PROIECTAREA PEDAGOGICA A PROCESULUI DE INVATAMANT

Proiectarea pedagogica a procesului de invatamant reprezinta ansamblul actiunilor si operatiilor angajate in cadrul activitatii de educatie/instruire conform finalitatilor asumate la nivel de sistem si de proces in vederea asigurarii functionalitatii sociale a acesteia, in sens managerial / global, optim, strategic.

Activitatea de proiectare pedagogica valorifica actiunile si 'operatiile de definire anticipativa a obiectivelor, continuturilor, strategiilor invatarii, probelor de evaluare si mai ales a relatiilor dintre acestea, in conditiile unui mod de organizare a procesului de invatamant' (Vlasceanu, Lazar, in Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.249).

Specificul activitatii de proiectare pedagogica

Specificul activitatii de proiectare pedagogica evidentiaza importanta actiunilor de planificare - programare - concretizare a educatiei / instruirii care vizeaza valorificarea optima a unei resurse materiale esentiale: timpul real destinat invatarii, in mediul scolar si extrascolar. Din aceasta perspectiva proiectarea pedagogica intervine in calitate de:

a) proiectare globala, care acopera perioada unui nivel, treapta, ciclu de invata-mant, urmarind, in mod special, elaborarea planului de invatamant si a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire (organizate pe discipline de invatamant, forme de instruire, dimensiuni/laturi ale educatiei - continuturi generale ale educatiei / instruirii);

b) proiectare esalonata, care acopera perioada unui an de invatamant, trimestru scolar sau a unei activitati didactice/educative concrete (lectie, ora de dirigentie etc.), urmarind, in mod special, elaborarea programelor de instruire/educatie si a criteriilor de operationalizare a obiectivelor generale si specifice ale programelor de instruire/educatie.

Activitatea de proiectare pedagogica implica doua operatii care intervin in mod global si in mod esalonat (vezi Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.250-256):

A) Operatia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a pro-gramelor de instruire/educatie, realizabila:

a) in termeni absoluti, prin raportare la standardele de competenta si de performanta institutionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim -mediu - minim;

b) in termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul scolii si al clasei de elevi, in diferite momente ale evolutiei acestora.

B) Operatia de analiza a componentelor planului sau a programelor de instruire/educatie, realizabila prin stabilirea unor corespondente intre:

a) obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete);

b) continuturile pedagogice adecvate la nivel de plan - programa - activitate didactica (lectie etc);

c) strategiile de predare-invatare-evaluare, adaptabile la diferite conditii de invatare interne si externe.

Proiectarea traditionala, de tip didacticist, reprezinta un model centrat asupra continuturilor, respectiv asupra actiunii de predare subordonand obiectivele, metodologia si evaluarea intr-o logica proprie 'invatamantului informativ', care supraliciteaza transmiterea de cunostinte, dirijarea exclusiva a instruirii, unilateralizarea procesului de formare a elevilor .

Structura acestui model de proiectare intretine, pe de o parte, presiunea continutului in raport cu obiectivele - metodologia - evaluarea, ceea ce confera sarcinii didactice/educative un sens nediferentiat, dependent (aproape) exclusiv de valorile implicate in actiunea de predare.

Pe de alta parte, aceasta structura mentine relatiile dintre elementele componente ale activitatii didactice/educative subordonate continutului (obiectivele -metodologia - evaluarea) pe o coordonata aleatorie, care exclude posibilitatea reglarii - auto-reglarii: proiectului pedagogic, mesajului educational, repertoriului comun (profesor-elev), comportamentului de raspuns al elevului, circuitelor de conexiune inversa (externa-interna) - vezi Structura actiunii educationale/didactice.

Modelul de proiectare traditionala, centrat asupra actiunii de predare, reflecta si determina, in acelasi timp, calitatea procesului de formare initiala si continua a cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul existent intre pregatirea de specialitate (predominanta si adesea monodisciplinara) si formarea pedagogica (precipitata sau insuficient integrata pe circuitul: psihologie-teoria educatiei/instruirii-metodica-practica pedagogica).

Modelul de proiectare traditionala

- prezentare grafica -

Proiectarea curriculara, promovata la nivelul didacticii (post)moderne, este centrata asupra obiectivelor activitatii de instruire/educatie, urmarind, cu prioritate, optimizarea raporturilor de corespondenta pedagogica intre elementele componente (obiective-continuturi-metodologie-evaluare), intre actiunile de predare-invatare-evaluare, subordonate finalitatilor angajate la nivel de sistem si de proces.

Structura acestui model de proiectare valorifica rolul central acordat obiecti-velor pedagogice, urmarind realizarea unui invatamant care vizeaza formarea-dezvoltarea optima a elevului prin valorificarea tuturor resurselor (dimensiunilor si forme-lor) de (auto)educatie/(auto)instruire (intelectuala-morala-tehnologica-estetica-fizica; formala-nonformla-informla). O asemenea structura presupune institutionalizarea unui anumit sistem de formare initiala si continua a educatorilor, care devine functional in contextul oricarui proiect pedagogic avansat la nivel de sistem si de proces (vezi elaborarea si aplicarea: planului de invatamant - programelor scolare - proiectelor de lectie/activitate educativa etc.).

Principiile modelului de proiectare curriculara, lansate cu peste patru decenii in urma, vizeaza (vezi Tyler, R.W., 1950):

a) analiza necesitatilor societatii, care asigura definitivarea finalitatilor sistemului de educatie/invatamant (idealul pedagogic - scopurile pedagogice);

b) analiza necesitatilor elevilor/studentilor, care asigura definitivarea finalitati-lor procesului de invatamant (obiectivele pedagogice generale si specifice);

c) analiza continuturilor si a metodologiilor (de predare-invatare-evaluare), necesare pentru definitivarea programelor scolare/universitare.

Actiunile necesare in activitatea de proiectare si dezvoltare curriculara, angajate la toate nivelurile procesului de invatamant (plan de invatamant, programe scolare/universitare, proiecte de activitate didactica/educativa) vizeaza, in ordine ierarhica (vezi Tyler, R.W., op.cit.):

a) selectionarea si definirea obiectivelor invatarii (learning objectives) in calitate de obiective pedagogice ale procesului de invatamant;

b) selectionarea si crearea experientelor de invatare, adecvate obiectivelor pedagogice, in calitate de continuturi cu resurse formative maxime;

c) organizarea experientelor de invatare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor si continuturilor selectionate;

d) organizarea actiunii de evaluare a rezultatelor activitatii de instruire, realizata conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valorifica-te/valorificabile, in termeni de 'revizuiri dezirabile'.

Modelul de proiectare curriculara avanseaza o noua structura a activitatii de instruire/educatie a carei consistenta interna sustine corespondenta obiective - continuturi - metodologie - evaluare, interdependenta actiunilor de predare-invatare-evaluare si deschiderea acestora spre (auto)perfectionare, posibila si necesara in cadrul unui sistem adecvat de formare a cadrelor didactice.

Modelul de proiectare curriculara

- prezentare grafica -

Dezvoltarea proiectarii curriculare angajeaza un demers pedagogic care presupune trei tipuri de decizii (vezi Seguin, R., 1991):

I) Decizii macrostructurale, de ordin filosofic si politic, care implica:

a) stabilirea optiunilor fundamentale (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) care definesc directiile de evolutie ale sistemului (vezi functiile si structura sistemului educational);

b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara intregului sistem educational (resursele materiale; resursele umane; resursele informationale; resursele bugetare / nationale, teritoriale, locale; externe; interne etc.).

II) Decizii macrostructurale, de ordin pedagogic (dependente de idealul pedagogic - scopurilor pedagogice - resursele pedagogice), care implica:

a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de invatamant, exprimate ca principii valorice de abordare a instruirii - vezi obiectivele pedagogice generale;

b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitatii elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de invatamant, exprimate ca principii cu valoare de obiective terminale;

c) stabilirea modalitatilor de evaluare globala a elevilor/studentilor (examene: de absolvire, de admitere) si partiala (probe docimologice: trimestriale, anuale etc.).

III Decizii microstructurale (determinate la nivel macrostructural) care implica:

a) stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de invatamant sau module monodisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare etc.;

b) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice: continuturi - metodologie de predare-invatare-evaluare - conditii interne si externe de invatare;

c) stabilirea modalitatilor de evaluare partiala a elevilor/studentilor: teste docimologice aplicabile pe lectii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de invatamant

Organizarea proiectarii curriculare la nivelul activitatii didactice/educative implica trei modalitati de concepere a corelatiei profesor-elev/student, la nivel frontal - pe grupe - individual.

Invatamantul frontal, cu o vechime de peste 300 de ani (vezi opera lui Jan Amos Comenius, Didactica magna, 1627, care lanseaza 'invatamantul pe clase si lectii') organizeaza corelatia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale in cadrul careia, pe de o parte, 'profesorul indruma si conduce activitatea tuturor elevilor din clasa', iar pe de alta parte, 'fiecare elev efectueaza ceea ce i se cere de catre profesor' (Tircovnicu, Victor, 1981, pag.13).

Invatamantul pe grupe, promovat de curentul sociocentrist la inceputul secolului XX (vezi Roger Cousinet, A.S.Makarenko, Ovid Decroly, Peter Petersen, etc.) organizeaza corelatia subiect-obiect la nivelul unor microcolectivitati depistate, de regula, in cadrul clasei de elevi, plecand de la anumite trasaturi tipice care solicita strategii speciale de diferentiere a instruirii / educatiei (vezi Buzas, Laszlo, 1976).

Invatamantul individual, care reprezinta cea mai veche modalitate de organizare a corelatiei profesor-elev, corespunde momentului in care societatea, 'avea nevoie de un numar mic de persoane instruite', fara a putea beneficia, de un numar adecvat de cadre specializate in instruirea si educatia copiilor. In acest context, 'chiar daca in camera invatau mai multi copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev in parte' (vezi Tircovnicu, Victor, 1981, pag.51).

In conditiile actuale, invatamantul individual evolueaza de la solutia extrema, inaplicabila social ('fiecare profesor lucreaza cu un elev in parte, in ritmul acestuia'), la procedeele de inspiratie curriculara, integrate in diferite strategii didactice organizata frontal sau in grup: fise de munca individuala, teme pentru acasa individuale, sarcini de invatare (joc, munca sau creatie) exersate in clasa dar si in mediul scolar sau extrascolar.

Proiectarea pedagogica de tip curricular solicita conceperea unui invatamant diferentiat, individualizat, in contextul oricarei modalitati de organizare a corelatiei subiect-obiect (frontal - pe grupe - individual), angajand 'procese specifice strategiei adaptarii invatamantului la trasaturile elevului'.

Instruirea diferentiata - deosebita de instruirea diversificata, realizata prin scoli speciale, profiluri de studii, specialitati, profesii - 'vizeaza adaptarea activitatii de invatare la posibilitatile diferite ale elevilor, la capacitatea de intelegere si la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecarui elev in parte' (Radu, Ion, T., 1978, pag.13).

Resursele instruirii diferentiate implica realizarea unei actiuni de individualizare a invatarii, deosebita de 'invatarea individuala in care fiecare elev invata izolat de ceilalti'. Aceste resurse angajeaza procedee practice de proiectare diferentiata, care vizeaza: gradarea materiei conform ritmurilor de invatare virtuale ale elevilor foarte buni-buni-medii-slabi; crearea conditiilor psihosociale, individuale si de grup, pentru realizarea unei activitati de invatare independenta; disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ si calitativ, de mijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu si lung.

Diferentierea si individualizarea instruirii ramane o proba a viabilitatii proiectarii pedagogice de tip curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise - conti-nuturi pedagogice deschise - strategii de predare-invatare-evaluare deschise, perfectibile in sensul unei creativitati pedagogice superioare.

Realizarea proiectarii curriculare la nivelul activitatii didactice/educative concrete (lectie, ora de dirigentie etc.) presupune asumarea unui model de planificare pedagogica, orientativ dar relevant la scara sociala.

Functionalitatea modelului de planificare evocat angajeaza actiunea sociala a unui reper metodologic (teoria proiectarii pedagogice, tipologia cercetarii pedagogice longitudinale-transversale) valabil pentru profesori dar si pentru factorii de conducere implicati in activitatea de inspectie scolara la diferite niveluri ale sistemului (minister, inspectorat scolara, unitate scolara de baza).

Structura modelului de planificare evocat angajeaza astfel actiunea sociala proprie managementului scolar care orienteaza activitatea de conducere a procesului de invatamant in sens global-optim-inovator, la nivelul liniei de continuitate existenta intre cercetarea fundamentala si cercetarea aplicativa.

Modelul de planificare a activitatii didactice (lectiei etc.) include astfel:

I) Partea introductiva

1) Tema activitatii (subcapitolului, capitolului);

2) Subiectul activitatii (titlul activitatii care va fi predata-invatata-evaluata);

3) Tipul activitatii (lectiei etc.) - determinat conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale;

4) Scopul activitatii (exprima sintetic obiectivele generale si specifice ale subcapitolului-capitolului).

II) Organizarea activitatii didactice

5) Obiectivele operationale / concrete (deduse din scopul activitatii si din obiectivele specifice stabilite la nivelul programei scolare) - schema de elaborare:

actiunile elevului (observabile, evaluabile);

resursele necesare (continut - metodologie - conditii de instruire: interne -externe);

modalitatile de evaluare (pe parcursul activitatii - la sfarsitul activitatii);

6) Continutul de predat-invatat-evaluat (corespunzator obiectivelor specifice si operationale / concrete);

7) Metodologia de predare-invatare-evaluare (stabilita in functie de obiectivele pedagogice concrete/operationale) include:

intrebarile - tip exercitiu; tip problema; tip situatii-problema;

sarcinile didactice, fundamentale-operationale, de predare-invatare-evaluare;

deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare-invatare-evaluare);

mijloacele de invatamant (disponibilizate / disponibilizabile);

tehnicile de evaluare (integrate in structura diferitelor metode si strategii didactice).

III) Realizarea activitatii didactice

8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):

- evenimentele didactice / corespunzator tipului de lectie;

- reactualizarea unor cunostinte, capacitati, strategii cognitive;

- prezentarea / crearea unor probleme, situatii-problema;

- dirijarea invatarii prin: strategii de comunicare-invatare; strategii de cercetare-invatare; strategii de actiune-invatare; strategii de programare-invatare (instruire programata, instruire asistata pe calculator);

- evaluarea solutiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situatiilor-problema;

- fixarea solutiilor / raspunsurilor prin aprofundare in conditii de interpretare, aplicare, analiza-sinteza, evaluare critica (aprecieri globale - individuale);

- stabilirea temelor pentru acasa: generale - individualizate; recomandari metodologice, bibliografice.

IV) Finalizarea activitatii

9) Concluzii:

- evaluarea globala / caracterizare generala;

- decizii cu valoare de diagnoza-prognoza: note scolare, aprecieri, observatii, caracterizari etc.;

- stabilirea liniei / liniilor de perspectiva.

Modelul de planificare a activitatii educative (orei de dirigentie etc.) include urmatoarele elemente:

I) Partea introductiva

1) Tema activitatii educative/orei de dirigentie: reflecta obiectivele pedagogice generale ale educatiei: morale-intelectuale- tehnologice-estetice-fizice;

2) Subiectul activitatii educative / orei de dirigentie: reflecta un obiectiv specific, din categoria celor stabilite in cadrul programelor activitatii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizeaza, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice;

3) Tipul activitatii educative / orei de dirigentie: dezbatere etica proiectata conform obiectivelor specifice si metodei adoptate cu prioritate / exercitiul moral, convorbire morala, problematizare morala, asalt de idei cu continut moral etc.;

4) Scopul activitatii educative /orei de dirigentie/ exprima sintetic obiectivele generale si specifice asumate;

II) Organizarea activitatii educative/orei de dirigentie

5) Obiectivele concrete/operationale/deduse de profesorul-diriginte din scopul activitatii educative / orei de dirigentie - schema de elaborare: actiunile elevului (observabile in termeni de performante actuale, potentiale) - resursele umane (continut preponderent etic - metodologie / vezi metodele folosite in cazul educatiei morale - modalitatile de evaluare: orientativa, stimulativa, pozitiva);

6) Continutul activitatii educative /orei de dirigentie / corespunzator obiectivelor specifice si concrete asumate, orientate in sensul valorilor morale;

7) Metodologia realizarii activitatii educative / orei de dirigentie (stabilita conform obiectivelor concrete) angajeaza: exercitii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.).

III) Realizarea activitatii educative / orei de dirigentie

8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis):

captarea atentiei / motivarea elevilor (pentru dezbaterea etica proiectata), din punct de vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic;

- actualizarea informatiilor anterioare importante pentru desfasurarea dezbaterii etice proiectate / vezi raportul asupra situatiei la invatatura si disciplina prezentat de elevi din conducerea clasei;

- pregatirea elevilor pentru dezbaterea etica / verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) si a modului in care au fost indeplinite sarcinile prevazute anterior (referate, conspecte, informatii suplimentare, mijloace de instruire disponibile / casetofon, video, calculator etc.);

- comunicarea obiectivelor concrete ale activitatii / comunicare axiologica - accent pe valorile morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii;

- realizarea dezbaterii, in mod prioritar ca dezbatere etica, valorificand, in functie de specificul colectivului clasei de elevi:

- procedeul pedagogic al exemplificarii (modele consacrate din stiinta, arta, economie, politica, filosofie, religie etc.; din viata sociala, din viata comunitatii educative locale, din viata scolii si a clasei de elevi),

- metoda pedagogica a dezbaterii implicata la nivelul urmatoarelor strategii pedagogice: exercitiul moral, convorbire morala, demonstratie morala, cercetare /investigatie morala, problematizare morala, studiul de caz moral, asalt de idei, cu continut moral;

- sistematizarea si fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etica provocata la nivel de: atitudini comportamentale, strategii de analiza-sinteza, evaluare critica a unor situatii de viata, cunostinte si capacitati sustinute, pedagogic, psihologic si social, la nivel de educatie: morala - intelectuala - tehnologica - estetica - fizica;

- asigurarea circuitelor de conexiune inversa, externa si interna, necesare pentru auto-reglarea activitatii educative pe tot parcursul desfasurarii acesteia, in functie de nivelul (calitativ si cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etica proiectata.

IV) Finalizarea activitatii educative / orei de dirigentie

9) Concluzii:

- in legatura cu activitatea educativa realizata;

- in legatura cu linia / liniile de perspectiva stabilite pentru evolutia colectivului.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATA STUDENTILOR

Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar (coordonatori), Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti, 1988

Cerghit, Ioan, Metode de invatamant, editoa a III-a, Editura Didactica si Pedagogica, RA, Bucuresti, 1997

Cerghit, Ioan (coordonator), Perfectionarea lectiei in scoala moderna, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1980

Cristea, Sorin, Dictionar de pedagogie, Editura Litera. Litera International, Chisinau, Bucuresti, 2000

De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educatiei, Editura Didactica si

Pedagogica, Bucuresti, 1979

Dewey, John, Fundamente pentru o stiinta a educatiei, Editura Didactica si Pedagogica, RA., Bucuresti, 1992

Dictionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979

Dragu, Anca, Structura personalitatii profesorului, Editura Didactica si Pedagogica RA., Bucuresti, 1996

Ionescu, Miron; Radu, Ion (coordonatori), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Neacsu, Ioan, Instruire si invatare, Editura Didactica si Pedagogica, RA, Bucuresti, 1999

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie scolara, Editura Didactica si Pedagogica RA, Bucuresti, 1996

Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat si gradul didactic II (coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor), Editura Spiru Haret, Iasi, 1994

Psihopedagogie - pentru examenele de definitivaret si grade didactice (coordonator Cucos, Constantin), Editura Polirom, 1998

Radu, Ion, T., Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, RA, Bucuresti, 2000

Radu, Ion, T. (coordonator), Sinteze pe teme de didactica moderna. Culegere editata de Tribuna Scolii, Bucuresti, 1996

Universitatea SPIRU HARET

Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic

Lector univ.drd. Nadia Florea

PEDAGOGIE

Programa analitica

Anul universitar 2004-2005

An de studii: Anul II , Semestrele 3-4

sem.3 Modul I: Introducere in Pedagogie (I.P.) + Teoria si metodologia curriculum-ului (T&M.C.);

sem. 4 Modulul II: Teoria si metodologia instruirii (T & M.I.)+ Teoria si metodologia evaluarii (T & M.E.)

Numar de ore: Curs- 2 ore/saptamana ; seminar- 1 ora/saptamana

Total ore/semestru 42 ore (14 cursuri + 7 sem.( / sem.)

Tip de disciplina: obligatorie, in cadrul trunchiului comun al curriculum-ului de pregatire psihopedagogica si metodica a personalului didactic

Discipline anterioare: Obligatorie: Psihologia educatiei

Numar de credite: 8 (4 + 4)

Obiective generale:

1. Stapanirea si utilizarea adecvata si argumentata a conceptelor, a teoriilor, a orientarilor si a tendintelor stiintifice specifice fiecarei arii tematice stabilite in programa.
2. Identificarea si interpretarea corecta a fenomenelor si proceselor educationale, prin solutionarea dificultatilor de transpunere in practica scolara a teoriilor si a modelelor de referinta.
3. Utilizarea eficienta a metodologiei stiintifice destinate predarii, invatarii si evaluarii, precum si a aspectelor necesare cunoasterii si formarii elevilor/grupurilor scolare, comunicarii educationale eficiente.

MODULUL I (I.P. + T & M.C.)

Introducere in pedagogie (I.P.)

Statutul stiintific al pedagogiei. Educatia - obiectul de studiu specific al pedagogiei. Educatia permanenta. Relatia educatie-autoeducatie.

Dimensiunile/Laturile educatiei. Noile educatii. Cadrul institutional al educatiei.

Teoria si metodologia curriculumului

(T & M.C.)

Teoria si metodologia curriculumului in contextul Stiintelor Educatiei. Componente de baza ale curiculumului: Relatia obiective-continuturi-metode de predare-invatare-evaluare.

Principii si criterii de construire a curriculumului. Criterii care asigura trecerea de la nivelul general al principiilor la cel concret al curriculumului scolar. Orientari si practici noi in organizarea curriculumului

Tipuri de curriculum. Documentele curriculare

MODULUL II (T & M.I. + T & M.E.)

Teoria si metodologia instruirii T & M.I.

Didactica - Teoria generala a instruirii.Definirea si analiza conceptului de proces de invatamant. Functiile si structura procesului de invatamant. Dimensiunile si caracteristicile procesului de invatamant. Principiile procesului de invatamant

Procesul de invatamant ca proces de predare-invatare-evaluare. Predarea, actiune de comunicare didactica. Invatarea, actiune de receptare si de angajare a capacitatilor intelectului.Obiectivele si continuturile procesului de invatamant. Importanta taxonomiilor obiectivelor procesului de invatamant. Operationalizarea obiectivelor procesului de invatamant. Concept, modele/tehnici de operationalizare, relevanta practica, limite. Exemple.

Metodologia procesului de invatamant. Definirea si analiza conceptelor de: metoda, procedeu (tehnica), mijloc didactic. Clasificarea si analiza metodelor didactice (fundamente si posibilitati de aplicare eficienta, activizatoare, creativa). Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative. Instruirea asistata de calculator - rol major perfectionarea metodologiei si tehnologiei instruirii. Sensul (rolul integrator) si importanta strategiilor did.

Organizarea procesului de invatamant. Modurile de organizare a procesului de invatamant - invatamantul frontal - pe grupe - individual. Forme de organizare a procesului de invatamant. Lectia - forma de baza a procesului de invatamant

Proiectarea didactica. Definirea si analiza conceputului. Aplicarea sa la toate nivelurile procesului de invatamant: a) proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru, saptamana, ora; b) Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplina scolara, tema/unitate de invatare, subiect. Modele de proiectare a activitatilor organizate la nivelul procesului de invatamant (lectie, ora de dirigentie, activitati scolare si extrascolare etc.)

Teoria si metodologia evaluarii (T & M.E.)

Teoria si metodologia evaluarii in contextul Stiintelor Educatiei. Problematica teoriei si metodologiei evaluarii. Masurarea-aprecierea-decizia. Integrarea evaluarii in procesul de invatamant. Evaluarea procesului de invatamant. Definirea conceptului. Functiile si structura actiunii de evaluare a procesului de invatamant

Strategii de realizare a evaluarii procesului de invatamant. Evaluarea: initiala, continua, finala. Evaluarea: predictiva, formativa, sumativa. Importanta evaluarii continue; rolul sau in formarea elevului si a profesorului, in reglarea-autoreglarea permanenta a procesului de invatamant.

Metode si tehnici de evaluare a activitatilor organizate in cadrul procesului de invatamant. Metode traditionale. Metode alternative de evaluare. Optimizarea actiunii de evaluare a rezultatelor scolare - factori perturbatori, erori in evaluare, modalitati de depasire a acestora; perfectionarea conduitei didactice a profesorului in actiunea de evaluare; formarea capacitatii de autoevaluare a elevilor.

Metodologia proiectarii, elaborarii, aplicarii si interpretarii probelor evaluative. Perfectionarea metodologiei de evaluare in perspectiva reformei invatamantului.

RECAPITULARE pe baza planurilor de idei aferente cursurilor din T&M.I. si T&M.E.

BIBLIOGRAFIE GENERALA

*** "Pedagogie", vol. Sinteze anii I-IV, DPPD, Ed.FRM, 2003

Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Chisinau, Editura Litera International, 2002

Cucos C.(coord.), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare si grade didactice, Iasi, Ed.Polirom, 1998

Ionescu, M.; Radu, I. (coord.), Didactica moderna, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001

Jinga, I.; Istrate, E. (coord.), Manual de pedagogie, Bucuresti, Editura ALL, 1998

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie scolara, Bucuresti, EDP-RA., 1996

Oprescu, N., Pedagogie, Bucuresti, Editura Fundatiei Romania de Maine, 1996

Schaub, H., Zenke, K.G., Dictionar de pedagogie, Iasi, Editura Polirom, 2000

Serdean, I., Pedagogie. Compediu, Bucuresti, Editura Fundatiei Romania de Maine, 2002