare a activitatii elevilor.

In cadrul lectiei, FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITATII ELEVILOR (de grupare a elevilor) pot fi:

1. frontala: cadrul didactic indruma in acelasi timp activitatea tuturor

elevilor din clasa ( expune, demonstreaza cu toata clasa);

2. pe grupe: clasa este impartita in grupe de 3-5 elevi (fiecare grupa isi

desfasoara independent activitatea, prin cooperarea dintre membrii

sai: observa, experimenteaza, efectueaza un proiect, confectioneaza

un obiect etc.). Grupele pot fi: omogene ( elevii au acelasi nivel de

pregatire); eterogene ( elevii au nivele de pregatire diferite).

Grupele pot executa o sarcina: comuna, identica pentru toate grupele;

diferentiata, de la o grupa la alta;

3. individuala: fiecare elev realizeaza sarcini scolare independent de colegii

sai (rezolva exercitii, probleme, studiaza un text, lucreaza la

calculator, efectueaza un experiment sau o lucrare practica, etc.)

Sarcinile de lucru pot fi: comune pentru toti elevii clasei; diferentiate pe categorii de elevi; individualizate.Un element fundamental in conturarea strategiei didactice este identificarea tipurilor de capacitati/rezultate ale invatarii pe care elevii le vor dobandi in acea lectie:

informatii factuale,

concepte,

deprinderi etc.

Invatarea fiecarei capacitati presupune parcurgerea unor etape specifice, de a caror respectare depinde atingerea obiectivelor lectiei.

Indiferent de capacitatea care se invata, intr-o activitate de invatare se organizeaza o serie de evenimente care actioneaza asupra elevilor ajutandu-i sa atinga obiectivul propus. Aceste evenimente, numite evenimente ale instruirii se parcurg in urmatoarea ordine[5].

Evenimentele instruirii nu se succed intotdeauna in aceeasi ordine. Ele pot sa nu fie prezente in totalitatea lor pe parcursul unei singure lectii. ( de ex.: lectiile de verificare sau de recapitulare nu contin toate aceste evenimente)

CONSTRUIREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE se realizeaza pornind de la obiectivele activitatii didactice. Ele pot imbraca forme variate si pot fi utilizate in diferite momente ale activitatii didactice.

Proiectarea unei lectii se finalizeaza cu elaborarea proiectului de lectie.

In literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de proiecte de lectii, toate vizand aceleasi aspecte de baza.

Cadrul didactic va opta pentru acel model pe care-l considera mai util si eficient.

Propunem, in continuare, un model orientativ de proiect de lectie.

A.                Date generale

Data:

Clasa:

Obiectul de invatamant:

Subiectul lectiei:

Tipul lectiei:

Analiza continutului lectiei:

Obiective operationale:

Metode de invatamant:

Mijloace de invatamant:

Locul desfasurarii:

Timp:

Bibliografie:

B.                Desfasurarea lectiei (scenariul didactic)

Pentru a fi eficient, un proiect de lectie trebuie sa indeplineasca urmatoarele cerinte [Cucos C, p. 124]:

adecvarea la situatiile didactice concrete;

operationalitate, putand fi usor de descompus in operatiuni distincte, pentru a fi aplicat in practica;

flexibilitate si adaptabilitate la situatii noi, care cer modificari "din mers", pe parcursul desfasurarii lectiei;

economicitate, astfel incat, intr-un cadru strategic simplu, sa se poata realiza cat mai mult din punct de vedere practic.

Proiectul de lectie este un instrument al activitatii cadrului didactic. Un proiect didactic bine construit este o conditie necesara, dar nu si suficienta, pentru realizarea unei lectii reusite. El este menit a aseza pe baze stiintifice demersul didactic, fara insa a sabloniza activitatea instructiv-educativa si a incorseta creativitatea cadrului didactic.

CONSIDERATII FINALE

Ritmul accelerat al evolutiei sociale, existenta unui anumit tip de cultura si civilizatie care impune standarde de viata si cerinte exprese personalitatii umane in continua formare si dezvoltare vor amprenta fara indoiala si viata scolii si a actorilor ei principali.

Societatea actuala, pe care noi o numim a cunoasterii si comunicarii, informationala, solicita elevilor si profesorilor noi roluri, concretizate in diferite competente, intre care cele sociale si relationale ocupa un loc special.

Aceasta deoarece, SOCIETATEA CUNOASTERII SI COMUNICARII impune un nou tip de cunoastere (M.Gibbons), una pragmatica, centrata pe rezolvarea de probleme, puternic angajata social si ceea ce ne este greu sa recunoastem, o inteligenta sociala si emotionala de o factura speciala.

UN PROFESIONIST trebuie sa aiba obligatoriu cunostinte de cultura generala dar si de specialitate, cunostinte pedagogice pentru a le putea preda partenerilor sai educationali dar si pentru a decide maniera de constructie curriculara, strategiile de invatare, de interrelationare, de autoformare si perfectionare etc.

Si aceasta pentru ca nimeni nu-si doreste o imagine sociala stirbita de neimplicare, incompetenta, autosuficienta si nici ca in cursa cu sine insusi sa ajunga al doilea.

El trebuie sa cunoasca fata reala a lumii pentru a-l face pe cel care invata s-o vada si s-o inteleaga in contextele care fac parte din viata sa si a societatii in care traieste iar pentru a putea sa faca fata noilor solicitari, cadrele didactice trebuie pregatite intr-un mod adecvat schimbarilor din societate.

De data aceasta, TRANZITIA SPRE UN NOU TIP DE PROFESIONALISM DIDACTIC opereaza la trei niveluri:

redefinirea rolurilor si competentelor profesionale

reconstruirea programelor de formare

reelaborarea sistemului de evaluare si certificare a progresului in cariera

"Pentru prima oara in istoria educatiei, afirma T. Hadzilacos referindu-se la necesitatea reformei educationale, noi suntem chemati sa educam o generatie care va trai si va munci intr-un mediu social, profesional, tehnologic si chiar geopolitic care este radical diferit de cel in care traim si invatam azi"( T.Hadzilacos, 2003, p.126) .

Pentru ca in situatia actuala nu facem decat sa educam in "orb" pentru un viitor necunoscut, marea provocare pentru educatori va fi pregatirea tinerilor pentru A SE ADAPTA CREATIV IN SITUATII GREU DE PREVAZUT, lucru dificil de realizat daca insisi educatorii nu sunt formati pentru adaptarea creativa la schimbari, pentru adoptarea unui nou tip de profesionalism didactic iar inertia profesionala ramane una din piedicile cele mai greu de depasit sau de evitat in ciuda demersurilor de mentinere in fluxul activismului si interactiunii.

Avand ca sarcina formarea si dezvoltarea unei generatii de elevi totalmente deosebita din punct de vedere al mentalitatilor, experientelor, expectatiilor, al trairilor, care este vesnic grabita spre ceva sau din cauza a ceva, care are atat de putina rabdare ca sa astepte sa se produca sau sa se dezvolte o schimbare si ca urmare o provoaca, profesorul este de multe ori in deruta chiar daca este destul de apropiat ca varsta de discipolii sai.

Pe de o parte, din cauza INERTIILOR INSTRUCTIONALE de care nu se pot desprinde fie din comoditate, fie din teama de esec in intreprinderile metodologice si instrumentale iar pe de alta, cramponarea de modele si structuri care-i asigurau o imagine sociala clara, un statut si o pozitie profesionala sigura de lider necontestat.

Si daca acceptam totusi si faptul ca aceasta generatia postmoderna de elevi, " pare a pastra mentalitatea de consumatori, elevii sunt usor adaptabili, pragmatici, increzatori si dependenti de computere" (apud. E.Stan, 2004, p.141) inseamna ca trebuie restructurate inclusiv modalitatile de interrelationare care trebuie sa puna fata-n fata nu doi adversari ci doi parteneri care trebuie sa-si joace rolurile pana la capat in armonie, respect si sustinere reciproca.

Exista o multitudine de intrebari pe care orice dascal responsabil si pasionat de profesia sa este imposibil sa nu si le puna:

CE TIP DE SCOALA ar corespunde nevoilor copilului care:

de la 2ani si jumatate acceseaza telefonul mobil,

isi pune singur MP 3 pentru a sculta melodiile preferate,

se joaca nonsalant pe calculator apeland la soft-uri destul de complicate uneori si pentru adult,

iar la 4ani, 4 ani si ceva stie deja:

o       sa scrie si sa citeasca,

o       sa utilizeze internetul pentru a trimite un email prietenului

o       sa caute jocuri pentru a se distra sau invata

Mai POT RAMANE VALABILE DEMERSURILE

INSTRUCTIONALE specifice pentru elevul clasei I de pana acum?

CARE SUNT METODELE, STRATEGIILE pe care ar trebui sa le

utilizeze invatatorul, profesorul pentru a obtine maximum de

performanta de la acestia ?

Care trebuie sa fie RAPORTUL CORECT INTRE CLASIC SI

MODERN IN INSTRUIRE ?

CE MODURI SI FORME DE ORGANIZARE a procesului de

predare-invatare evaluare vor putea garanta succesul scolar

scontat ?

Intr-o societate in care tehnologiile informationale devin

indispensabile in anumite domenii, care va fi ROLUL SI

PONDEREA INSTRUIRII ASISTATE DE CALCULATOR ?

Schimbarea accentelor de la predare la INVATARE POATE CREA

MEDII DE INVATARE MAI INTERACTIVE SI MAI MOTIVANTE

atat pentru profesori cat si pentru elevi/studenti ?

Si INTREBARILE ar putea continua.

Momentan are loc o schimbare vizibila a centrului de interes in problematica identitatii profesionale iar integrarea si UTILIZAREA TIC IN SCOALA reprezinta un nou rol profesional si constituie un indicator al schimbarii din profesiunea didactica.

APROPIEREA DE COMPETENTE presupune o schimbare strategica, de mentalitate, atitudine si comportament atat din partea profesorilor cat si din partea elevilor / studentilor, o reconsiderare a finalitatilor educationale si a demersurilor instructionale, o radiografie reconditionata a relatiilor interpersonale

CA PARTENER EDUCATIONAL, ELEVUL/STUDENTUL va fi nevoit sa-si modifice comportamentele, sa-si schimbe atitudinea fata de sine, fata de procesul instructional in miezul caruia se afla si sa se muleze pe schimbarile majore in care profesorul a facut primii pasi. Si aceasta nu din cauza unui comportament mimetic, ci pentru a putea sa faca fata noilor solicitari pe care le impune ritmul schimbarilor din societate.

ASPECTELE PE CARE LE VIZEAZA SCHIMBAREA sa sunt la fel de diverse si de importante pentru evolutia personala si se materializeaza in :

• Angajarea personala si motivata in procesul de formare a competentelor scolare si profesionale;

• Implicarea activa si constienta in demersurile impuse de profilul de

formare si proiectul profesional de dezvoltare personala;

• Axarea pe tipuri de invatare care sa permita asimilarea rapida, corecta si temeinica a unor informatii pertinente si strategii eficiente de actiune;

• Depistarea si eliminarea complexului factorial care favorizeaza sau

determina esecul scolar / profesional

• Aderarea si adaptarea progresiva la contexte cognitive cu abordare

multipla stiluri comunicative si de interrelationare, situatii practice

de actiune specifice;

• Structurarea proiectului personal si profesional de dezvoltare avand ca resursa achizitii informationale bine structurate, abilitati generale si speciale manifeste si strategii actionale, de comunicare si

interrelationare, cognitive etc.

In concordanta cu aceasta trebuie STRUCTURATA SI UTILIZATA O METODOLOGIE SPECIFICA DE FORMARE care sa cuprinda:

• metode, tehnici si strategii de invatare activa:
• munca in echipa,
• organizarea discutiilor de grup,
• activitati de rezolvare de probleme,
• jocul de rol,
• simularea
• elaborarea de proiecte,
• invatarea experientiala,
• practici reflexive de predare/invatare
• viziune inter, intra si transdisciplinara.

Depinde de profesor sa-si cunoasca parteneruleducational pentru a-i oferi exact lucrurile de care are nevoie si de elev sa fie interesat de propria sa formare si sa se implice total pentru aceasta.

Oferta curriculara, cea metodologica si tehnologica, proiectarea unitatilor si activitatilor de invatare vor pastra pozitia centrala a educabilului iar arta si maiestria profesionala vor face ca eficienta demersurilor educationale sa nu ramana doar la nivel de speranta.

REFERINTE BIBLIOGRAFICE

Agentia Nationala Socrates, (1996), Fise descriptive ale sistemelor educative ale statelor membre in Comunitatea Europeana, in Combaterea esecului scolar : o provocare pentru constructia europeana, Editura Alternative, Bucuresti

Ardelean, A.; Marcu, V.; Marinescu, M.; Botea, M., (2003), Introducere in didactica biologiei, Editura "Vasile Goldis" University Press, Arad.

Bocos, M., (2003), Cercetarea pedagogica. Suporturi teoretice si metodologice, Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca.

Bocos, M., (2005), Teoria si practica cercetarii pedagogice, Ed. Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca.

Bontas, I.,1994, Pedagogie, Editura ALL, Bucuresti

Calin, M.,(1995), Procesul instructiv - educativ - subsistem pedagogic. Perspectiva sistematica -structurala si functionala, in Procesul instructiv-educativ . Instruirea scolara. Analiza multireferentiala, EDP, Bucuresti

Calin, M.,(1996), Normativitatea educatiei, in Teoria educatiei. Fundamentarea epistemica si metodologica a actiunii educative, Editura ALL, Bucuresti

Cerghit, I.,198o, Metode de invatamant, Editia a II a, EDP, Bucuresti

Cerghit,I.,Neacsu,I., 1982, Metodologia activitatii didactice, in Didactica

( coord.D.Salade) EDP, Bucuresti

Cerghit, I.,(1986), Procesul de invatamant - cadru principal de instruire si educare a elevilor. Abordarea sistemica a procesului de invatamant, in Sinteze pe teme de didactica moderna. Culegere editata de revista "Tribuna scolii", coord. Radu, I.T. , Bucuresti

Cerghit, I.,(2003), Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri , stiluri si strategii, Editura Aramis, Bucuresti

Cerghit,I., Neacsu,I., Negret-Dobridor, I.,Panisoara, I.O., (2000), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iasi

Cristea, S.,1997, Formele educatiei. Sistemul de educatie, in Pedagogie, vol. I , Editura Hardiscom, Pitesti

Cucos,C., (coord)(1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura, Polirom, Iasi

Cucos, C.,(1990), Normativitatea activitatii didactice, in Pedagogie, Editura Polirom,Iasi

Danciu, E.L.,(2004), Invatarea prin colaborare.Aspecte metodologice, Editura Orizonturi Univeritare, Timisoara

Danciu, E.L.,(2005), Strategii de dezvoltare a gandirii critice, Editura Orizonturi Universitare, Timisoara

Dumitru, I.,Ungureanu D., ( 2005), Pedagogie si elemente de psihologia educatiei.Pentru examenele de definitivare in invatamant si grade didactice, Editura Cartea Universitara, Bucuresti

Grosseck, G., (2007) , Curs online- Web 2.0 in educatie,

oradeinfo.ning.com

Grosseck, G., Malita, L., ( 2007) Tehnologii Web 2.0 -instrumente de

predare, in vol. Conferintei Internationale organizate de DPPD,

Universitatea din Oradea, mai 2007.

Hadzilacos,T., (2003) - The Processes of Learning and Teaching in the

Communicatioon Society, in Learning and Teaching in the

Communicatioon Society, Council of Europe Publishing

Ionescu ,M., Chis,V.,1992, Strategii de predare - invatare, Editura

Stiintifica, Bucuresti

Ionescu,M.,Chis,V.,1995, Metodologia activitatii didactice, in

Didactica moderna ( coord. M. Ionescu, I.Radu, Editura Dacia, Cluj-

Napoca

Ionescu, M., Radu I., (coord), (2001), Didactica moderna, editia a II-a,

revizuita, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitara Clujeana

Ionescu, M., (2003), Instructie si educatie, Garamond S.R.L., Cluj-

Napoca

Ionescu, M., (2005), Instructie si educatie, Editura "Vasile Goldis"

University Press, Arad.

Iucu,R., 2001, Instruirea scolara, Editura Polirom, Iasi

Jinga, I., Istrate,E., 2001, Manual de pedagogie, Editura ALL,

Bucuresti

Lazar,M.A. (2005) -Invatarea prin e-learning: azi o provocare, maine

normalitate Sesiunea Judeteana de Comunicari Stiintifice a Cadrelor

Didactice, Deva, 2005

Marcu, V.; Marinescu, M., (2006), Educatia tehnologica in societatea cunoasterii, Editura Universitatii din Oradea.

Milcu, St., (1966), Genetica si pedagogia, in "Revista de pedagogie", nr.3.

Ministerul Invatamantului, (1990), Invatamantul in alte tari, Bucuresti

Moise, C., (1994), Concepte didactice fundamentale, Ankarom, Iasi

Moise,C.,1998, Metode de invatamant, in Psihopedagogia pentru

examenele de definitivare si grade didactice, (coord.C.Cucos),

Editura Polirom, 1998

Mucica ,T., 1982, Indrumar pentru folosirea mijloacelor de

invatamant EDP, Bucuresti

Mosston, A, Ashwoth, S.,(1990), The Spectrum of Teaching Style, New York, London Longman,

Okon, V.,1978, Invatamantul problematizat in scoala contemporana,

EDP, Bucuresti

Neacsu, I., (1990), Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura Militara, Bucuresti

Neacsu, I., (1999), Instruire si invatare,Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Nicola, I.,(1994), Procesul de invatamant, in Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie scolara, Editura Aramis,

Bucuresti

Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iasi.

Paun, E (1999), Scoala - abordare sociopedagogica, Editura

Polirom, Iasi

Piaget, J., (1978), Psihologie si pedagogie, ( trad.)Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,

Potolea, D.,(1982), Stilurile educationale, in Probleme fundamentale ale pedagogiei ,( coord. D.Todoran), EDP, Bucuresti

Preda,V.,(1995), Principiile didactice in viziunea psihologiei educatiei si dezvoltarii, in Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Sangrà, A., (2001), Present and Future Use of Technologies in Education, https:/ www. uoc. edu/web/eng/art/uoc/1013002/ sangra

.html., Iasi 

Stan E. (2004) - Pedagogie postmoderna, Editura Institutul European, Iasi 

Schaub,H., Zenko,K.G., (2001), Dictionar de pedagogie (trad.), Editura Polirom, Iasi 

Toffler, A., (1974), Socul viitorului, Editura Politica, Bucuresti.

Tarcovnicu,V.,1988, Invatamantul frontal, invatamantul individual,

invatamantul pe grupe,EDP, Bucuresti

Vaideanu, G.,(1988), Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti