Posibilitatile reformei educatiei la nivelul scolii

Posibilitatile reformei educatiei la nivelul scolii

Scoala este o organizatie dinamica supusa presiunilor din exterior, din mediul socio-economic si presiunilor din interiorul sau, iar pentru a raspunde adecvat acestor presiuni si pentru a avea creativitate scoala trebuie sa se adapteze la mediu, sa stabileasca legaturi, conexiuni cu alte organizatii, sa se dezvolte si sa permita dezvoltarea membrilor sai. Racordarea scolii ca organizatie la modificarile generate de reforma socio-economica si de reforma administrativa presupune o pregatire adecvata a directorului, a intregii echipe manageriale, prin care se asigura scolii si personalului conditii pentru dezvoltare in sensul emergentei si devenirii scolii in social.

Organizatia scoala se reproduce si functioneaza in modalitati ce decurg din posibilitatea cadrelor didactice de a procesa informatia de caracteristicile interpretarilor si de limitele oamenilor. Cadrele didactice influenteaza:

-aspectele explicite ale organizatiei scoala (reglementari, organizare interna, fluxuri functionale, criterii de evaluare);

-aspectele implicite (raporturile dintre cadrele didactice, elevi, cadrele didactice si organizatie, procese ce determina capacitatea organizatiei scoala de a se reproduce, evolutiile produse in raportul dintre organizatie si alte organizatii, dintre organizatia scoala si socio-organizarea ce o inglobeaza functional).

Am considerat necesar si util sa precizez categoriile de presiuni care se exercita la nivelul scolii. Analiza am realizat- o avand in vedere reperele din cadrul teoriei procesual- organice (L. Culda, 2000; L. Culda, 1996 etc). Astfel, la nivelul scolii se manifesta presiuni generate de:

-criza mondiala a educatiei, referiri am realizat in acest capitol;

-caracteristicile idealului educational;

-posibilitatile de scientizare cu privire la organizatia scoala;

-conexiunile dintre organizatia scoala si organizarile inglobate;

-modalitati de gestionare publica ale organizarilor socializante si ale organizatiei scoala;

-necesitatile interne ale organizatiei scoala.

Presiunile generate de caracteristicile idealului educational au in vedere componentele antropologica si actionala a idealului.

Idealul educational prin componente antropologica (formarea individualitatii armonioase, integrale) se refera la spatiile de libertate dobandite de oameni prin educatie. In libertate, oamenii pot avea posibilitatea de a se implica in socio-organizari. Realizarea efectiva a laturii antropologice a educatiei presupune concretizarea finalitatilor si obiectivelor in laturile educatiei (intelectuala, morala, estetica, profesionala, religioasa, fizica).

Componenta actionala a idealului se refera la proiectarea laturilor educatiei in concordanta cu necesitatile sociale. Intre componenta actionala si mediul social favorabil nu pot sa existe din totdeauna conexiuni benefice si astfel, se manifesta o disfunctionalitate de fond a invatamantului romanesc concretizata in incapacitatea de a operationaliza cunostiintele insusite in diferite contexte actionale ( M. Stanciu, 1999, p.54, 55).

Presiuni determinate de posibilitatile de scientizare cu privire la organizatia scoala. Cercetarea teoretica se contureaza in decursul amplificarii si diversificarii procesarii sociale a informatiilor datorita presiunilor generate de procesele informationale tot mai complicate si a conditiilor complexe generate de procesele informationale.

Interpretarile simbolice nu ofera totusi oamenilor repere pentru raspunsuri la intrebari tot mai diferentiate determinate de ambianta informationala.

Pe masura ce organizatiile devin tot mai complicate, oamenii realizeaza interogari analitice care produc teorii( L. Culda,1996. pp. 110). Teoriile se constituie drept surse ale unor actiuni cu consecinte organizante, functioneaza ca interpretari-cadru pentru studii aplicative, pentru construirea unor competente profesionale si pentru socializare. De asemenea, teoriile pot fi utile si in diagnoze, in elaborarea de solutii care permit oamenilor din organizatii posibilitati de interventie in procese variate (fizice, biotice, sociale). Se depaseste astfel orizontul informational empiric de procesare a informatiilor.

Influentele teoriilor se manifesta in procesul satisfacerii necesitatilor. De exemplu, evolutia teoriilor manageriale justifica efortul de satisfacere a necesitatilor oamenilor.

Cercetarile teoretice si cele aplicative demonstreaza posibilitatile teoriilor de a constitui resurse informationale, de a orienta interactiunile dintre oameni (cadre didactice, elevi, parinti) in vederea satisfacerii necesitatilor. Astfel, se reclama constituirea competentelor analitice conceptuale la cadrele didactice si indeosebi la directorului scolii. Teoriile care influenteaza organizatia pot genera tensiuni in interiorul lor cat si in raporturile dintre organizatii (dintre alte scoli) si in socio-organizarile pe care le intretin (M.E.C., organizari administrative, Parlamentul, sindicate etc.).

Presiuni determinate de conexiunile dintre organizatia scoala si organizatiile inglobante. Conexiunile dintre socio-organizarile specializate (productive, comerciale, socializante si gestionare) au determinat studii sistematice pentru a controla relatiile publice din interiorul organizatiilor si dintre ele.

Socio-organizarile mentionate se diferentiaza in functie de finalitatile care le sunt proprii:

-socio-organizarile productive de resurse materiale, umane, financiare, informationale;

-socio-organizarile comerciale au finalitati concretizate in realizarea schimburilor de resurse produse de prima socio-organizare (pietele). Cand pietele nu mai sunt favorabile, socio-organizarile productive isi construiesc alte modalitati de colaborare intre ele de tipul concernelor, trusturilor, firmelor de consultanta;

-socio-organizarile gestionare (Parlament, Guvern, partide, organele administrative) construiesc retele de norme explicite in vederea compatibilizarii activitatii oamenilor, cresterii conlucrarilor dintre ei, cresterii conexiunilor organizante si functionale dintre organizatii si dintre socio-organizarile specializate si natiune;

-socio-organizarile socializante au finalitati socializante, fiind specializate in satisfacerea unor necesitati de socializare. Prin activitati de tipul creatiilor culturale, activitati care le conserva si valorifica (desfasurate si in organizatia scoala) scoala contribuie la reproducerea natiunii. In acest sens sunt necesare competente in realizarea de selectii din continutul informational, cultural, continut concretizat in curriculum scolar.

In fiecare din socio-organizarile amintite, oamenii trebuie sa se socializeze, dar socializarea incepe din familie, continua in organizatia scoala si se "practica" in socio-organizarile mentionate.

Dictionarul de sociologie defineste socializarea ca si "procesul prin care oamenii invata modurile de a actiona si de a gandi despre mediul lor, le interiorizeaza, interiorizandu-le in personalitatea lor, devenind membrii unor grupuri in care capata un status specific"( L. Culda, 2000,  p. 146).

Oamenii in interiorul socio-organizarilor specializate productive si comerciale sunt nevoiti sa-si regleze relatiile intre ei ca membrii ai organizatiilor. Capacitatea de actiune in organizatii si constientizarea apartenentei la o anume organizare sociala exprima competenta profesionala (L. Culda, Idem, p.147).

Socializarea profesionala este influentata de caracteristicile organizatiilor dar si de cele ale socio-organizarilor.

Socializarea cetateneasca nu permite numai functionarea omului in organizatiile cu functii gestionare, ci determina si formarea discernamantului cu privire la apartenenta sa la o natiune, la conexiunile dintre situatia lor si cea a socio-organizarilor ce intretin natiunea, conexiunea dintre propria natiune si alte natiuni. Pe masura ce acest discernamant se formeaza, emerg si atitudinile fata de situatia organizarilor sociale in care omul fiinteaza. Deci, prin socializare oamenii mediaza raporturile dintre organizatie si natiune, medieri care pot fi functionale sau disfunctionale cu presiuni organizante sau dezorganizante pentru socio-organizari.

In organizatia scolara se realizeaza socializarea elevilor. Acestora trebuie sa li se creeze premisele pentru formarea competentelor profesionale si de socializare sub indrumarea cadrelor didactice ceea ce presupune ca personalul didactic sa aiba formate asemenea competente, sa aiba cultura necesara. Astfel, elevii pot fi pregatiti pentru viata personala si profesionala, pentru socializarea privata, profesionala si cetateneasca. Daca se ignora conexiunile dintre socio-organizari, daca nu se abordeaza global socializarile amintite se vor crea rupturi, discontinuitati iar scoala nu va mai fi capabila sa pregateasca elevii pentru viata.

Presiuni generate de modalitatile de gestionare publica ale organizarilor socializante si ale organizatiei scoala. Pe masura ce se dezvolta organizatiile, intre oameni si organizatii se constientizeaza:

-nevoi de normare sociala;

-nevoi de administrare a spatio-temporalitatii sociale unde oamenii actioneaza;

-nevoi de motivare a oamenilor pentru a accepta solutiilor normatoare.

Analizarea necesitatilor de organizare a spatio-temporalitatilor publice se realizeaza in cadrul organizatiilor gestionare publice, ce produc norme sociale, administratiei publice si motivatiile sociale favorabile optiunilor publice, care genereaza socio-organizarile cu finalitati gestionare publice.

Organizatiile cu functii gestionare s-au impus sub forma parlamentelor, guvernelor, justitiei, armatei si administratiei locale. Statul este expresia socio-organizarii intretinuta de organizatiile cu functii gestionare.

Necesitatile gestionare sunt necesitati de organizare a conlucrarii oamenilor, de realizare a unor coordonari, evaluari care sa le determine ameliorarea performantelor activitatilor comune.

Cadrul general al normarii juridice din invatamant este determinat de socio-organizarea gestionara Parlament, pentru:

-spatiul public sustinut de socio-organizarea specializata M.E.C.;

-spatiul public sustinut de organizatia Inspectorat Scolar;

-organizatia-scoala.

Nevoile de reglementari juridice si de masuri administrative publice au determinat actiuni concretizate in legi, ordine ale M.E.C.- ului si regulamentele scolare. Reglementarile juridice au aparut ca si consecinte negative ale proceselor din cadrul reformei invatamantului dar si ca posibilitate de a crea un cadru favorabil descentralizarii invatamantului. Astfel, s-a impus necesitatea crearii autonomiei institutionale a inspectoratelor scolare si ale scolilor, liceelor, universitatilor, dar si crearea unui cadru normativ pentru ca organizatia scoala sa poata fi conexata la organizatiile productive si comerciale, la comunitate in sens larg.

Presiuni generate de necesitatile interne ale organizatiei scoala.

Necesitatile interne ale organizatiei scoala sunt pe de o parte generate de presiunile socio-organizarilor specializate (productive, comerciale, gestionare, socializante) si de presiunile conexiunilor cu alte organizatii scoala, iar pe de alta parte sunt generate de necesitatile oamenilor din organizatii (cadre didactice, personal administrativ, elevi). De maniera in care sunt satisfacute aceste necesitati activitatile din scoala pot declansa consecinte favorabile sau nefavorabile.

Consideram ca actualmente scolile au nevoie de procesare eficienta a informatiilor. Intre scoli pot interveni decalaje, incompatibilitati tocmai datorita modalitatilor distincte determinate de capacitatea de procesare a informatiilor. Dificultatile manifestate in scoala sunt si expresia limitelor de interpretare ale cadrelor didactice, a personalului administrativ, a parintilor cu privire la receptarea problemelor invatamantului. Amplificarea posibilitatilor informationale in scoala poate fi realizata pe urmatoarele directii:

-specializarea unor cadre didactice in cautarea si valorificarea unor informatii utile scolii;

-specializarea, formarea continua a tuturor cadrelor didactice, a personalului administrativ, a parintilor;

-actionarea sistematica pentru a produce informatii cu scopul amplificarii performantelor elevilor si a personalului didactic. In acest sens cercetarea practica isi spune cuvantul.

In modalitatile de procesare a informatiilor este posibila aparitia unor discontinuitati. Astfel, pot sa apara patru genuri de "crize", crize care pot fi intalnite atat la nivelul socio-organizarilor specializate, cat si la nivelul organizatiilor inclusiv in scoala (L. Culda, 1996, pp. 54, 57):

1.Crizele de dezvoltare arata ca modalitatea dominanta de procesare a informatiilor nu mai poate solutiona situatiile problematice generate de noile capacitati informationale. Am mentionat ca criza mondiala a educatiei a determinat aplicarea reformelor educationale, pentru ca scoala sa poata sa-si indeplineasca misiunea sa de formare si socializare a elevilor.

2.Crizele de legitimitate se instaleaza atunci cand se persista in folosirea unor modalitati de procesare a informatiilor, care nu mai faciliteaza dezvoltarea organizatiei. Devin legitime incercarile de a construi alte modalitati de procesare a informatiilor.

3.Crizele de onestitate sunt generate de acei oameni care produc situatii ce pericliteaza organizatia, capacitatea ei functionala in scopul obtinerii unor avantaje personale. In invatamantul romanesc, in unele scoli s-au intalnit si astfel de crize.

4.Crizele de competenta reflecta limitele celor care gestioneaza organizatia scoala, care nu se dovedesc capabili sa proceseze informatia oferita de variatele cursuri de formare manageriala. Pentru a se evita asemenea crize de competenta, M.E.C.- ul, inspectoratele scolare, Casa Corpului Didactic organizeaza cursurile de formare atat pentru directorii de scoala cat si pentru cadrele didactice. Pentru cadrele didactice, gradele din invatamant ar trebui sa fie prilej de exersare si de dobandire a competentelor necesare. In spiritul reformei, cadrele didactice in activitatea lor zilnica de la catedra nu trebuie sa omita formarea si exersarea in ciclurile superioare a competentelor transversale la elevi.

Deci, printr-un orizont informational adecvat si prin competente adecvate de procesare a informatiilor, in scoala necesitatile pot fi satisfacute prin activitati adecvate, de la predarea, invatarea, evaluarea continutului invatamantului si evaluarea relatiilor interumane din scoala, pana la realizarea unor colaborari avantajoase intre scoli in efortul de dobandire a resurselor.

In identificarea presiunilor si in analiza acestora am avut ca repere interpretarea cadru procesual - organica.

In concluzie, nu se poate dori realizarea unei reforme la nivelul organizatiei scoala daca ignoram presiunile mentionate.

Schimbarea in educatie

Reforma educatiei vizeaza schimbarea nu doar la nivel macro (sistem de invatamant) ci si la nivel micro (scoli). Analistii reformei, profesorii si toti cei interesati sunt facilitati in demersul lor daca au in vedere asa numitele "cadre ale schimbarii" (Louis Stoll, Dean Fink). Catalina Ulrich ( in Pedagogia. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, 2002, Ed. Polirom, p. 122) reda in sinteza cadrele schimbarii:

-cadrul tinta, concretizat in precizarea clara a scopurilor, evitarea scopurilor contradictorii;

-cadrul emotional cu precizarea caror elemente emotionale vor fi modificate prin schimbare;

-cadrul politic cu precizarea modului in care este distribuita puterea in scoala;

-cadrul structural cu precizarea modului in care este folosit timpul, spatiul si daca au un sens responsabilitatile actuale;

-cadrul de invatare sau asigurarea unui mediu propice in care elevii sa invete mai bine si profesorii sa se perfectioneze;

-cadrul de conducere cu referire la modul in care directorii trebuie sa echilibreze, sa recunoasca si sa coordoneze mai multe roluri;

-cadrul cultural cu referire la posibila identitate a organizatiei.

La nivelul scolii, realizarea reformei educatiei, pe langa analiza si luarea in considerare a presiunilor exercitate asupra scolii, precizarea cadrelor necesare schimbarii (schimbare vizata de reforma) mai presupune si practica reflexiva a cadrelor didactice prin care se stimuleaza cercetarea- actiune (Idem, 2002, p. 125).

Prin practica reflexiva se realizeaza o raportare strategica permanenta la aici si acum dar si din viitor.

Conceptul de cercetare- actiune a fost formulat pentru prima data de K. Lewin (1944) descriind acest proces ca o succesiune a fazelor de planificare, culegerea datelor si executie. Lewin mentiona ca si caracteristici ale cercetarii- actiunii:

-caracterul participativ;

-impulsul democratic;

-contributia concomitenta la cunoasterea sociala si la schimbarea sociala.

Teoreticienii contemporani ai cercetarii- actiunii aduc urmatoarele precizari:

-deciziile de grup sunt mai mult o chestiune de principiu decat o chestiune de tehnica;

-implicarea in actiunea sociala este mai esentiala decat schimbarea sociala vizata, participantii reusind sa influenteze conditiile propriilor vieti.

In domeniul educatiei, cercetarea- actiune constituie o abordare autoreflexiva a situatiei educationale prin ameliorarea rationalitatii si justetii propriilor practici educationale si intelegerea acelor practici si a situatiilor in care se desfasoara practicile respective.

Aplicarea in educatie a cercetarii- actiunii a fost utila in dezvoltarea curriculum-ului, perfectionarea profesorilor, dezvoltarea politicilor educationale, planificarea de sistem etc.

Interesul pentru cercetare- actiune al cadrelor didactice trebuie stimulat, din urmatoarele considerente:

-solicitarea cadrelor didactice de a indeplini si rolul de cercetator asupra propriilor practici;

-cadrele didactice cel mai adesea percep studiile de cercetare ca irelevante pentru activitatea lor la catedra;

-transformarea cadrului didactic din rolul de informator critic fata de cercetatorul din exterior in rolul de cercetator autoreflexiv al propriilor practici;

-formarea, cultivarea si dezvoltarea unor competente de cercetare la cadrele didactice;

-imbogatirea spirituala a cadrelor didactice prin concluziile obtinute in vederea intalnirilor cu alte cadre didactice pe marginea unor teme de actualitate urmarite prin cercetare- actiune.

Asadar si din motivele expuse anterior reiese ca obiectul de cercetare il constituie practica educationala; de la un context problematic prezent, imediat cadrul didactic va avea un comportament concret si o actiune strategica. Actiunea cadrului didactic va fi bazata pe o "teorie concreta", iar consecintele actiunii pot infirma sau chiar transforma teoria. Solutiile la problemele practice vor fi gasite doar actionand.

C. Ulrich (in Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, 2002, p. 128) sintetizeaza stadiile unei cercetari- actiune:

-identificarea, formularea problemei critice din situatia educativa concreta;

-discutii intre participanti, finalizate cu propunerea unui proiect;

-apelarea la literatura de specialitate pentru clarificarii teoretice sau alegerea orizontului informational teoretic;

-realizarea unor eventuale modificari ale proiectului initial in urma consultarii literaturii;

-precizarea rolurilor fiecarui membru al echipei, alegerea materialelor, a metodelor de predare- invatare, alocarea resurselor etc.;

-precizarea procedurilor de evaluare utilizate continuu;

-stabilirea orarului de lucru, a perioadelor in care vor avea loc intalnirile, consemnarile in jurnale, monitorizarea activitatilor;

-interpretarea datelor si evaluarea intregului proiect cu discutarea erorilor, greselilor, obstacolelor etc.

Consecintele pozitive ale cercetarii- actiunii sunt (Idem, p.131):

-ameliorarea relatiei teorie- practica- cercetare;

-stimularea dezvoltarii profesionale a personalului didactic cu dezvoltarea unei culturi de colaborare in scoala;

-cresterea responsabilitatii, asumarea schimbarilor prin implicarea profesorilor in cercetarea propriei practici;

-costuri reduse si efecte pe termen lung datorita abilitarii profesorilor ca cercetatori in propria practica;

-eliminarea unor atitudini birocratice deoarece cadrele didactice devin constiente de necesitatea luarii unor decizii in grup;

-impact puternic asupra comunitatii, prin informarea si propunerea de catre cadrul didactic a unor masuri, sugestii decidentilor din invatamant.

Atunci cand cadrele didactice sunt nevoite sa caute informatii pentru a se documenta, uneori (rare cazuri) pot sa constate ca teoria nu le este de folos. In acest caz ne situam la un alt nivel al cunoasterii, devansand nivelul cunoasterii empirice.

Am considerat necesar sa se realizeze o incursiune in succesiunea teoriilor, subliniind aspectele pozitive si negative al fiecarei teorii cu trimitere la organizatia scoala. O cercetare nu poate avea consecinte benefice daca nu are selectat corespunzator orizontul informational. Lasam cititorul sa aprecieze care orizont ar fi adecvat in analiza organizatiei scoala.

Evolutiile in timp, inregistrate de istoria teoriilor despre organizatii, subliniaza interesul acordat conducerii lor. Chiar daca interesul a fost centrat pe organizatii, pe conducerea lor, evolutia istorica a teoriilor arata ca unele au aparut ca reactie la teoria dominanta intr-un moment dat, altele s-au constituit ca o prelungire a teoriei dominante. De fapt, prin interesul acordat organizatiilor si conducerii iar in prelungire, interesul acordat organizatiilor scolare, arata necesitatea dezvoltarii unui management scolar si a profesionalizarii functiei de director de scoala sau manager scolar.

In functionarea organizatiilor, organizarea si conducerea au determinat presiuni la nivelul teoretic, pentru constituirea in timp a unei discipline aparte, psihosociologia organizatiilor si conducerii. Dar exista si o istorie a teoriilor, unde se pot identifica asemanari, deosebiri, posibilitati de aplicatii practice, ratiunea aparitiei teoriilor cel mai adesea a constituit-o, dupa cum am mentionat, limita practica a teoriei anterioare. Teoriile despre organizatii, modalitatile de concepere a studierii lor au constituit inevitabil si cadrul pentru organizarea si conducerea lor. Din ratiuni de ordin istoric si de sistematizare M. Vlasceanu (1993) clasifica teoriile conducerii si organizarii in teorii clasice si teorii contemporane.

1.Teoriile clasice ale organizarii si conducerii

In timp, aceste teorii sunt situate la sfarsitul secolului XIX si inceputul XX.

Managementul stiintific clasic.

Reprezentantii managementului stiintific clasic sunt F. Taylor, H. Fayol, L.Gulick, L. F. Urwick. Accentul in organizatie s-a pus pe aspectele organizatorice si manageriale, dar ignorand dimensiunea umana, motiv pentru care au fost denumite teorii despre "organizatiile fara oameni". F.Taylor in lucrarea "Principiile managementului stiintific" (1911) si-a propus sa transforme managementul intr-o stiinta care sa observe si sa masoare sistematic toate operatiile unei activitati in vederea realizarii optime a sarcinii de munca. Taylor a identificat patru principii fundamentale ale managementului stiintific:

-dezvoltarea stiintei, intelegand colectarea si sistematizarea tuturor cunostintelor existente cu privire la diferite tipuri de activitate. Instrumentele prin care se ajunge la aceasta stiinta sunt: studiul miscarii timpului si celei mai bune modalitati de realizare a activitatii;

-selectia stiintifica si dezvoltarea progresiva a muncitorilor, sarcina selectarii revine celor din conducere precum ce vor fi preocupati permanent de instruirea personalului;

-"apropierea" dintre stiinta si muncitorul selectat stiintific si instruit se face prin oferirea unui stimulent muncitorului (amabilitate, tratament mai bun, mai multa consideratie pentru dorintele lor);

-principiul diviziunii muncii, cand orice activitate a unui muncitor este precedata si urmata de o alta activitate a celor din conducere.

Taylor introduce conceptul de conducere functionala, fiecare muncitor avand mai multi sefi specialisti intr-un anumit domeniu, care-i spun cum "trebuie realizata sarcina".

H. Fayol s-a centrat mai mult pe organizarea conducerii si a elaborat 14 principii generale ale managementului sau organizarii industriale. Principiile se refera la: diviziunea muncii, autoritate si responsabilitate, disciplina, unitate de comanda (muncitorul are un singur sef nu mai multi), unitate de directie (acelasi tip de activitate are aceleasi obiective cuprinse intr-un singur plan), subordonarea interesului individual celui general, remunerarea personalului, centralizarea si descentralizarea, lantul scalar descrie atat fluxul autoritatii de la nivelurile superioare la cele inferioare, cat si fluxul comunicarii pe orizontala si verticala), initiative si unitate (organizatia trebuie sa functioneze ca o echipa).

Teoriile din perioada managementului stiintific au initiat analize de tip birocratic si au constituit baza organizatiilor formale. Organizarea, rationalizarea activitatilor, principiul specializarii muncii au contribuit la neglijarea factorului uman si accentuarea factorului de productie.

Managementul birocratic (Managementul organizatiilor birocratice)

Max Weber, sociolog german, a fost interesat de structurile autoritare din diferitele tipuri de organizatii. Weber a precizat diferenta dintre autoritate (aptitudinea de a respecta ordinea in mod liber) si putere (aptitudinea de a impune supunerea). Fundamentul organizarii birocratice este puterea legala bazata pe credinta in lege. Pe langa puterea legala mai exista puterea traditionala bazata pe credinta in traditii si puterea de tip charismatic, bazata pe valoarea si dotarile liderului, datorita carora se genereaza devotamentul si supunerea celor condusi ( E. Paun, 1999, p.12, 27). Principiile de baza ale organizarii birocratice sunt: principiul competentei, ierarhiile, documentele scrise si o pregatire profesionala solida si specifica postului ocupat si separarea radicala a activitatii profesionale de viata personala.

Relatiile umane

Aspectele social-umane ale muncii au intrat in atentia studiilor practice, ca o reactie la consecintele determinate de teoriile managementului stiintific. Ca localizare temporala, asemenea preocupari au inceput prin anul 1920-1930. In teoria managementului au aparut astfel noi miscari numite relatii umane. G.E. Mayo si Fr. Roethlisberger au inceput cercetarile la uzinele Hawthorne, specializate in producerea de materiale telefonice. Scopul initial a fost de a studia relatia dintre conditiile de munca si productivitate. Pentru teoria managementului concluziile relevante au fost:

-organizatia este un sistem unde nu sunt doar structuri formale de organizare, dar exista si retele sociale in care oamenii interactioneaza, se implica emotional, cauta intelegere, doresc sa obtina satisfactie nu numai prin munca, dar si prin interactiunile sociale din timpul muncii. Cei care conduc organizatia trebuie sa invete sa recunoasca o problema umana si sa incerce sa o rezolve tot ca o problema umana si prin instrumente umane;

-efectul Hawthorne reprezinta orice efect neintentionat determinat de atentia data subiectilor intr-un experiment insa cand noutatea si interesul dispar, se revine la nivelurile obisnuite de productivitate;

-calitatea climatului de conducere si de supraveghere sunt factori cauzali ai cresterii productivitatii.

Miscarea relatiilor umane a starnit interesul cercetatorilor iar organizatiile si-au revizuit modul de raportare la conducere.

2.Teoriile si orientarile contemporane

Resursele umane

Miscarea Relatiilor Umane a determinat exagerari si interpretari abuzive. Reprzentantii orientarii Resurselor Umane sunt C. Argyris, R. Likert si Mc Gregor.

Rensis Likert a realizat o serie de studii cu privire la atitudinile, comportamentele conducatorilor, precum si asupra rolurilor stilurilor de conducere asupra productivitatii oamenilor: conducatorii centrati pe oameni au rezultate mai bune decat conducatorii centrati pe productie. Asemenea conducatori au un stil suportiv. O alta problema studiata de Likert a constituit-o corelatia dintre coeziunea de grup si productivitate. Un grup este coeziv cand loialitatea dintre membrii grupului este mare, indiferent care sunt pozitiile lor fata de conducatori, in aceasta situatie si cooperarea dintre ei va fi mai mare pentru realizarea sarcinilor. Orientarea Resurselor Umane a introdus conceptul de management participativ, practicile participative fiind o modalitate de utilizare eficienta a resurselor umane din organizatie. Conducerea participativa a permis constientizarea renuntarii la practicile traditionale de conducere si necesitatea schimbarii organizationale.

Dezvoltarea organizationala (O.D.)

Dezvoltarea organizationala este o strategie de crestere a eficientei organizationale printr-o schimbare planificata pe termen lung, punand accentul pe resursele umane si pe cele tehnice din organizatie (M. Vlasceanu, 1993, p.48, 50)

Caracteristicile dezvoltarii organizationale sunt:

-imbunatatirea calitativa a vietii indivizilor, a performantelor organizationale prin perfectionarea strategiei de schimbare la nivelul structurii organizatiei si la nivelul membrilor organizatiei;

-o mai buna flexibilitate si adaptare la schimbare a organizatiei;

-implicarea specialistilor din domeniul socio-uman, denumiti agenti de schimbare pentru a observa, analiza, diagnostica problemele cu care se confrunta organizatia;

-interventiile dezvoltarii organizationale definite ca seturi de activitati structurate, folosite in organizatie ca intreg sau in subunitatile sale in vederea schimbarii.

Dezvoltarea organizationala determina schimbari atat la nivelul structurii sistemului (climat, tehnologie, modalitati de practicare a muncii) cat si la nivelul membrilor organizatiei (schimbarea atitudinilor, valorilor, credintelor, sentimentelor pentru a face fata schimbarilor). Schimbarea de la nivelul membrilor organizatiei a determinat pe unii sa considere dezvoltarea organizationala ca o strategie de invatare. Fiecare program de dezvoltare organizationala, indiferent de organizatia in care este aplicat are urmatoarele etape specifice :

1.Etapa preliminara - cand se initiaza programul de schimbare de intreaga echipa de conducere, nu numai de conducator;

2.Etapa de strangere a datelor, analiza si diagnoza - care incepe dupa ce s-a contactat agentul de schimbare, iar membrii echipei au acceptat participarea la un program de dezvoltare organizationala; se vor aduna toate informatiile relevante despre organizatie;

3.Etapa informarii membrilor organizatiei cu privire la diagnoza realizata de agentul de schimbare. Diagnoza se prezinta la intalnirile de grup, in care oamenii sunt stimulati sa discute problemele. In urma discutiilor agentul de schimbare obtine informatii pentru dezvoltarea planurilor de actiune. Pentru implementarea planului de actiune trebuie sa se obtina acordul si asentimentul oamenilor.

4.Etapa implementarii planului de actiune - presupune punerea in practica a planului. Oamenii trebuie sa fie pregatiti, instruiti, deoarece ei vor realiza schimbarea. Interventiile de dezvoltare organizationala au in vedere schimbarea comportamentului organizatiei si schimbarea structurilor.

Schimbarea comportamentului se realizeaza prin activitati sau interventii ale dezvoltarii organizationale cum ar fi:

-educarea capacitatii indivizilor de a relationa pozitiv cu alti oameni precum: sesizarea, intelegerea perceptiei altora despre ei insisi, intelegerea propriilor sentimente si aprecierea modului in care sentimentele pot afecta propria viata, invatarea confruntarii adecvate cu ceilalti, dezvoltarea capacitatilor comportamentale pentru a-i asculta pe ceilalti, a-i lauda sau a-i critica, de a comunica prin limbajul non-verbal;

-activitati de consultanta in cadrul carora se pot experimenta relatiile profesionale dintre individ si superior sau consultant;

-analiza tranzactionala;

-activitati de dezvoltare a grupului prin stimularea cooperarii eficiente, analizarea modului in care membrii grupului lucreaza impreuna etc.

Schimbarea structurii sistemului presupune ca interventii de dezvoltare organizationala:

-reproiectarea muncii prin introducerea unor schimbari in activitatea de munca, in vederea cresterii productiei muncii sau imbunatatirea calitatii vietii individului. Ca tehnici se mentioneaza rotatia muncii (trecerea individului de la o sarcina de munca la alta, prin care se reduce plictiseala) si imbogatirea muncii (implicarea individului in planificarea si controlul muncii);

-analiza rolului;

-analiza organizatiei prin examinarea structurii organizatiei pentru reformarea, reorganizarea sa.

5.Etapa evaluarii si revizuirii programului de dezvoltare organizationala de actiune - prilej cu care se compara rezultatele cu asteptarile. In aceasta etapa se cauta cele mai adecvate mijloace de creatie si imbunatatire a planului.

M. Vlasceanu (1993) precizeaza ca toate programele vor folosi planificarea, feedback-ul, schimbarea si evaluarea ca mijloace de constituire a unor sisteme mai flexibile si mai adaptabile la schimbare.

Rezistenta la schimbare este o problema in dezvoltarea organizationala, pentru oameni rezistenta la schimbare inseamna nesiguranta, lipsa de securitate fata de locul de munca si in relatiile cu colegii. Rezistenta la schimbare apare atunci cand exista:

-o lipsa de informatii despre schimbarile care le vor afecta viata;

-oamenii nu au posibilitatea de a-si spune propriile pareri despre schimbare;

-revendicarea necesitatii de schimbare intemeiata pe motivele personale ale conducatorului. Schimbarea trebuie sugerata in maniera impersonala "pentru binele organizatiei ar fi indicat sa .", deoarece exprimarea de genul "eu cred ca o schimbare ." poate determina rezistenta in randul oamenilor;

-perceptia asupra schimbarii determina interpretari de cele mai multe ori eronate, de exemplu, schimbarea ar avea drept consecinte pierderea statutului, influentei, controlului asupra altora.

La nivelul organizatiei scolare, dezvoltarea organizationala poate fi adoptata ca strategie educationala, dar avand in vedere specificul acestei organizatii (incarcatura valorica prezenta in formularea obiectivelor si scopurilor, libertate si autonomie bine inteleasa la nivelul actorilor - cadrele didactice - si limitarile in introducerea indicatorilor de eficacitate). In cadrul dezvoltarii organizationale se utilizeaza conceptele de learning - organization si staff development. Strategiile de dezvoltare a organizatiilor bazate pe learning organization se centreaza pe invatarea organizationala subordonata nevoilor, obiectivelor si intereselor acestora. In acest sens, schimbarea organizationala se realizeaza prin redefinirea valorilor grupului, iar schimbarea oamenilor se produce in interiorul colectivitatii si nu individual. Termenul are doua sensuri: primul este acela in care organizatia invata si al doilea se refera la organizatiile care produc invatarea (organizatiile scolare, universitatile). Primul sens este asociat cu staff - development, adica schimbarea in scoala (conceptia despre scoala, obiective, valori, management, gestiune) se realizeaza prin dezvoltarea si perfectionarea resurselor umane. Deci, elevii, cadrele didactice sunt resurse umane care invata pentru realizarea schimbarii organizatiei scoala. Al doilea sens, ce se refera la organizatiile producatoare de invatare, are in vedere scoala ca o resursa pentru dezvoltarea, instruirea, si educarea elevilor, studentilor. Asadar resursele umane (elevi, studenti) nu sunt subordonati nevoilor organizatiei, accentul cade pe invatarea individuala, nu pe invatarea organizationala. Schimbarea organizationala in maniera dirijata, organizata se realizeaza prin proiectele de dezvoltare, majoritatea unor asemenea proiecte au sectiuni consacrate dezvoltarii personalului. Deci, aspectul mai important in viziunea de dezvoltare organizationala este determinat de antrenarea membrilor in conducerea organizatiei prin inlaturarea barierelor dintre executanti si conducatori. Organizatiile care produc invatarea (scoli, universitati) sunt sub presiunea reformei invatamantului ce isi propune in esenta schimbarea in raport cu modificarile din societate. Un management al organizatiei scolare nu poate sa nu utilizeze strategia educationala de dezvoltare organizationala unde se accentueaza rolul invatarii (learning organization) cu ambele sensuri de staff - development si instruirea, educarea elevilor, studentilor. Dificultatile intampinate sunt determinate nu numai de rezistenta la schimbare a oamenilor din organizatia scoala dar si de analiza si luarea in considerare a ambelor sensuri ale conceptului de learning - organization (invata organizatia prin resursele umane: director, cadre didactice, personal administrativ si elevii, organizatia scoala avand de fapt aceasta menire). Este necesar, deci, un management specific. Rezistenta la schimbare a cadrelor didactice a fost si mai este inca determinata de factori externi si interni. Cauzele rezistentei la schimbare enuntate anterior sunt pertinente si pentru cadrele didactice. Probabil una dintre cauzele care explica intarzierea in progresul reformei invatamantului a constituit-o pregatirea insuficienta a resurselor umane din invatamant pentru implementarea reformei. Abordarea din "mers" a reformei a fost dificil de realizat, cadrele didactice fiind obisnuite cu primirea instructiunilor si aplicarea lor in organizatia scoala. Schimbarea curricum-ului, descentralizarea, cadrul normativ care sprijina descentralizarea, formarea directorilor si a cadrelor didactice, sistemul de evaluare, solicitarea creativitatii in activitatea didactica, schimbarea mentalitatii la elevi si multe altele au generat insecuritate, anxietate, "retragere in sine", prudenta, neincredere in reforma invatamantului. Cadrele didactice au perceput situatia de a li se cere prea mult cu resurse putine. Concomitent elevii, studentii, beneficiarii directi ai scolii au perceput si ei vulnerabilitatea cadrelor didactice si a scolii unde invata. Intr-un timp scurt au trebuit create premisele, cadrul de dobandire a competentelor directorului de scoala, dar si de dobandire a competentelor cadrelor didactice pentru formarea elevilor in acord cu cerintele reformei invatamantului, cu cerintele sociale. Cadrele didactice sunt produsul unei perioade indelungate de formare, concomitent formarea periodica, reciclarea, au generat presiuni pentru formarea initiala a personalului didactic din universitati. Deci, majoritatea actiunilor cuprinse in activitatile de formare s-au realizat concomitent cu conexiuni probabil prea reduse intre ele. Un proces de introducere si implementare a schimbarii trebuie pregatit prin asigurarea unor conditii favorizante precum:

-asigurarea unui grad mare de incredere intre conducere si angajati, deci intre directorul de scoala si cadrele didactice. Directorul poate fi selectat dintre cadrele didactice din scoala respectiva, dar si de la alte scoli daca postul este vacant sau persoana respectiva a ocupat prin concurs postul respectiv. Daca directorul a fost selectat in a doua maniera, gradul de incredere este discutabil, colectivul poate opune rezistenta fata de majoritatea actiunilor propuse de director. Nu de putine ori directorii si-au dat demisia;

-prezenta unor sisteme eficiente de negociere si consultare. Negocierea si consultarea presupun prezenta unor competente din partea directorului. In fiecare scoala exista manifestari informale de cultura atat la cadrele didactice, cat si la elevi, exista de asemenea grupurile care se opun in general oricarei schimbari. Subculturile din scoli pot determina mari rezistente la schimbare. Directorul va trebui sa atraga de partea sa pe unii din reprezentantii unor asemenea "bisericute";

-crearea unei sigurante angajatilor din punct de vedere financiar. Actual, restructurarile din invatamant au generat neincredere in reforma. Resursele financiare sunt de asemenea deficitare, trebuie cautate si bine gestionate de catre director. Proiectele de dezvoltare institutionala pot obtine rezultate benefice pentru organizatia scoala. De exemplu, desfiintarea unor scoli speciale, a unor centre de ingrijire au determinat disponibilizari de resurse umane, invatamantul care odata a fost privit ca un domeniu de siguranta in ocuparea unui loc de munca nu mai poate fi privit astfel;

-sa nu existe deficiente cu privire la conditiile de angajare. In invatamant titularizarile se obtin in urma unor concursuri si in general, din punct de vedere teoretic exista locuri vacante pentru ca nu se ocupa prin titularizari. Locurile ramase vacante sunt ocupate de suplinitori. Se semnaleaza o ruptura, o discontinuitate intre pregatirea / formarea initiala si cunostintele cerute la concursul de titularizare. Universitatile, in ceea ce priveste pregatirea de specialitate, nu insista pe tematica sustinuta la concursuri. Absolventii sunt centrati pe examene de finalizare (licenta), iar perioada este prea scurta pana la concursul de titularizare. Pregatirea psihopedagogica este asigurata de Departamentele de Pregatire a Personalului Didactic din Universitati. Concursurile pentru suplinitori nu pot impune criterii caracterizate prin exigenta, deoarece suplinitorii provin din domenii tot mai variate, deci calitatea pregatirii resurselor umane la nivelul suplinitorilor poate fi considerata o problema. Poate fi considerata o problema si formarea directorului de scoala. Pregatirea pentru ocuparea postului de director trebuie sa fie realizata inainte sau dupa? Se impun cursurile de formare manageriala inca din universitate? Se poate profesionaliza functia de director? Directorul poate fi recrutat doar dintre cadrele didactice sau poate proveni si din alte domenii?

-prevederea unor masuri clare cu privire la securitatea muncii si remunerare. Aceasta conditie este prevazuta doar in parte daca se are in vedere calitatea dimensiunii ergonomice la nivelul unei scoli. Criteriile de salarizare sunt prevazute prin reglementari specifice. Pericolul este determinat de subiectivism in aprecierea cadrelor didactice, subiectivism manifestat de director.

In concluzie, strategia de dezvoltare organizationala subliniaza importanta constientizarii necesitatii de schimbare si rolul practicilor participative concretizate intr-un management participativ.

Organizatia scoala functioneaza intr-un mediu care tinde sa devina turbulent, nesigur (Manual de management educational pentru directorii de unitati scolare, 2000, p.9, 14). Asupra scolii actioneaza factori ce o determina sa reactioneze intr-o anumita modalitate. Asemenea factori sunt reprezentati de: extinderea mass-mediei (TV ocupa mult timp copiilor), presiunile organizatiilor economice, tendintele de descentralizare administrativa si de extindere a rolului administratiei publice locale, cresterea interesului parintilor pentru calitatea vietii si muncii scolare, patrunderea violentei in scoala etc.

Una dintre cele mai importante probleme ale organizatiei scoala este de a interveni activ in mediu pentru a raspunde cerintelor acestuia. De asemenea, scoala trebuie sa creeze nevoi civilizationale la nivelul indivizilor, grupurilor si comunitatii. Pentru a raspunde diversitatii influentelor mediului, atat la nivelul sistemului de invatamant, cat si la nivelul scolii, se impune dezvoltarea unor competente ecologice atat la cadrele didactice cat si la directorii de scoli, competente care se refera la:

-evaluarea interactiunilor posibile intre scoala si mediul intern, extern, apropiat si departat;

-identificarea patern-ului individual al sistemului format din mediul intern si extern;

-elaborarea unor strategii de realizare si dezvoltare a relatiilor sistemice, tinand seama de evolutia societatii;

-monitorizarea, evaluarea, revizuirea permanenta a relatiilor sistemice pe baza efectelor obtinute.

Deschiderea scolii catre societate poate fi privita ca cea mai importanta cale de dezvoltare a scolii ca subsistem social esential, cu scop de transmitere a valorilor culturale ale umanitatii, valorilor traditionale romanesti.

O reforma educationala este o reforma sistemica, nu urmareste doar "instrumentele" ca: standardele educationale, curriculum-urile, formarea profesorilor, ignorand actorul educational cel mai important elevul, ca subiect si obiect al educatiei (D. K. Cohe, 1995, p. 14).

In Romania, noile realitati educationale sunt impuse de:

-cadrul politic intern si international, istoric si filosofic la un moment dat;

-presiunile pornite din exterior ca schimbarea regimului (sistemul politic in iarna anului 1989, compatibilizarea sistemului de invatamant autohton cu cel european din perspectiva integrarii in Uniunea Europeana si nevoia de crestere de educatie);

-presiuni pornite din interiorul sistemului ca: exigenta sistemului privat de educatie, existenta unor retele de invatamant religios de natura etnica, existenta unor scoli de predare in limbi straine sau existenta unor scoli de fete sau de baieti;

-cadrul fizic, geografic si resursele economice care pot fi chiar factori determinanti in realizarea efectiva a unei reforme.

Strategiile de realizare si dezvoltare a "ecosistemului" organizatiei scolare sunt fundamentate pe deschiderea scolii la influenta comunitara. Organizatiile scolare isi pot constitui relatii in functie de nivelul comunitatii pe care il deservesc. Posibil ca scoala in unele situatii sa renunte la pretentiile academice si sa se orienteze spre educatia de baza, directorul de scoala devine mediator, conciliator, integrator in relatiile scolii cu mediul. De asemenea, relatia dintre director si cadrele didactice poate fi "mulata" dupa situatiile respective prin:

-personalizarea relatiei director-profesor;

-precizarea in comun a unor criterii de performanta si incurajarea autoevaluarii;

-discutarea greselilor in maniera constructiva, din urma carora se pot invata multe;

-valorificarea experientei concrete a profesorilor in elaborarea planurilor de dezvoltare a scolii.

Strategii de relationare se mai pot elabora si intre directorul de scoala si parinti prin:

-adoptarea unei atitudini pozitive;

-crearea unui mediu si a unor atitudini prietenoase cu parintii;

-stimularea implicarii parintilor in activitatea scolii, ca resurse educationale prin participarea lor la orele de arte, tehnologie, gospodarie, lucru manual, supravegherea si asistarea la orele de sport, supravegherea accesului in spatiile scolare etc.

Din expunerea realizata putem concluziona ca teoriile si orientarile manageriale au aparut ca si consecinte la abordarile anterioare, dar fiecare a incercat sa sublinieze doar un aspect structural sau uman al organizatiei.

Scoala este o organizatie, dar o organizatie cu un specific anume, care incearca sa se reformeze. Reforma invatamantului genereaza necesitatea unui management, a unui proces de conducere adecvat, nuantat pe specificul sau. Din perspectiva sistemica, managementul situational bazat pe strategia educationala de dezvoltare organizationala este momentan cel mai indicat. Demersul continua cu analizarea altor argumente.