| CATEGORII DOCUMENTE |
| Gradinita |
Euristica (in greaca "heuriskein" inseamna a afla, a gasi, a descoperi) reprezinta o orientare moderna in metodologia didactica, ce recomanda folosirea in procesul de invatamant a unor strategii de explorare, gratie carora, elevii descopera singuri noul, refacand drumul elaborarii cunostintelor prin activitate proprie, independenta. Forma primara a euristicii este metoda maieutica (socratica) utilizata in filosofia antica greceasca sub forma unui dialog in care profesorul ii determina pe elevi sa gaseasca rezultatul dorit, solutia, printr-o serie de intrebari puse cu abilitate, fiecare intrebare corespunzand unei etape sau unui segment din descoperirea finala.
Ierarhia principalele actiuni desfasurate de cei care invata prin abordarea euristica a continuturilor este urmatoarea:
prezentare de date, informatii, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente
formularea de probleme sau intrebari centrale, pentru care se cauta o solutie, un raspuns
cautarea solutiei, a raspunsului la problema/intrebarea centrala formulata prin:
valorificarea elementelor de continut structural (notiuni, concepte, structuri conceptuale, reguli, legi, principii, teorii, categorii, conceptii generale) si a relatiilor care se stabilesc intre acestea
aplicarea de proceduri, tehnici si metodologii de producere/elaborare a noilor achizitii, respectiv: aplicarea de cunostinte; exersarea de abilitati intelectuale si/sau practice; realizarea de investigatii; observare, inregistrare de date, fapte; interpretarea datelor, faptelor
obtinerea rezultatelor, producerea cunostintelor si gasirea solutiei, a raspunsului.
In strategia euristica, rolul de element integrator il detin conceptele, care sunt predate si asimilate in procesul didactic, intrucat:
influenteaza in mod direct alegerea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, proceselor si evenimentelor care le vor fi prezentate elevilor
relatiile care se stabilesc intre ele determina modul de punere a problemei sau a intrebarii centrale
precizarea si definirea lor cu claritate conditioneaza corectitudinea demersurilor celor care invata si creste sansele de succes ale procesului de elaborare a cunostintelor de catre acestia.
Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de intrebari, de cautari si tatonari, dar si de selectie a unor variante din mai multe posibile, de alegere a modalitatilor optime de solutionare a problemelor. Practic, cei care invata, se angajeaza in sarcinile de instruire/cunoastere, cu o experienta cognitiva insuficienta, cu un volum de informatii incomplet, pentru moment; astfel, procesul de invatare se deruleaza gratie initierii si desfasurarii unei "cercetari" personale.
Ca si abordarea euristica, invatarea prin descoperire este strans legata de euristica si il situeaza pe elev in ipostaza de subiect al cunoasterii stiintifice, care isi construieste singur cunoasterea si, practic, reelaboreaza cunostintele, insusindu-si metodologia de studiere a stiintei ca proces si nu ca produs.
Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferentieri intre "invatarea prin descoperire" si "a invata sa descoperi"; astfel, "invatarea prin descoperire" presupune predarea anumitor cunostinte prin utilizarea unei metode de descoperire (valorificata atat in predare, cat si in invatare), in timp ce "a invata sa descoperi" se refera la predarea al carei scop final este dezvoltarea la elevi a capacitatii de a face descoperiri.
Invatarea prin descoperire se deruleaza intr-un cadru problematizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizarii, finalizarea ei. Subiectii cunoscatori sunt confruntati cu o situatie-problema pentru solutionarea careia, nu cunosc nici o metoda, dar o pot gasi prin actul de descoperire, care poate presupune:
reactualizarea unor achizitii cognitive utile in contextul situatiei-problema
organizare si corelare de date
structurare si interpretare de date
experimentare mintala si/sau practica
exersarea operatiilor gandirii
obtinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor corelatii, reguli, legi, teorii, principii
intuitie
inspiratie
imaginatie
creativitate.
Rezulta ca situatia-problema are valoare de proiect de actiune sau program de operatii, care vor angaja subiectul cunoscator intr-o actiune de investigare, de cercetare si descoperire. Aceasta face ca invatarea prin descoperire sa fie mai dificil de utilizat in raport cu celelalte metode, insa ea este foarte bogata in fluxuri informationale inverse, atat de necesare cadrului didactic.
Pentru a se declansa actiunea de cercetare si pentru ca actul descoperirii sa poata avea loc, situatia-problema trebuie sa indeplineasca anumite cerinte:
sa se inscrie in sistemul de operatii concrete si mentale de care sunt capabili elevii
oferta de cunostinte si abilitati sa nu fie nici prea saraca nici prea complicata, pentru a putea angaja elevii in rezolvarea eficienta a situatiei-problema
elevii sa perceapa si sa memoreze date, fapte, informatii etc.
elevii sa prelucreze si sa asimileze rational materialul acumulat
elevii sa formuleze generalizari si sa le integreze in sisteme, in ipoteze operatorii.
In practica instruirii intalnim procese de invatare prin descoperire dirijata, intrucat profesorul este cel care indruma procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicatiilor, al punctelor de sprijin etc.; descoperirile nu sunt autentice, avem de-a face cu pseudodescoperiri sau semidescoperiri. Acestea, in functie de specificul problemei abordate, de particularitatile clasei de elevi etc., pot fi de trei tipuri:
descoperiri inductive - bazate pe rationamente de tip inductiv
descoperiri deductive - bazate pe rationamente de tip deductiv
descoperiri analogice - bazate pe rationamente prin analogie.
Etapele parcurse de cei care efectueaza activitati de cercetare si descoperire sunt urmatoarele:
confruntarea cu situatia-problema (etapa in care se realizeaza si declansarea dorintei lor de cautare si explorare)
realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea si interpretarea datelor, exersarea operatiilor gandirii si evidentierea noului
verbalizarea generalizarilor, respectiv formularea concluziilor si generalizarea lor
exersarea in ceea ce s-a descoperit, adica aplicarea rezultatului descoperirii in diferite contexte situationale.
Dintre avantajele metodei identificate atat in plan teoretic, cat si practic, amintim:
T creeaza premisele necesare unei activitati intelectuale intense
T rezultatele descoperirilor constituie achizitii trainice, durabile si contribuie la asigurarea motivatiei intrinseci
T contribuie la familiarizarea celor care invata cu metodele euristice, de descoperire
T permite mentinerea sub control a progresiei invatarii, asigurand transmiterea unor fluxuri informationale bogate de le elev la profesor.
In viziunea didacticii moderne, problematizarea nu reprezinta o simpla metoda didactica, ci o orientare didactica, un principiu metodologic fundamental, care directioneaza atat predarea, cat si invatarea, dinamizand elevii in procesul de invatamant.
Ideea transpunerii principiului problematizarii din psihologia gandirii in psihologia invatarii s-a conturat ca urmare a identificarii unor analogii intre procesul instructiv-educativ si demersul cercetarii stiintifice:
scopurile celor doua tipuri de activitati sunt asemanatoare: atat cercetatorul, cat si elevul urmaresc intelegerea fenomenelor, a proceselor, stabilirea de relatii cauzale, de corelatii, imbogatirea cunostintelor, formarea si exersarea abilitatilor etc.
in ambele cazuri, subiectul cunoscator intra in raporturi active cu obiectul de studiu, de investigat si cu un anumit domeniu al realitatii, desfasurand o munca similara, cu caracter reproductiv-creator
in ambele cazuri, subiectul cunoscator gandeste si actioneaza independent, pe baza unor ratiuni si interese proprii.
Aplicarea problematizarii presupune crearea si formularea de probleme sau situatii-problema, pe care elevii le analizeaza si le rezolva (gasesc solutia acestora), avansand astfel in procesul de invatare.
Problema sau situatia-problema reprezinta o interactiune cognitiva intre subiectul cunoscator si obiectul cunoasterii, interactiune caracterizata prin urmatoarele elemente:
temele/continuturile abordate au caracter problematizat, respectiv trezesc o reactie de surpriza, de mirare sau uimire
determina o trebuinta de cunoastere la subiectul cunoscator
in sistemul cognitiv al subiectului cunoscator (al elevului) exista anumite lacune
activitatea desfasurata de rezolvitor are drept scop inlaturarea zonei de incertitudine, de necunoscut si descoperirea unor cunostinte sau procedee de actiune.
Pentru rezolvarea situatiilor-problema, elevii parcurg urmatoarele etape fundamentale:
v perceperea problemei ca atare si aparitia primilor indici orientativi pentru rezolvare, etapa in care:
profesorul descrie situatia-problema: expune fapte, explica anumite relatii cauzale etc.
elevii constientizeaza existenta unei situatii-problema
elevii resimt dorinta de a rezolva situatia-problema
v studierea aprofundata, intelegerea problemei si restructurarea datelor sale, prin activitatea independenta a elevilor
v cautarea solutiilor posibile la problema pusa, ceea ce presupune:
analiza conditiilor sarcinii problematice
formularea ipotezelor
verificarea ipotezelor
v descoperirea unor adevaruri, corelatii, reguli, legitati
v obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia prin confruntarea, respectiv compararea diferitelor variante
v validarea solutiei.
Cateva din avantajele problematizarii sunt urmatoarele:
q contribuie la dezvoltarea gandirii independente, divergente si productive a elevilor si a inteligentei acestora
q antreneaza aptitudinile creatoare ale elevilor
q asigura motivatia intrinseca a invatarii (este prin ea insasi sursa de motivatie).
Ca metoda stiintifica de cercetare, utilizata in egala masura in stiintele naturii (fizica, chimie, biologie, geografie s.a.), in stiintele tehnice si in stiintele sociale, experimentul, presupune intotdeauna modificarea de catre subiectul uman a unor fenomene, aspecte sau variabile ale realitatii, in scopul descoperirii si studierii legilor ce le guverneaza, a relatiilor dintre ele, a implicatiilor lor etc.
Ca metoda de invatamant, experimentul presupune activitati didactice de provocare, producere, reconstituire si modificare a unor fenomene, procese, evenimente, in scopul studierii lor amanuntite.
Metoda experimentului poate fi valorificata incepand cu perioada de varsta 11-14 ani, intrucat, asa cum arata studiile de psihologie (J. Piaget, 1972), in aceasta perioada se structureaza gandirea formala, se dobandesc instrumente mintale, respectiv judecati, rationamente inductive, deductive si ipotetice, se formeaza capacitatea de a formula ipoteze si de a le combina, de a le verifica pe cale experimentala, se formeaza abilitati practice s.a.m.d., toate acestea fiind necesare intr-o activitate de natura experimentala.
Clasificarea experimentelor
Exista multiple modalitati de clasificare a experimentelor, dintre care, consideram ca fiind operationala cea bazata pe scopul didactic urmarit in organizarea si realizarea activitatii experimentale. Aceasta clasificare distinge urmatoarele categorii de experimente:
T Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire - presupune executarea de catre elevi a anumitor experiente de provocare a unui fenomen, proces, eveniment, in scopul observarii, studierii si interpretarii caracteristicilor sale. In acest fel, elevii sunt familiarizati cu demersul specific investigatiei stiintifice, care presupune, ca actiuni principale, urmatoarele: punerea problemei, formularea de ipoteze, elaborarea unui plan experimental, desfasurarea propriu-zisa a experimentului, inregistrarea, consemnarea si prelucrarea rezultatelor, formularea concluziilor si argumentarea lor.
T Experimentul demonstrativ - consta in ilustrarea unui fenomen, proces sau eveniment greu accesibil observatiei directe, in scopul intelegerii noilor cunostinte, al formarii unor convingeri stiintifice etc. Experimentul demonstrativ se executa in fata clasei de catre profesor sau un elev; elevii din clasa observa actiunile pe care le implica realizarea experimentului demonstrativ, emit ipoteze in legatura cu fenomenul sau procesul provocat si explica esenta acestuia.
Dupa natura lui, experimentul demonstrativ poate fi calitativ (respectiv poate evidentia procesualitatea si relatiile cauza-efect) sau cantitativ (respectiv poate evidentia legi, interrelatii intre marimi si poate implica determinarea anumitor marimi, efectuare de calcule, stabilire de relatii matematice etc.).
Dupa rezultatul lui, experimentul demonstrativ poate fi pozitiv (respectiv poate evidentia existenta unor proprietati, a unor interrelatii intre marimi etc.) sau negativ (respectiv poate evidentia absenta unor proprietati, a unor interrelatii intre marimi etc. si poate viza corectarea sau infirmarea reprezentarilor gresite ale elevilor referitoare la fenomene, procese, evenimente).
T Experimentul destinat formarii deprinderilor practice/motrice - consta in efectuarea constienta si repetata de catre elevi a anumitor experiente, actiuni si operatii, in vederea formarii unor priceperi si deprinderi de activitate practica si in vederea insusirii unor cunostinte referitoare la fenomenele, procesele si evenimentele provocate in experiment.
Experimentele reprezinta o metoda de predare-invatare cu bogate valente formative si informative, intrucat:
reproduc procesele, fenomenele, evenimentele in procesualitatea lor
se pot repeta de mai multe ori daca sunt intrunite conditiile necesare reproducerii proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective
contribuie la realizarea unui invatamant activ, euristic si creator (in special cele cu caracter de cercetare/de descoperire si cele destinate formarii deprinderilor practice/motrice).
Didactica actuala nu mai considera modelarea o simpla metoda didactica, ci o modalitate eficienta de realizare a unui invatamant activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea stiintifica. Ea consta in cercetarea indirecta a realitatii, a fenomenelor din natura si societate cu ajutorul unor sisteme numite modele. Unii specialisti sunt de parere ca modelarea apartine metodei demonstratiei, in timp ce altii o considera metoda de invatamant de sine statatoare. Asa cum se poate observa in taxonomia metodelor de invatamant, consideram ca aceasta ultima acceptiune se justifica, intrucat, spre deosebire de demonstratia cu ajutorul modelelor, prin modelare se exprima relatii, legitati greu accesibile observatiei directe si nu pur si simplu obiecte materiale, fenomene concrete etc. Pentru ca actiunea de modelare sa fie eficienta, modelele nu trebuie valorificate doar ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care sa se opereze efectiv. Scopul modelarii unui sistem original complex cu ajutorul modelelor, este asimilarea si intelegerea eficienta a cunostintelor de catre elevi; altfel spus, invatarea cu ajutorul modelului favorizeaza o cunoastere mai usoara, mai rapida si mai substantiala. La baza modelarii sta analogia dintre model si sistemul original pe care il reprezinta, in ceea ce priveste forma, structura, functionarea in ansamblu sau a unor componente ale sistemului.
Modelul reprezinta un sistem material sau ideal, care reproduce mai mult sau mai putin fidel originalul, cu scopul de a usura descoperirea unor noi proprietati ale acestuia. Modelul poate fi considerat un "decalc" simplificat, care imita intr-o anumita masura un sistem organizat mai complex, punandu-i in evidenta trasaturile esentiale.
Exista o mare diversitate de modele care reproduc fragmente din realitatea incon-juratoare, ceea ce face ca posibilitatile, respectiv criteriile de clasificare a lor sa fie diverse:
q In functie de structura lor, distingem:
modele obiectuale/materiale (obiecte concrete, corpuri geometrice, machete etc.)
modele figurative (scheme sau reprezentari grafice ale unor obiecte, fenomene, procese, evenimente, montaje, aparate, filme de animatie etc.)
modele simbolice (formule logice sau matematice care stau la baza construirii unor rationamente, a functionarii unor dispozitive tehnice, aparate, instalatii etc.)
q In functie de forma lor, modelele pot fi:
modele materiale/reale:
grupa constructiilor (reproduc relatiile spatiale ale obiectului: machete, modele spatiale ale moleculelor substantelor chimice, modele spatiale ale diferitelor tipuri de orbitali electronici, ale hibridizarilor, ale cristalelor etc.)
grupa modelelor materiale similare/identice (au la baza asemanarea fizica cu obiectul reprezentat, fiind miniaturi cu structura foarte asemanatoare cu cea a sistemului original: mulaje, diorame, harti in relief, terarii etc.)
grupa modelelor materiale analogice (reproduc numai componentele care evidentiaza functiile originalului: schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului dupa Bohr si Rutherford) etc.
modele ideale/mintale (constau din idei sau ecuatii logico-matematice de diferite grade de generalitate, cum ar fi: Teorema lui Pitagora, algoritmul de calcul a radacinilor ecuatiei de gradul II, transformarea logaritmilor naturali in logaritmi zecimali s.a.).
q In functie de rolul pe care il indeplinesc in procesul de invatare, distingem:
modele explicative (sprijina procesul de intelegere: schemele, reprezentarile grafice, diagramele de desfasurare a programului, desene, figuri etc.)
modele predictive (dezvaluie transformarile care vor surveni pe parcurs in sistemul studiat: grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc).
In studierea proceselor si fenomenelor realitatii inconjuratoare se poate apela la modele obiectuale, cum ar fi obiectele concrete/materiale, corpurile geometrice, mulajele, machetele, dar si la modele figurative si simbolice.
In matematica, modelele se refera la relatii sau formule care caracterizeaza comportamentul unui fenomen real. Astfel, modelul matematic al caderii corpurilor este infatisat sub forma unei ecuatii care exprima legile caderii corpurilor.
Unele modele pot fi considerate cazuri particulare, dar reprezentative pentru o intreaga clasa de obiecte sau fenomene. De exemplu, in invatarea limbilor straine, modelul poate fi alcatuit dintr-un grup de propozitii, iar in invatarea muzicii, modelul poate fi un cantec, un solfegiu reprezentativ pentru un gen muzical.
Ca principale avantaje ale metodei modelarii, le amintim pe urmatoarele:
T presupune esentializarea si condensarea informatiilor, inlatura elementele descriptive si statice din procesul instructiv-educativ si ii asigura acestuia caracterul dinamic, functional si operant, eficienta
T daca sunt antrenati si elevii in construirea si utilizarea modelelor, metoda sprijina realizarea unui invatamant modern, activ, euristic si cu valente formative
T utilizarea modelelor permite realizarea autoreglarii sistemului informational si optimizarea comunicarii educationale, intrucat reproduc schema logica a transformarilor suferite de informatii intr-un context determinat
T familiarizeaza elevii cu rationamentul prin analogie
T usureaza formarea si exersarea operatiilor mintale pe baza interiorizarii actiunilor obiectuale
T utilizarea modelelor si, mai ales, elaborarea lor de catre elevi, asigura o invatare eficienta si temeinica si creaza mari posibilitati de predictie asupra progresiei invatarii.
Derularea procesului instructiv-educativ, a situatiilor educationale, presupune atat prezenta unor elemente noi, inedite, diferite, cat si existenta unor note comune, repetitive. Identificarea, analizarea si generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, au condus la formularea in metodologia didactica a anumitor reguli si prescriptii referitoare la realizarea sarcinilor de predare-invatare, respectiv a anumitor algoritmi. Acestia constau intr-o suita de operatii care trebuie realizate intr-o anumita ordine si se caracterizeaza prin urmatoarele:
au caracter precis determinat si presupun o ierarhie si o succesiune univoc determinate a etapelor si operatiilor pe care le incumba
sunt valabili pentru o intreaga clasa de probleme
au finalitate certa, se caracterizeaza prin "rezultativitate", respectiv asigura, cu certitudine, rezolvarea sarcinii propuse s.a.
Presupunand o succesiune aproximativ rigida, fixa a unor operatii, de multe ori, in literatura pedagogica, algoritmizarea a fost situata la polul opus fata de invatarea de tip euristic, argumentandu-se ca prin algoritmizare elevul dobandeste cunostinte prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, cunoscute, pe cand, in demersul euristic, invatarea se realizeaza gratie propriilor cautari si cercetari ale elevului. Se pune insa intrebarea daca elevul poate sa parcurga o sarcina de invatare numai pe cont propriu, fara sa posede anumite instrumente de lucru.
Practica didactica, modul in care se dobandesc si se structureaza achizitiile, au demonstrat, insa, ca nu exista atat o opozitie intre demersul algoritmic si cel euristic, cat o unitate, o continuitate, deoarece:
a) Un algoritm de lucru o data insusit, este supus ulterior unei restructurari continue. De exemplu, operatia de adunare se realizeaza, la inceput, in faza de invatare, prin urmarirea fidela a etapelor prescrise in algoritmul de calcul. Ulterior, prin cautari proprii, elevul simplifica demersul si descopera modalitati de operare mai subtile, mai rapide etc. Pe plan psihologic, aceasta etapa coincide cu momentul trecerii de la deprindere la pricepere, adica la capacitatea de aplicare a cunostintelor si deprinderilor in conditii variabile. Rezulta ca exista o legatura intre prescriptia de factura algoritmica si conceptul de deprindere: deprinderile sunt actiuni automatizate ale activitatilor complexe, iar automatizarea, gratie exercitiului si invatarii, presupune demersul algoritmic.
b) Un procedeu euristic o data insusit si fixat in experienta cognitiva proprie poate, prin simplificarea secventelor sale, sa dobandeasca specificul, caracteristicile unui algoritm, adica poate sa devina un algoritm aproximativ. De exemplu, pentru a rezolva o problema mai complexa, rezolvitorul procedeaza mai intai euristic, incercand diferite modalitati de solutionare. La un moment dat, el identifica o cale optima de rezolvare, care va fi utilizata ulterior in rezolvarea problemelor similare.
In literatura de specialitate se mai pune, inca, problema statutului pedagogic al algoritmizarii. Desi adeseori este considerata metoda de invatamant, ea poate fi prezenta in interiorul oricarei metode didactice. De exemplu, instruirea programata, instruirea si autoinstruirea asistate de calculator, exercitiul, demonstratia, explicatia, experimentul, studiul de caz etc., se pot desfasura in anumite secvente de instruire, in conformitate cu anumite reguli de factura algoritmica.
Dintre avantajele algoritmizarii amintim:
favorizeaza transferul de cunostinte in diferite situatii de instruire
contribuie la formarea unei gandiri sistematice, convergente si creative
pune, uneori, elevii in situatia de a alege solutii optime pentru rezolvarea sarcinilor de invatare
contribuie la organizarea activitatii intelectuale si la structurarea gandirii stiintifice.
Caracteristica principala a muncii in grup este cooperarea si activitatea comuna a elevilor in rezolvarea unor sarcini de instruire. Este o metoda care valorifica avantajele muncii scolare si extrascolare in grup, asigurand conditiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor sa fie bine organizat si sustinut, fara a desconsidera individualitatea elevului. Practic, munca in grup poate fi valorificata ca o modalitate de imbinare a invatarii individuale cu cea in grup si ca o masura de atenuare a unei individualizari exagerate. De aceea, se poate spune ca, in calitate de metoda de instruire, munca in grup este orientata mai ales spre aspectul social al invatarii, urmarind dezvoltarea comportamentului social al elevului.
Aplicarea acestei metode nu necesita conditii speciale, dar, fireste ca ea este mai usor de utilizat in institutii de invatamant care dispun de mijloace de invatamant, cabinete, laboratoare, aparate, instalatii etc., care usureaza organizarea si desfasurarea muncii in grup. Insa, ea poate fi valorificata cu succes nu numai in clasa, in cadrul activitatilor educative formale, ci si in afara acesteia, in cadrul activitatilor educative nonformale, in cadrul activitatilor practice, dar si in studiul unor discipline de invatamant ca limbi straine, literatura, istorie, filosofie, fizica, chimie, biologie, geografie s.a. Rezultate semnificative s-au obtinut in activitati care indeamna elevii la meditatie (analiza unei opere literare, filosofice etc.), in activitati bazate pe conceperea sau construirea de scheme, modele, aparate, instalatii si in activitati care prin specificul lor implica munca in echipa (munca in ateliere, concursurile stiintifice, sportive, artistice etc.).
Cercetarile de psihologie, pedagogie si de sociologia educatiei au evidentiat productivitatea mai mare a elevilor care lucreaza in grup si, in acelasi timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii in echipa. Astfel, este necesar ca profesorul sa cunoasca posibilitatile de alcatuire a grupelor, sa detina date despre marimea si stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea si aprecierea activitatii lor. Experienta practica a demonstrat ca cea mai mare eficienta o au grupele de lucru alcatuite din 4-6 membrii, dupa criterii diferite; ele pot fi omogene sau eterogene, permanente sau ocazionale. Modalitatea de lucru pe grupe este stabilita de cadrul didactic in functie de natura disciplinei de studiu si a continutului stiintific, de varsta, nivelul de pregatire si alte caracteristici ale elevilor, de experienta sa in aplicarea metodei s.a.m.d.
Etapele metodice ale proiectarii, organizarii, conducerii si evaluarii muncii in grup sunt urmatoarele:
analiza temei si a sarcinilor de instruire/invatare sau autoinstruire/ autoinvatare
impartirea sarcinilor pe membrii grupului
documentarea asupra temelor si aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse
emiterea unor ipoteze si opinii asupra rezultatelor probabile
efectuarea de investigatii practic-aplicative sau teoretice
consemnarea rezultatelor obtinute
interpretarea rezultatelor obtinute
intocmirea referatului final
aprecierea si evaluarea rezultatelor
Rezultatele muncii fiecarei grupe si ale fiecarui elev sunt apreciate, de obicei modificandu-se sistemul obisnuit de notare si folosindu-se un sistem de punctaje, utilizarea unor grile s.a., pentru a raspunde dublului caracter al muncii - individual si colectiv. Pentru a se dezvolta si exersa la elevi simtul responsabilitatii, atat pentru munca proprie, cat si pentru cea a colegilor din grupa de lucru, forma competitiva de lucru poate fi imbinata cu cea cooperativa, de ajutor reciproc.
Proiectul/tema de cercetare reprezinta o metoda de instruire si autoinstruire, care presupune efectuarea de catre elevi a unei cercetari axate pe obiective practice, cercetare finalizata, de obicei, cu elaborarea unui produs material - model material, obiect, aparat, instalatie, album tematic etc. Aceste produse sunt rezultatul unor activitati de proiectare, cercetare si al unor actiuni efective, originale si cu utilitate practica, efectuate fie individual, fie in grup.
Elaborarea proiectului (si a produsului material) presupun o activitate de durata si imbina investigatia stiintifica cu activitatile practice ale elevului, reprezentand un mijloc eficient de integrare a invatamantului cu cercetarea stiintifica si cu practica vietii cotidiene.
Posibilitatile de valorificare a proiectului/temei de cercetare in practica instruirii sunt multiple:
Efectuarea de investigatii in mediul inconjurator, in scopul culegerii de informatii referitoare la o anumita tema, informatii care vor fi valorificate ulterior in cadrul proiectului. De exemplu, elaborarea de monografii ale localitatilor, elaborarea istoricului unor institutii de invatamant, de cultura etc., elaborarea de culegeri de folclor, efectuarea de studii asupra raspandirii unor cuvinte pe o arie geografica, efectuarea de studii geografice etc.
Proiectarea si confectionarea de modele materiale, obiecte, aparate, instalatii etc. necesare in procesul instructiv-educativ.
Elaborarea de lucrari stiintifice axate pe o tema stabilita in prealabil si prezentarea lor in clasa, in cercurile de elevi la diferite discipline, la simpozioane si sesiuni stiintifice organizate de elevi.
Participarea elevilor la elaborarea unor proiecte si la realizarea in practica a obiectivelor pe care acestea le urmaresc. De exemplu, realizarea de proiecte referitoare la amplasarea unor obiective industriale, economice, socio-culturale, a unor proiecte de sistematizare a localitatilor s.a.
Elaborarea de lucrari de diploma bazate pe cercetarea si activitatea practica desfasurata de elevi pe o perioada de timp mai indelungata (1-2 ani) si finalizata cu conceperea si elaborarea de produse utile.
Ca metoda de cercetare in domenii stiintifice cum ar fi: medicina, psihologie, pedagogie, sociologie, economie, istorie, literatura etc., studiul de caz consta in analiza si dezbaterea unui "caz" , de exemplu, o situatie particulara a unei persoane, a unui elev, a unei organizatii, institutii, intreprinderi etc.
Ca metoda instructiv-educativa, studiul de caz are caracter activizator si presupune organizarea si desfasurarea activitatii instructiv-educative pe baza analizarii si dezbaterii unor situatii reale, a unor "cazuri", valorificate ca premise pentru desprinderea si formularea unor concluzii, reguli, legitati, principii etc. In acelasi timp, studiul de caz reprezinta o metoda de cercetare care permite elevilor confruntarea directa cu o situatie reala si care favorizeaza astfel cunoasterea inductiva.
Prin utilizarea studiului de caz, elevii dobandesc informatii cu caracter teoretic si, in acelasi timp, analizeaza si studiaza o serie de situatii concrete, inspirate si chiar decupate din practica vietii cotidiene, din conduita umana. Astfel, el se constituie intr-o modalitate eficienta de apropiere a procesului de invatare de contextul extrascolar.
In practica instruirii se valorifica urmatoarele tipuri de cazuri, inventariate de Roger Muchielli:
incidente semnificative, corelate cu o stare de fapt ambigua, neclara si disfunctionala
situatie particulara, inedita si evolutia sa in timp
situatia unui individ aflat la un moment dat in incurcatura, care se confrunta cu dificultati de diferite naturi
un moment problematic din viata profesionala, scolara etc. a unei persoane.
In utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, urmatoarele etape metodice:
alegerea cazului, respectiv "decuparea" lui din realitate
prezentarea cazului, familiarizarea cu el si sistematizarea informatiilor
analiza-sinteza cazului si obtinerea informatiilor necesare prin intrebari adresate profesorului, prin documentare bibliografica si practica
stabilirea variantelor de solutionare
alegerea solutiei optime, respectiv luarea hotararii prin confruntarea variantelor, com-pararea valorii lor, ierarhizarea lor in functie de valoare si optarea pentru solutia optima.
Valorificarea eficienta a studiului de caz in procesul instructiv-educativ presupune respectarea urmatoarelor cerinte:
cazul sa fie strict autentic (de aceea, pentru culegerea datelor se recurge la interviuri, studiul unor dosare si documente - scrisori, date biografice si autobiografice, confesiuni etc.; se pot analiza cazuri filmate, cazuri inregistrate pe benzi de casetofon sau magnetofon, cazuri scrise, cu ajutorul celor din urma putandu-se alcatui cazuoteci)
cazul sa reprezinte o situatie "totala", adica sa contina toate datele necesare analizarii si solutionarii lui
prezentarea cazului sa creeze o situatie-problema, pentru a carei rezolvare, elevii sa adopte decizii si/sau sa stabileasca un diagnostic
sa se identifice si sa se valorifice functia instructiv-educativa a cazului prin crearea cadrul teoretic necesar analizei, prin valorificarea functiei de model pe care o indeplineste cazul pentru intreaga clasa de fenomene din care face parte, respectiv prin extrapolarea si generalizarea experientei acumulate, astfel incat structurile cognitive achizitionate sa faca posibil transferul de cunostinte si sa se implice in analiza si intelegerea altor cazuri
cazul sa fie pregatit inainte de a fi integrat in strategiile de instruire si valorificat in procesul didactic.
Desi studiul de caz reprezinta o metoda cu caracter activizator, rolul profesorului nu este diminuat, ci, dimpotriva, potentat si consta in urmatoarele:
selectarea unei varietati de cazuri, adaptate obiectului de invatamant si particularitatilor de varsta ale elevilor
evidentierea regulilor de solutionare a mai multor cazuri similare
prezentarea cazului, organizarea si conducerea procesului de analiza a acestuia, dirijarea dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de solutionare, incitarea elevilor la cautari, ghidarea lor in alegerea variantei optime (fara sa anticipeze ipotezele, solutiile si opiniile la care pot ajunge elevii singuri si fara sa-si impuna in mod neconditionat propria opinie, pe care elevii sa o imbratiseze doar pentru ca vine de la profesor)
conducerea intregii activitati didactice in cadrul careia se utilizeaza studiul de caz, astfel incat sa se asigure eficienta utilizarii metodei, efectuarea de catre elevi a unui autentic exercitiu bazat pe cautari descoperiri, gasiri de raspunsuri si argumentatii.
Avantajele pedagogice ale metodei studiului de caz sunt multiple:
asigura o apropiere eficienta a procesului de invatare de viata cotidiana, de realitatea inconjuratoare, de practica
obisnuieste elevii cu colectarea de informatii, cu selectarea, structurarea, sistematizarea si valorificarea lor, cu elaborarea de decizii argumentate
este o metoda cu o exceptionala valoare euristica si aplicativa
are rol formativ deosebit gratie demersurilor de studiere a situatiilor tipice/a cazurilor din unghiuri de vedere diferite, gratie cautarii si gasirii mai multor variante de solutionare etc.
asigura premisele necesare realizarii unui invatamant activ, punand elevii in situatia de a-si argumenta ipotezele, explicatiile si demersurile proprii si de a participa activ la solutionarea cazului prin aflarea si evaluarea opiniilor colegilor, prin realizarea sintezei acestora cu ale sale, in acest fel, conturandu-se varianta optima
contribuie la formarea si dezvoltarea spiritului critic al elevilor, a capacitatii de examinare si evaluare critica a diferitelor strategii si variante de solutionare a unei situatii-problema
favorizeaza capacitatea de predictie a elevilor de anticipare a evolutiei evenimentelor si, pe aceasta baza, de a lua decizii eficiente.
Este o metoda activa de predare-invatare, o forma de aplicare in invatamant a psihodramei - metoda psihoterapeutica creata de J.B. Moreno in anul 1921 si utilizata mai ales dupa anul 1934.
Jocul de rol presupune activitati de simulare a unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc., in cadrul carora, elevii devin "actori" ai vietii sociale pentru care, de altfel, se pregatesc. Astfel, ei vor juca rolurile corespunzatoare anumitor pozitii sau status-uri profesionale, culturale, stiintifice etc., formandu-si anumite competente, abilitati, atitudini, comportamente, convingeri etc. De aceea, pentru ca metoda sa poata fi valorificata eficient, este necesar ca profesorii care exploateaza valentele sale didactice, sa stapaneasca bine conceptele implicate, respectiv cele de: "rol", "statut", "contrapozitie", "pozitie focala", "actor", "parteneri de rol", "comportamente de rol", "obligatii de rol" etc. De asemenea, nu trebuie sa se piarda din atentie importanta observatorilor in dezbaterea si analiza jocului de rol.
Intotdeauna, in utilizarea jocului de rol sunt simulate aspecte ale interactiunii umane, astfel incat, el poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim:
T facilitarea integrarii sociale active a elevilor, gratie interpretarii si invatarii rolurilor necesare ocuparii ulterioare a unor noi status-uri
T formarea si modelarea comportamentului uman pe baza simularii interactiunii ce caracterizeaza o structura, o relatie sau o situatie sociala de grup, prin distribuirea in randul participantilor la instruire a unor status-uri foarte bine precizate si relationate intre ele
T familiarizarea cu modurile de gandire, traire si actiune specifice anumitor status-uri
T dezvoltarea capacitatii de empatie si intelegere a opiniilor, trairilor si aspiratiilor celor din jur
T dezvoltarea capacitatii de a surprinde, de a intelege si de a evalua opiniile si orientarile valorice ale indivizilor cu care relationeaza
T formarea capacitatii de a rezolva situatiile problematice, dificile, acumularea de experienta in acest sens
T verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor invatate corect si nevalidarea celor invatate gresit
T formarea si perfectionarea aptitudinilor de munca in grup si de conducere colectiva
In proiectarea, pregatirea si utilizarea jocului de rol se parcurg urmatoarele etape metodice:
Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol si care sa corespunda obiectivului/obiectivelor urmarit/urmarite, respectiv comportamentelor, competentelor, abilitatilor etc. pe care elevii trebuie sa si le insuseasca in urma interpretarii rolurilor.
Modelarea situatiei si proiectarea scenariului instruirii.
Situatia de simulat este analizata din punctul de vedere al status-urilor si tipurilor de interactiuni implicate, retinandu-se pentru scenariu numai aspectele esentiale, respectiv status-urile si rolurile cele mai importante, care servesc la definirea unui model interactional. Apoi, se elaboreaza scenariul propriu-zis al instruirii, respectiv noua structura de status-uri si roluri, care va fi valorificata in instruire si care, fiind adaptata, este mult simplificata fata de situatia reala.
Alegerea partenerilor si instruirea lor in legatura cu specificul si exigentele jocului de rol, respectiv distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Pentru fiecare participant sunt descrise amanuntit status-urile si rolurile, pe o fisa; distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitatii.
Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei; pentru aceasta, participantii sunt lasati 15-20 de minate sa isi interiorizeze rolul si sa isi conceapa propriul mod de interpretare.
Interpretarea rolurilor de catre toti participantii.
Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au manifestat comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii jocului de rol, insa este necesar sa li se dea prioritate partici-pantilor directi (interpretilor), pentru a comunica ceea ce au simtit interpretand rolurile.
Rolul profesorului in utilizarea jocului de rol este deosebit de important, indeosebi pentru ca, in proiectarea, organizarea, conducerea si desfasurarea jocului de rol, el trebuie sa aiba in vedere o serie de cerinte metodice, care sa asigure eficienta metodei:
in distribuirea status-urilor si rolurilor, profesorul trebuie sa porneasca de la dorintele, aspiratiile, aptitudinile si preferintele fiecarui participant
este recomandabil ca inainte de derularea jocului de rol, sa se organizeze exercitii pregatitoare (individuale sau in grup), sa se discute cazuri asemanatoare sau similare si modalitatile de solutionare a acestora
profesorul este cel care trebuie sa urmareasca cu atentie, la fiecare interpret, modul in care isi asuma si interpreteaza rolul, masura in care se identifica cu el si sa ajute participantii sa nu se abata de la rolul primit
sa se creeze o atmosfera placuta de lucru, pentru a-i stimula pe interpreti, pentru a evita blocajele lor cognitive si emotionale, conflictele dintre ei etc.
fiecare interpret trebuie sa cunoasca nu numai comportamentele si conduitele proprii (pe care le va adopta/manifesta in cadrul jocului de rol), ci si pe cele pe care le asteapta de la parteneri
este recomandabil ca un joc de rol sa fie interpretat de mai multe ori de aceeasi categorie de elevi, pentru a se asigura insusirea si automatizarea deprinderilor, manifestarea conduitelor si comportamentelor vizate
este util ca, in cadrul unui anumit joc, interpretii sa invete noi roluri
pentru formarea si exersarea unor deprinderi, conduite si comportamente mai complexe, este util sa se recurga la seturi de roluri cu complexitate crescanda, pe baza carora sa se poata asigura generalizarea si transferul deprinderilor, conduitelor si al comportamentelor pentru alte situatii, asemanatoare sau similare.
Exista multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile in practica instruirii la diferitele discipline de invatamant, pe care le amintim in cele ce urmeaza:
q Jocuri de rol cu caracter general
Jocul de reprezentare a structurilor ajuta elevii sa inteleaga modul de functionare a unor structuri organizatorice integrate intr-un sistem socio-economic, socio-cultural etc. El se poate utiliza cu succes in studiul istoriei, al managementului, al stiintelor economice s.a.
Jocul de decizie consta in simularea unor contexte situationale in care elevii trebuie sa ia o decizie importanta. Conditia este ca participantii la joc/interpretii sa cunoasca obiectivele urmarite de persoana care ia deciziile, sa stabileasca o ordine de prioritate a lor, sa formuleze variante de solutionare, sa anticipeze posibilele efecte pozitive si negative ale acestor solutii si sa decida asupra variantei optime. Acest tip de joc de rol poate fi utilizat in studiul istoriei, managementului, al stiintelor juridice, economice etc.
q Jocul de arbitraj contribuie la dezvoltarea capacitatilor de intelegere, mediere si solutionare a problemelor conflictuale care apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc. In solutionarea litigiului sunt implicati: conducatorul procesului de simulare, respectiv cadrul didactic, arbitri, respectiv participantii, partile conflictuale, care pot fi persoane, grupuri, institutii si experti. Este un tip de joc aplicabil in studiul disciplinelor juridice si financiar-contabile.
q Jocul de competitie (de obtinere a performantelor) consta in simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar real sau imaginar. Participantii sunt distribuiti in perechi de cate doua persoane sau in microgrupuri, li se distribuie status-urile si rolurile si li se comunica obiectivul/obiectivele competitiei. Apoi, sunt pusi sa aleaga intre variabilele posibile de joc, sa adopte strategii diverse si sa identifice solutii optime, respectand regulile jocului. In elaborarea strategiilor de lucru proprii, jucatorii dintr-un grup vor tine cont de prestatia adversarului, fiecare parte straduindu-se sa impuna solutia considerata cea mai eficienta. Este un tip de joc aplicabil la toate obiectele de invatamant in cadrul carora se pot organiza situatii competitive.
q Jocuri de rol cu caracter specific
Jocul de-a ghidul si vizitatorii se bazeaza pe o activitate ipotetica, de exemplu, vizitarea unui obiectiv socio-cultural, a unei unitati economice etc. Sala de clasa este dotata cu harti, planse, pliante, fotografii etc. in conformitate cu natura activitatii simulate. Elevii sunt impartiti in cateva grupuri si li se distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori. Este un tip de joc aplicabil, in special, in studiul limbilor straine.
Jocul de negociere si-a dovedit utilitatea in simularea operatiilor de vanzare-cumparare, a tranzactiilor comerciale si financiar-bancare, contribuind la dezvoltarea capacitatilor de negociere a celor care lucreaza sau vor lucra in domeniul relatiilor comerciale. Elevii sunt impartiti in microgrupuri sau in perechi de microgrupuri, care sunt puse in situatia de a realiza tranzactii comerciale. Fiecare grup sau microgrup incearca sa convinga partenerul de negociere sa ii accepte conditiile de negociere.
Jocul de-a profesorul si elevii este un tip de joc util in simularea situatiilor educationale, el contribuind la dezvoltarea capacitatilor specifice necesare unui cadru didactic. Unul din elevi joaca rolul profesorului, iar restul clasei pe cel al elevilor.
Potentialul pedagogic al jocului de rol consta, in principal, in urmatoarele:
T activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv si motric-actional si ii pune in situatia de a relationa intre ei
T interactiunile stabilite intre participanti permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor si achizitiilor lor
T dramatizarea conduce la aparitia unor situatii problematice, sprijina intelegerea complexa a situatiei si determina participarea activa a elevilor
T evidentiaza modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii
T reprezinta o metoda eficienta de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor, deprinderilor conduitelor si comportamentelor.
Dintre dezavantajele sau dificultatile legate de utilizarea metodei, amintim:
proiectarea si pregatirea activitatilor didactice bazate pe utilizarea jocului de rol solicita din partea cadrului didactic efort deosebit si un volum mare de timp
solicita din partea cadrului didactic, pe langa aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale si actoricesti
la elevi pot aparea blocaje emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor
poate aparea riscul devalorizarii jocului de rol, daca elevii ajung sa il considere o activitate facila sau chiar puerila.
Simulatoarele sunt sisteme analoage sau izomorfe cu o categorie de obiecte sau situatii reale, sisteme care faciliteaza studierea anumitor variabile (de exemplu, cabinele de instruire sunt simulatoare cu ajutorul carora se poate invata modul de conducere al autovehiculelor sau al avioanelor). Ele fac parte din categoria mijloacelor de invatamant, respectiv a mijloacelor tehnice de instruire, fiind sisteme tehnice artificiale, construite prin analogic cu sisteme tehnice originale, astfel incat intre elementele lor structurale si functionale sa existe o corespondenta biunivoca. Prin utilizarea instalatiilor de simulare se urmareste realizarea unei ambiante cat mai apropiate de aceea in care se desfasoara activitatea bazata pe folosirea sistemului tehnic original, respectiv se urmareste:
sa se sprijine observarea partilor componente ale sistemului si a functionarii lor in ansamblu
sa se permita elevilor sa studieze si sa explice anumite actiuni complexe
sa se permita elevilor sa execute anumite operatii componente ale unei activitati mai complexe
sa se contribuie la formarea unor abilitati tehnice specifice
sa se realizeze verificarea unor priceperi, deprinderi, cunostinte etc. (in conditii de securitate si cu costuri economice reduse), care vor fi solicitate ulterior intr-un context de activitate reala.
Sintagma "instruire si autoinstruire asistate de calculator" se refera la utilizarea calculatorului electronic/computerului in procesul de invatamant, respectiv in scopuri didactice. Instruirea asistata de calculator (prescurtat I.A.C.) nu presupune introducerea empirica a calculatorului electronic in procesul de invatamant, fara o linie didactica bine precizata, fara orientari pedagogice, psihologice si metodice si fara cadre didactice cu pregatirea psihopedagogica si tehnica necesare. Difuziunea instruirii asistate de calculator in practica scolara implica adoptarea unei strategii coerente, care presupune cu necesitate munca de echipa, precum si asigurarea anumitor conditii favorabile, cum sunt:
Adaptarea educatiei la necesitatile actuale si de perspectiva ale societatii, in asa fel incat educatia sa constituie, intr-adevar, un factor activ al dezvoltarii.
Imbogatirea si modernizarea permanenta a sistemului metodelor de invatamant, eliminarea decalajului existent intre domeniile cunoasterii si scoala.
Informatizarea progresiva si accelerata a diferitelor sectoare ale vietii economico-sociale - un proces ireversibil, care se infaptuieste, cu ritmuri diferite, in toate tarile.
Realizarea de progrese in domeniul informaticii, al calculatoarelor si al tehnologiilor de comunicare.
Realizarea instruirii asistate de calculator presupune existenta unui program de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programarii pedagogice. Programul de instruire urmeaza sa fie transpus intr-un program-computer, care reprezinta un produs informatic. In termeni tehnici, produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite software, iar aparatura electronica (care nu s-ar putea utiliza fara software) - hardware. Se mai utilizeaza termenul de courseware, care se refera la elaborarea lectiilor si a celorlaltor forme de organizare a activitatii instructiv-educative.
In legatura cu instruirea asistata de calculator se contureaza patru directii de activitate:
invatamantul de informatica (predarea informaticii)
programarea pedagogica a continutului, a materialului de studiat si a activitatii elevului in legatura cu acel continut
elaborarea programului-computer
abordarea si solutionarea problemelor legate de hardware.
Introducerea calculatorului in scoala nu trebuie sa constituie un scop in sine, ci o modalitate de crestere a calitatii, a eficientei invatarii si predarii. I.A.C. reprezinta, o strategie de lucru a profesorului si a elevilor, de tip interactiv, un nou mod de concepere a instruirii si invatarii, care imbogateste sistemul activitatilor didactice pe care acestia le desfasoara si care prezinta importante valente formative si informative. Acestea se analizeaza in contextul invatamantului pe clase si lectii, care va constitui pentru mult timp cadrul de insertie a mijloacelor tehnice de instruire. Clasa de elevi ramane un spatiu favo-rizant pentru realizarea contactelor interpersonale, atat de necesare in procesul invatarii.
Calculatorul electronic simuleaza procese si fenomene complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atat de bine in evidenta. Astfel, prin intermediul lui, se ofera elevilor modelari, vizualizari, justificari si ilustrari ale conceptelor abstracte, ilustrari ale proceselor si fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive. In acelasi timp, calculatorul "construieste" contexte pentru aplicatii ale conceptelor, oferind celor ce studiaza si limbajul cu ajutorul caruia ei isi pot descrie propria activitate. Astfel, utilizarea calculatorului electronic ofera facilitati ca:
simularea unor procese si fenomene in miscare prin imagini animate si suplinirea, in felul acesta, a unor demonstratii experimentale
crearea de situatii-problema cu valoare stimulativa si motivationala pentru elevi sau cu statut de instrument de testare a nivelului de cunostinte si abilitati insusite de acestia
imbunatatirea procesului de conexiune inversa, gratie posibilitatilor de mentinere sub control a activitatii elevilor
desfasurarea de activitati diferentiate pe grupe nivel
desfasurarea de activitati de autoinstruire
desfasurarea de activitati de autotestare
desfasurarea de activitati recapitulative
organizarea de jocuri didactice in scopul aprofundarii cunostintelor si abilitatilor sau in scopul imbogatirii acestora.
Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator consta in faptul ca presupune participarea activa a elevilor in procesul de predare-invatare si ca permite dezvoltarea intelectuala a acestora, adecvata ritmului lor de lucru.
|
Politica de confidentialitate | Termeni si conditii de utilizare |
Vizualizari: 4361
Importanta: 
Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2024 . All rights reserved
