Profesionalizarea carierei didactice

Profesionalizarea carierei didactice

Dilemele profesionalizarii

Pentru nevoile analizei noastre, vom incerca o definire (desigur, incompleta) a profesionalizarii. Profesionalizarea este un proces de formare a unui ansamblu de capacitati si competente intr-un domeniu dat pe baza asimilarii unui sistem de cunostinte (teoretice si practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective. Din aceasta definitie decurg cateva dimensiuni importante ale profesionalizarii.

1. Mai intai, profesionalizarea presupune descrierea (sau elaborarea) "identitatii profesionale", ceea ce, in opinia noastra, implica un efort de a construi profesia ca obiect teoretic in ruptura cu meseria ca obiect al practicii cotidiene. Din aceasta perspectiva, profesionalizarea inseamna trecerea de la meserie la profesie. Meseria este rezultatul unei asimilari artizanale, intuitive si imitative, prin ucenicie, fara o baza de cunostinte coerent structurate. Profesia presupune un set de cunostinte si competente descrise si structurate intr-un model profesional (standarde profesionale) care se asimileaza sistematic si pe baze stiintifice. Activitatea cadrelor didactice a fost multa vreme cantonata in spatiul artizanal al meseriei, pornind de la considerente care tin de specificul sau si anume libertatea de actiune, improvizatia si creativitatea, adaptarea la situatii noi etc. Chiar daca dimensiunea creativa a activitatii cadrului didactic ramane esentiala, se impune astazi tranzitia de la profesorul artizan si artist la profesorul expert. Ceea ce in ultima analiza inseamna identificarea capacitatilor si competentelor capabile sa legitimeze profesia didactica.

2. Efortul de legitimare a profesiei didactice in campul activitatilor si profesiilor sociale constituie o a doua dimensiune esentiala a profesionalizarii pentru cariera didactica. Aceasta presupune un model al profesiei didactice, lucru relativ dificil avand in vedere specificul activitatii educationale.

Activitatea educationala intre profesie si semiprofesie

Profesia didactica are o dimensiune umana extrem de puternica, fapt care implica nu doar cunostinte si competente (descriptibile in termeni de standarde profesionale), ci si atitudini, valori, etos, intr-un cuvant o constiinta profesionala (dificil si inutil de standardizat). Cadrul didactic nu este doar un agent, care se supune unui sistem de norme, ci si un actor, care se investeste in ceea ce face, confera semnificatii, traieste activitatea cu elevii, cu un indice de interventie personala importanta. Activitatea profesorului are un semnificativ potential de alteritate; de aceea, ea nu poate fi in intregime canonizata si redusa la norme si reguli rigide, la standarde profesionale care, desi necesare, nu pot acoperi intreaga arie a situatiilor in care se afla profesorul.

Cadrul didactic functioneaza intr-un spatiu de relativa incertitudine, de urgenta si chiar de risc (Ph. Terremond), un spatiu in care coexista doua tipuri de situatii:

• a) situatii repetitive si ritualizate pentru care cadrul didactic dispune in repertoriul sau profesional de competentele necesare pentru a le aborda si solutiona rapid si eficient;
• b) situatii didactice noi, adesea neobisnuite, creative, care cer solutii noi si pentru care cadrul didactic nu dispune (sau dispune doar partial) de competentele necesare pentru abordarea si solutionarea lor rapida. Aceste situatii il obliga la un timp de reflectare si de explorare, la anumite ezitari etc.

De aceea, profesionalizarea activitatii didactice nu se reduce la asimilarea sistematica a unor competente descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristica si creativa a acestora in situatii si contexte educationale care cer acest lucru. Profesionalizarea inseamna "o redefinire radicala a naturii competentelor care se afla la baza unor practici pedagogice eficace"

Standardele profesionale sunt mai totdeauna riguros normative si, de aceea, rigide si coercitive. Ele ingradesc adesea spiritul euristic si creativ. Acest fapt impune in mod necesar dezvoltarea capacitatii de a combina si adapta competentele la situatii noi, capacitatea de a mobiliza cunostintele si competentele in situatii si contexte particulare. De aceea, profesionalizarea trebuie sa includa (pe langa cunostintele si competentele profesionale) si scheme de gandire (adica scheme de rationament), de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie. Efortul de legitimare a profesiei didactice in campul profesiilor sociale trebuie, de aceea, sa tina seama, in mod necesar, de specificul activitatii educationale, de complexitatea si de prezenta in spatiul sau a unor situatii a caror dimensiune standardizabila este subordonata situatiilor si contextelor cu o puternica dimensiune nonstandardizabila. Aceasta realitate particulara influenteaza, cum vom arata, si modul de a defini, intelege si forma competentele pentru profesia didactica.

Orientarile esentiale privind profesionalizarea pentru profesia didactica sunt influentate in mare masura de pluralismul si concurenta paradigmatica din stiintele educatiei, unde se confrunta si se infrunta doua mari paradigme - cea normativa si cea interpretativa, paradigme mai degraba complementare decat opuse. Abordarile recente ale acestei chestiuni pun in evidenta existenta mai multor paradigme subsumate celor doua mentionate.

Statutul profesorului

Statutul consta intr-o colectie de reguli si de obligatii care sunt desemnate prin termenii "mama", "medic". El exprima o pozitie de baza a persoanei in structura sociala.

Statutul este locul pe care il ocupa, intr-un sistem, un individ, intr-un anumit moment.

In sensul actual, notiunea cuprinde si pozitia individului in fiecare dintre celelalte sisteme.

In concluzie, statutul exprima:

• persoana ca membra a societatii;
• indatoririle, drepturile si obligatiile persoanei

Studiul stiintific al statutului persoanei trebuie sa includa:

• cercetarea pozitiei economice reale a persoanei;
• situatia politico-juridica;
• caracterizarea profesionala;
• statutul cultural;
• pozitia sociala a familiei persoanei date si pozitia ei in familie.

Conceptul de profesor reprezinta toti specialistii investiti ca educatori, ca formatori in invatamantul de toate gradele. El include toate functiile de: educator, profesor, cadru didactic, maistru, profesor de liceu sau universitar care alcatuiesc resursele umane ale corpului didactic.

Modelul etic demn al profesorului constituie temeiul educarii morale. Profesorul nu este numai un instructor profesional, un formator informational ci este si un modelator uman, etic si cetatenesc al noilor generatii.

Rolul profesorului

In sens larg, termenul de rol vizeaza normele generale ale contributiei pe care trebuie sa o aduca un individ la o relatie comportamentala.

In sens restrans, se refera la regularitatea reala a comportamentului indivizilor aflati in interactiune.

Rolul ne trimite la constantele de comportament ale individului care isi aduce contributia la o relatie mai mult sau mai putin stabila cu ceilalti indivizi.

Indivizii care ocupa pozitii diferite se comporta intr-o maniera diferita, dar fiecare intelege si accepta comportamentul celuilalt. Acelasi individ poate sa detina simultan o serie de statute. Totusi el nu poate niciodata sa exercite simultan toate aceste roluri.

In scoala, profesorul este conducatorul activitatii didactice ce se desfasoara in vederea realizarii obiectivelor prevazute in documentele scolare.

Referitor la diversitatea rolurilor pe care le poate exercita profesorul, Anita E. mentioneaza urmatoarele:

• Profesorul, ca expert al actului de predare-invalare: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se intampla in procesul de invatamant.
• Profesorul, ca agent motivator declanseaza si intretine interesul curiozitatea si dorinta lor pentru activitatea de invatare.
• Profesorul, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitandu-si puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten si confident al elevilor, un substitut al parintilor, obiect de afectiune, sprijin in ameliorarea starilor de anxietate.
• Profesorul in ipostaza de consilier: este un observator sensibil comportamentului elevilor, un indrumator persuasiv si un sfatuitor al acestora.
• Profesorul, ca model: prin intreaga sa personalitate, prin actiunile comportamentul sau este un exemplu pozitiv pentru elevi.
• Profesorul, ca profesionist reflexiv: se straduieste tot timpul sa inteleaga, si sa reflecteze asupra intamplarilor inedite din clasa, sa studieze si analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se confrunta.
• Profesorul, ca manager: supravegheaza intreaga activitate din clasa, asigura consensul cu ceilalti profesori, cu parintii si cu ceilalti factori.

Profesorul isi asurna deci o multitudine de roluri a caror exercitare este dependenta de personalitatea lui.

Dar pe langa activitatea didactica profesorul desfasoara si o activitate extrascolara sau cultural-educativa. Corolarul continutului social al acestei profesiuni consta in participarea la evenimentele si framantarile social-culturale ale timpului in care traieste si ale poporului din care face parte. In aceasta ipostaza profesorul ne apare ca pedagog social, animat de grija pentru ridicarea gradului de cultura si al natiunii sale.

Desfasurandu-si activitatea profesionala in cadrul scolii, dascalul nu inceteaza de a fi un educator si in afara ei, urmarind, bineinteles, obiective specifice si apeland la mijloace si forme adecvate. Numai in masura in care profesorul isi continua misiunea si in afara cadrului profesional pe care ofera scoala poate fi considerat un educator al poporului sau. Cele doua laturi ale activitatii sale, scolara si extrascolara, nu numai ca se presupun, dar se si intregesc si se completeaza reciproc, imprimand acestei profesiuni un rol sporit in progresul general al patriei noastre.

Profesorul este cel care orienteaza si stimuleaza curiozitatea naturala si interesul spontan al elevilor pentru descoperire, cel care indruma si incurajeaza activitatea de organizare si integrare a datelor culese, a cunostintelor reactualizate in vederea aplicarii lor la solutionarea problemelor date, lasandu-le:

• libertatea de examinare a faptului real ori de analiza critica a continutului unui text,
• independenta in activitate,
• operativitate si rapiditate in reactii (cognitive, afective, motrice),
• deplina responsabilitate pentru ceea ce intreprind.

In functie de necesitati, de gradul de autonomie sau semiautonomie a invatarii, el poate interveni, din cand in cand, canalizand energiile partenerilor sai. Astfel, el este cel care ofera explicatii, da lamuriri, raspunde la intrebari, ii ajuta sa utilizeze corect anumite materiale, instrumente sau utilaje, cauta sa-i ajute sa evite devierile inutile, incercarile fara obiect, eventualele erori si pierderi de timp.

Profesorul este cel care, tinand seama de logica invatarii, orienteaza ceea ce elevii au de facut, devine ghid al demersului lor euristic, canalizandu-i in directia obtinerii rezultatelor asteptate, in loc de a 1e impune intr-o maniera directa, dinainte stabilita cu mai multa sau mai putina rigurozitate.
In literatura de specialitate se apreciaza ca profesiunea didactica nu se poate restrange doar la cea de simpla sursa de cunostinte.Rolul conducator al profesorului in activitatea didactica, ramane insa una din coordonatele de baza ale misiunii sale.

Wolfolk, mentioneaza urmatoarele functii ale profesiunii didactice :

• luarea deciziilor privitoare la ceea ce se intampla in procesul de invatamant;
• declansarea si intretinerea interesului elevilor, curiozitatii si dorintei lor pentru activitatea de invatare ;
• conducerea grupului de elevi ;
• indruma persuasiv elevii, ii sfatuieste si observa comportamentul acestora ;
• reprezinta un model pozitiv de personalitate si comportament pentru elevii sai ;
• intelege, reflecteaza asupra intamplarilor din clasa, studiaza fenomenele psihopedagogice cu care se confrunta.

Asumandu-si o multitudine de roluri, profesorului trebuie sa constientizeze ca exercitarea lor depinda de personalitatea pe care si-o modeleaza. In acest sens, un rol deosebit in exercitarea acestei profesiuni il au anumite componente ale personalitatii : cultura profesionala, calitatile atutudinale si cele aptitudinale.

De fapt, pentru ca anumite cunostinte sa fie transmise de la o persoana la alta si acceptate, trebuie intotdeauna ca intre ele sa existe un schimb afectiv format din incredere si dispozitie receptiva dintr-o parte si din alta.

Tipologizarea relatiilor dintre profesori si elevi se transcrie prin umatoarele modalitati de conducere:

• Relatii autoritariste,
• Relatii democratice,
• Relatii libere.

Rolul profesorului poate sa fie analizat si din perspectiva relatiei profesor - elev. Avand in vedere valorile societatii contemporane( libertate, responsabilitate, toleranta,cooperare) se impune o noua abordare a relatiei profesor-elev :

• asumarea de catre profesor si elevi, a unei responsabilitati morale comune in cadrul relatiei educationale, conducand la angajarea afectiva si efectiva in procesul educational ;
• recunoasterea reciproca a ,, dreptului de a fi altfel si valorizarea fiecarei fiinte umane in parte, indiferent de cat si de cum este diferita ;
• increderea in posibilitatile fiecarei fiinte umane de a progresa ;
• recunoasterea faptului ca toti elevii si profesorii sunt parteneri sociali cu functii complementare, dar cu responsabilitate comuna ;
• considerarea scolii ca mediu de constructie culturala ;
• renuntarea la principiul ,, caii optime unice si constientizarea faptului ca majoritatea problemelor sociale si umane au mai multe solutii echi-finale si echivalente.
• promovarea autenticitatii si sinceritatii- a fi tu insuti este mai important decat a avea dreptate.

Eucatia se sprijina pe patru piloni importanti: a invata sa stii, a invata sa faci, a invata sa traiesti impreuna cu altii si a invata sa fii. In functie de aceasta optica, dar si de implicatiile globalizarii asupra indivizilor, ale problematicii lumii contemporane, educatorii din invatamant urmeaza sa indeplineasca roluri noi.

Asa de exemplu prin metodologia de aplicare a noului curriculum national, li se cere educatorilor din invatamant sa creeze activitati (situatii) de invatare adecvate obiectivelor proiectate, tinand seama, desigur, de natura subiectului lectiei si de particularitatile clasei sau ale grupei de elevi. Ideea nu este noua in pedagogie, insa rolul profesorului este mai recent, el fiind astazi formulat explicit si specificat in documentele de proiectare didactica. Evident, cu cat situatiile de invatare vor fi mai bine alese sau imaginate de profesor, cu atat mai interesanta si mai eficace, in planul invatarii, va fi activitatea de instruire.

Un alt rol nou ar putea fi acela de meditator in procesul cunoasterii sau de consiliere, alaturi de rolul traditional de transrnitator de informatii, la care nu se renunta, dar a carui pondere este, vizibil, in scadere, in cadrul invatamantului modern, centrat pe competente.

De asemenea, profesorul este astazi un veritabil agent al schimbarii, pregatindu-si elevii in aceasta perspectiva care se constituie, tot mai mult, intr-o dimensiune a omului contemporan.

Nu in ultimul rand, profesorul este chemat sa se implice in luarea deciziilor de politica educationala la diferite niveluri, precum si in procesul, complex dificil, de insertie profesionala si sociala, corespunzatoare noilor conditii.

O seama de roluri noi deriva si din implicatiile educatiei permanente asupra programelor scolare. Acestea tind sa se integreze atat in plan orizontal, cat si pe verticala, sa fie centrate pe valori, atitudini si motivatie, sa cultive independenta, propria responstabilitate, flexibilitatea facilitand dezvoltarea oamenilor.

Odata cu extinderea noilor tehnologii ale comunicatiei si informatiei in educatie si invatamant, insesi rolurile traditionale ale educatorilor se cer reconsiderate.

Competetentele profesorului

Prin competenta pedagogica se intelege, in sens larg, capacitatea unui educator de a se pronunta asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoasterii aprofundate a legitatilor si determinarilor fenomenelor educative; in sens restrans, se refera la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanta, totalitatea sarcinilor tipice de munca specifice profesiei didactice.

Notiunea de "competenta pedagogica" tinde sa fie folosita in prezent cu intelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie sa se ridice o persoana in exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel incat societatea sa fie protejata de riscul profesarii acestei meserii de catre oameni insuficient pregatiti.

Problema determinarii competentelor pedagogice de baza a aparut in cea de-a doua jumatate a secolului XX, in contextul preocuparilor de reforma a modalitatilor de pregatire profesionala a educatorilor. In perioada anilor 1960-1970, in SUA s-a constituit o adevarata miscare - "competency-based teacher education - CBTE", adica formarea profesorilor pe baza de competente - considerata de catre cei care au sustinut-o, "cel mai eficient mod de a pregati profesori".

Programele de pregatire centrate pe competente pedagogice se bazau pe analiza sistemica a problemei profesionalizarii in domeniul educatiei si se caracterizau prin pragmatism in determinarea sarcinilor specifice profesiei didactice si a nivelului minim de performanta la care trebuie sa fie realizate. Catre sfarsitul acestei perioade, conceptul de "formare a profesorilor pe baza de competente" a fost folosit mai putin frecvent in literatura pedagogica, dar a patruns in practica. Initierea in profesia didactica a fost inteleasa ca fiind legata de un ansamblu de competente initiale, de baza, care urmeaza sa se dezvolte in complexitate si intindere, pe masura ce profesorul dobandeste experienta.

Pe masura acumularii experientei si a dezvoltarii aptitudinii pedagogice, o persoana dobandeste maiestrie pedagogica. Maiestria pedagogica se refera la o treapta superioara de dezvoltare a unei "competente pedagogice" initiale si desemneaza "un inalt nivel al competentei, atins prin antrenament, de natura sa permita obtinerea cu usurinta a unor realizari la nivel de expert" (Houston R. W.). La acest nivel de performanta, profesorul este capabil sa sesizeze, in interiorul unei situatii concrete, informatiile care-i vor permite sa intervina intr-o maniera adecvata; el utilizeaza in mod inteligent aceste informatii si actioneaza intr-o maniera inovativa pentru solutionarea problemelor pe care le ridica situatia respectiva - atunci cand schemele actionale preexistente - algoritmii metodici - devin insuficiente. Acest spirit inovativ este insa dublat de capacitatea de a asigura un caracter legitim actiunilor educative initiate, prin justificarea lor teoretica, adica prin intemeierea lor pe concluziile cercetarilor intreprinse in domeniul stiintelor educatiei.

Care sunt competentele pe care trebuie sa le posede un profesor?

In urma unui efort de sinteza a concluziilor cercetarilor intreprinse pana in prezent in domeniul psihologiei invatarii, privind, in special, conditiile in care predarea poate inlesni realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, numite de autori "principii", in legatura cu caracteristicile, implicit competentele, unui profesor eficient:

1 . Stabileste cu claritate obiectivele educative pe care urmeaza sa le realizeze elevii.

Aceasta presupune ca profesorul sa posede, de exemplu, competenta de a identifica obiectivele educative de atins, prin luarea in consideratie a caracteristicilor elevilor sai si a asteptarilor comunitatii sociale, de a operationaliza obiectivele alese spre a fi propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiza sarcinilor de invatare implicate in realizarea fiecarui obiectiv selectionat;

2. Le prezinta elevilor care sunt cele mai inalte performante, in anumite limite rezonabile, la care se asteapta ca ei sa se ridice in realizarea diferitelor activitati care le sunt propuse;

3.Identifica si concepe activitati de invatare care sunt relevante pentru contextele reale de viata cotidiana a elevilor;

4.Manifesta preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selectionarea unor strategii de instruire si a unor materiale de invatare care sunt adecvate varstei, pregatirii anterioare, valorilor culturale si nevoilor individuale de educatie ale elevilor;

5.Creeaza si mentine in sala de clasa un climat de lucru care favorizeaza invatarea, motivatia intrinseca a invatarii si dorinta de a realiza sarcinile de lucru propuse; aceasta presupune, de exemplu, o serie de competente de management al clasei, incepand cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel incat sa se inlesneasca interactiunea dintre profesori si elevi, stabilirea impreuna cu elevii a unor limite rezonabile in care trebuie sa se inscrie comportamentul fiecaruia si terminand cu cele legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse, incurajarea procuparii elevilor de a se autocontrola continuu si competentele de tratare corespunzatoare a manifestarilor de indisciplina;

6.Incurajeaza interactiunea sociala a elevilor in discutarea si realizarea diverselor activitati de invatare legate de tema supusa studiului;

7. Ofera elevilor o structura de lucru de natura sa ghideze activitatea de invatare a elevilor si comportamentul lor in timpul lectiei;

8.Inlesneste elevilor prelucrarea / procesarea intelectuala a informatiilor punandu-i in situatia de a desfasura activitati care implica procese cognitive ce ii vor ajuta sa invete si sa-si reaminteasca informatia. De exemplu, evidentierea legaturilor logice dintre diferite informatii,
solicitarea elevilor in a realiza extrapolari sau in a stabili implicatii posibile ale unui fapt costatat, incurajarea exprimarii in maniere diverse - grafice, simbolice, semantice - initierea unor activitati speciale cu elevii cu dificultati de invatare sau stiluri cognitive specifice s.a.;

9. Ii ajuta pe elevi sa stapaneasca esentialul - acele cunostinte si deprinderi care sunt de baza pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerinta care implica ea insasi din partea profesorului capacitate de esentializare;

10.Ofera elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natura sa stimuleze dezvoltarea lor intelectuala; de exemplu, sarcini care ii pun pe elevi in situatia de a-si testa ceea ce au invatat
efectiv si a stabili ce urmeaza sa invete; sarcini care presupun exersarea unor strategii de solutionare a unei anumite categorii de probleme dificile sau a unor strategii prin care isi pot dezvolta anumite competente etc.;

11. Propune activitati de invatare care solicita elevilor activitati intelectuale de un inalt nivel de complexitate;

12. Realizeaza o continua monitorizare a progresului elevilor in realizarea obiectivelor educative care le-au fost propuse (J.E. Ormrod, 1998)

Un model taxonomic al competentelor de predare


Standardele profesionale se refera la acele componente ale profesiei didactice care sunt observabile si masurabile, cum sunt cele anterior prezentate. Principalele categorii de comportamente asteptate din partea unui profesor competent pot fi ordonate intr-un model al profesiei didactice cu caracter taxonomic care va evidentia faptul ca acest model include aspecte care, pe langa cele observabile si masurabile, cu greu pot sa fie standardizate. Prin model se intelege nu atat un mod de a proceda anume, unic, ce poate fi imitat ca atare, invariabil, cat un sistem de teze numite adeseori "principii", validate de cercetari experimentale si de practica, referitoare la ce are de facut, dar si la cunostintele, atitudinile si calitatile personale pe care trebuie sa le aiba un profesor.

Modelul pe care il prezentam mai jos, dupa cum se va observa, se refera doar la competentele implicate de rolul de baza al unui profesor, acela de a conduce activitati instructiv- educative cu elevii, lasand deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de manager scolar, de consilier al elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare s.a.

Asemenea competente sunt ordonate taxonomic, dupa criteriul posibilitatii de standardizare, astfel incat se incepe cu competentele necesare evaluarii, proiectarii si conducerii proceselor de instruire, iar in final, sunt inscrise competentele necesare pentru a sprijini dezvoltarea / modelarea personalitatii elevilor. Acestea din urma implica din partea profesorului cunostinte ample despre modelarea comportamentelor umane, atitudini specifice, capacitati de anticipare si de previziune, dar si anumite insusiri de personalitate.

I. Analiza pedagogica a continuturilor nou introduse in programe presupune competente legate de:

• identificarea notiunilor noi introduse, ierarhizarea lor logica
• stabilirea "notiunilor-cheie"
• identificarea modelelor de rationament
• elaborarea unei planificari anuale de parcurgere a continutului
• identificarea materialului bibliografic si a materialelor didactice necesare.

II. Analiza caracteristicilor cunostintelor care urmeaza sa fie predate:

• identificarea, in programele scolare si in manuale a simplificarilor, a erorilor, a cunostintelor "savante" care urmeaza sa fie transpuse didactic
• tratarea pedagogica necesara a continutului invatarii: sistematizari, largirea bazei explicative, conceperea a noi aplicatii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare

III. Aprecierea si evaluarea comportamentului elevilor implica formarea unor competente specifice legate de:

• Selectarea instrumentelor de evaluare adecvate;
• Proiectarea si realizarea unor instrumente de evaluare;
• Colectarea si prelucrarea informatiilor obtinute prin aplicarea instrumentelor de evaluare;
• Diagnoza abilitatilor sau a dificultatilor elevilor in activitatea de invatare;
• Sinteza si interpretarea informatiilor despre aceste abilitati sau dificultati;
• Implicarea elevilor in autoevaluare;
• Diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor;
• Stabilirea nevoilor reale de instruire/formare ale elevilor.

IV. Proiectarea instruirii presupune urmatoarele competente:

• selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor;
• operationalizarea obiectivelor;
• alegerea continuturilor invatarii;
• elaborarea unor variante de prezentare a aceluiasi mesaj in forme diverse;
• alegerea strategiilor de invatare adecvate fiecarui obiectiv/caracteristicilor elevilor/ comportamentului colectiv al clasei;
• elaborarea unor variante de lucru care sa tina seama de diferentele individuale;
• conceperea modului de organizare a activitatii elevilor in functie de situatia de invatare;
• selectarea si realizarea materialelor /activitatilor de instruire;
• conceperea unor secvente de evaluare formativa;
• elaborarea unor secvente de exercitii intermediare, de natura sa le permita elevilor sa-si autoevalueze progresul;
• conceperea unor secvente cu activitati de remediere, destinate unor grupe omogene;
• elaborarea unui test sumativ;
• conceperea procedurilor de actiune in clasa (managementul clasei);
• colaborarea cu alte persoane in definitivarea proiectelor

V. Conducerea proceselor de instruire presupune competente legate de:

• Organizarea mediului fizic al clasei;
• Motivarea si stimularea elevilor;
• Prezentarea sarcinilor de lucru;
• Stabilirea/mentinerea regulilor de comportare in clasa;
• Punerea intrebarilor si formularea raspunsurilor;
• Prezentarea sistematica a continutului;
• Conducerea discutiilor / a activitatilor in grupuri mici;
• Conducerea activitatilor individuale diferentiate
• Furnizarea feedback-ului;
• Stimularea gandirii inductive/deductive a elevilor si antrenarea lor in rezolvarea de probleme;
• Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare etc.)

VI. Indeplinirea unor indatoriri organizatorice/administrative.

• Organizarea meditatiilor, consultatiilor, a ajutorului la invatatura;
• Conducerea unor intalniri de lucru cu profesori/parinti s.a.
• Pastrarea/intretinerea documentelor, inregistrarilor etc.
• Pastrarea, organizarea, intretinerea materialelor didactice, a echipamentelor etc.

VII. Dezvoltarea personalitatii copilului presupune competente legate de:

• Initierea unor demersuri menite sa dezvolte constiinta de sine a copilului si a capacitatilor
• sale metacognitive;
• Initierea unor actiuni educative pentru dezvoltarea abilitatilor de interactiune sociala ale copilului;
• Initierea unor activitati educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a invata cum sa invete;
• Initierea unor activitati educative pentru dezvoltarea simtului responsabilitatii.

VIII. Dezvoltarea maiestriei profesionale personale implica:

• Evaluarea critica a propriilor prestatii didactice;
• Planificarea dezvoltarii personale;
• Preocuparea de autoperfectionare;
• Interactiunea optima cu alte persoane;
• Rezolvarea cu usurinta a problemelor profesionale;
• Increderea in sine. (Marbeau L., 1990, Houston R.)

Cercetatorii au pus in evidenta pe langa competentele de baza, mai sus mentionate, o serie de calitati personale ale profesorului, care urmeaza sa fie dezvoltate prin experienta si o educatie profesionala adecvata.

Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc intre profesor si elevi in invatamantul contemporan, de natura sa evite traumele psihice sau aparitia complexelor de inferioritate, solicita profesori care sa posede trasaturi de personalitate, cum sunt:

• autoritate reala (dobandita prin profesionalism, moralitate, flexibilitate, consecventa), nu impusa prin diferite forme de constrangere;
• tact pedagogic;
• permisivitate.

Trasaturile de personalitate ale profesorului care reuseste sa stimuleze interesul elevilor sai pentru disciplina pe care o preda au fost studiate de Ryans, D.G. (apud Ausubel D.P., Robinson F.G.). Semnul cel mai sigur al talentului pedagogic este masura in care un profesor reuseste sa trezeasca motivatia elevilor sai pentru problemele propuse spre studiu si pentru disciplina de invatamant predata. Aceasta capacitate de motivare a elevilor se coreleaza, de cele mai multe ori, cu anumite structuri de personalitate ale profesorilor.

Profesorii cu personalitati afectuoase, intelegatori si prietenosi, inclinati sa distribuie mai multe laude si incurajari, sa fie marinimosi (opusi profesorilor caracterizati prin atitudini distante, egocentrism si marginire), prin insesi aceste calitati, ii stimuleaza pe elevi sa depuna un volum mai mare de munca, sa fie mai creativi, sa doreasca sa se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung sa-i indrageasca si, prin intermediul unui "impuls afiliativ", ajung sa fie atrasi de disciplina pe care ei o predau;

Profesorii caracterizati prin responsabilitate, spirit metodic si actiuni sistematice (opusi celor cu personalitate sovaielnica, neglijenta, lipsita de planificare) s-au dovedit a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt dominati de "impulsul de autoafirmare", de dorinta de a atinge un statut social, de a obtine succesul scolar; ei inspira elevilor siguranta si le induc certitudinea ca au un profesor capabil sa-i conduca spre reusita sigura, reduc anxietatea;

Profesorii caracterizati prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu firi imaginative, capabili sa intretina la lectiile lor o atmosfera de "efervescenta intelectuala" reusesc sa induca elevilor sentimentul importantei materiei predate, curiozitatea, interesul si, in cele din urma, sa-i motiveze, prin valorificarea maximala a "impulsului cognitiv" existent, in mod normal, in orice fiinta umana.

Alte calitati necesare tin de nivelul de cultura al profesorului, cerut de responsabilitatile culturale si sociale in societatea contemporana:

• capacitatea de a dialoga;
• capacitatea de a informa obiectiv si de a comunica cu usurinta;
• atitudinea critica si non-dogmatica;
• virtuti civico-democratice;

Civilizatia tehnologica contemporana ii impune profesorului sa-si dezvolte o serie de calitati personale, cum sunt:

• stapanirea noilor tehnici care sunt folosite in sala de clasa contemporana;
• capacitatea de a inventa noi modalitati de utilizare a acestor tehnici;
• capacitatea de a le inova, de a propune ameliorarile necesare.

Functia stiintifica a profesorului contemporan implica dezvoltarea unor noi calitati si atitudini:

• cunoasterea logicii si a structurii disciplinei pe care o preda;
• promovarea spiritului stiintific;
• preocupari de propagare a culturii stiintifice.

Etica profesionala si cerintele de a se autoperfectiona continuu impun:

• capacitate de autoorganizare;
• mentalitate deschisa si disponibilitate de a observa si studia comparativ diferite sisteme si practici scolare din lume;
• atitudine experimentala, in vederea perfectionarii continue a metodologiei si a stilului personal de predare;
• asezarea intereselor copiilor incredintati spre educatie deasupra oricaror alte interese. (Mencarelli. M.)

Toate aceste calitati necesare unui profesor sunt de natura sa sugereze faptul ca profesia didactica solicita persoane atent selectionate si care vor avea nevoie de o indelungata perioada de formare profesionala si ca personalitate.

Evaluarea competentei pedagogice

In profesia didactica, cercetatorii au pus in evidenta existenta mai multor niveluri de performanta profesionala:

(1) nivelul deprinderilor de lucru singulare - atunci cand profesorul, de obicei student-practicant, este capabil sa realizeze doar sarcini izolate de lucru cu elevii;

de exemplu sa adreseze intrebari intr-o ordine logica, sa prezinte informatii intr-o maniera sistematica, fara insa a putea sa le combine intotdeauna in mod adecvat, in raport cu situatiile educative aparute;

(2) nivelul reproducerii unor "scheme actionale" complexe date; ca reluarea in acelasi mod a unei succesiuni de activitati, recomandate in ghidul pentru profesori, ori de cate ori are de predat o anumita lectie;

(3) nivelul competentei pedagogice propriu-zise, cand profesorul este capabil sa-si adapteze "creativ" schemele actionale, in functie de contextul in care urmeaza sa fie realizat un anumit obiectiv educativ (Houston R.W.,1988).

Competenta pedagogica poate fi considerata, in consecinta, acel nivel de performanta in exercitarea profesiei didactice, la care diferitii algoritmi metodici, preexistenti, de realizare a unor sarcini de lucru sunt selectionati, combinati si pusi in aplicare in functie de modificarile contextului situational in care se desfasoara activitatea instructiv-educativa cu elevii.

Evaluarea competentei pedagogice a unui profesor vizeaza patru aspecte esentiale:

1. testarea aptitudinii de predare;
2. aprecierea deprinderilor de predare;
3. aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare in conducerea unor activitati de invatare ale unui grup de elevi;
4. aprecierea stabilitatii in obtinerea performantelor, adaptabilitatea la situatii noi si curba progresului personal (Houston W. R.).

Testarea aptitudinii de predare consta, de obicei, in a-i cere candidatului sa predea aceeasi lectie la mai multe clase paralele.
Evaluatorii urmaresc:

a) modul in care candidatul raspunde la criticile primite;
b) cat de realist este in evaluarile propriilor sale performante;
c) masura in care se constata o perfectionare a prestatiei pedagogice, de la o lectie, la alta;
d) masura si modul in care isi modifica predarea in urma observatiilor primite.

Aprecierea deprinderilor de predare vizeaza stapanirea unor "tehnici" de lucru legate, de exemplu, de elaborarea proiectelor de lectie, captarea atentiei elevilor, utilizarea tehnicilor de chestionare a copiilor s.a.

Aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare se realizeaza prin simulari ale unor situatii de predare. Candidatului i se ofera descrieri, in scris, ale unor situatii de predare, despre care el va trebui sa precizeze cum va actiona pentru a le face fata; astfel sunt testate capacitatile sale de planificare, de structurare a cunostintelor, comportamentul sau general de luare a deciziilor; uneori i se ofera imagini cu situatii din sala de clasa si se urmareste ce observa, cum reactioneaza, ce inferente face si, in general, cum percepe aceste situatii, cum reactioneaza la ele.

Aprecierea stabilitatii in obtinerea performantelor, a adaptabilitatii la conditii noi si progresul personal se realizeaza prin imbinarea unor metode cum sunt: analiza rezultatelor obtinute de elevi la diferite testari, cercetarea aprecierilor primite de-a lungul timpului din partea persoanelor care l-au asistat la diferite activitati, analiza parcursului profesional in perioadele anterioare s.a.

De obicei, un bun instrument de evaluare in acest sens este portofoliul de evaluare al activitatii profesorului.

In conceptia pedagogica moderna, pentru ca profesorul sa poata concepe, organiza, proiecta actul educational, are neaparata nevoie de: pregatire, tact si maiestrie psihopedagogica, care sunt cerute, indeosebi, de ipostaza de educator. Analizand competentele profesorilor, Marin Calin arata faptul ca acestea sunt conditionate de aptitudinile pedagogice si de nivelul culturii profesionale astfel incat putem vorbi despre competente:

• Comunicative (relatia profesor - elev din prisma relatiilor de transmitere si decodificare a mesajului informatiilor).
• Informationala (campul de cunostinte, actualitatea si actualizarea acestora).
• Teleologica (capacitatea de a concepe rezultatele educatiei din punctul de vedere al unor scopuri plurale nuantate, rational gandite si operationalizate).
• Instrumentala ( de creare a unor performante comportamentale ale elevilor adecvate scopurilor urmarite printr-un ansamblu de metode si mijloace pedagogice).
• Decizionala ( alegerea intre cel putin doua variante de actiune a variantei care este mai optima, mai valoroasa sau mai utila).
• Apreciativa (evaluare si autoevaluare corecta).

Competentele au o sfera de cuprindere mai mare decat a aptitudinilor, ele presupunand si rezultatele activitatii, pe langa cunoastere si capacitatea de a efectua un lucru bine, corect.

Competenta didactica implica problematica eficientei predarii si a stabilirii unor criterii de eficienta.

Un model de program de formare a profesorilor desfasurat in S.U.A., operationalizeaza competenta didactica in cinci categorii de competente specifice:

• Competenta cognitiva - cuprinzand abilitatile intelectuale si cunostintele asteptate din partea unui profesor ;
• Competenta afectiva - reprezentata prin atitudinile asteptate din partea profesorului si considerata specifica profesiunii didactice, deoarece este cel mai greu de obtinut ;
• Competenta exploratorie - vizand nivelul practicii pedagogice si oferind ocazia viitorilor profesori de a-si exercita abilitatile didactice ;
• Competenta legata de performanta - prin care profesorii dovedesc nu numai ca stiu, dar si pot utiliza ceea ce stiu ;
• Competenta de a produce modificari observabile ale elevilor in urma relatiei pedagogice

O anumita categorie de competente sunt cerute de profesiunea didactica, atunci cand ne gandim la managementul stresului.In fata provocarilor externe, stresul prelungit, necontrolat cauzeaza probleme de sanatate, mai ales in cazul persoanelor foarte active.Stresul este tot mai raspandit in randul profesorilor, putand sa afecteze si performanta profesionala.

Din acest motiv, este imperativ necesar sa ne dezvoltam urmatoarele categorii de competente :

a.Competente specifice ( pentru a face lucrurile bine )

b.Competente calitativ superioare ( pantru optimizarea procesului )

c.Dezvoltarea unui domeniu competential (pentru a face lucruri mai bune )

Ca urmare a organizarii continuturilor educative in abordarea curriculara,apare necesitatea formarii unor competente didactice, care tin de managementul curriculum-ului pentru elevi.

In contextul creat de reformele educationale care se desfasoara atat in tara noastra, cat si in multe alte tari, context al globalizarii si integrarii regionale sau mondiale, au fost acceptate cateva caracteristici dezirabile ale profesorilor, tinand cont de competentele specifice profesiunii didactice :

• Profesorii competenti sunt devotati elevilor si invatarii realizate de acestia : ii trateaza in mod echitabil, inteleg modul in care elevii se dezvolta si invata, sunt constienti de influenta contextului si a culturii asupra comportamentului, incurajeaza mentinerea stimei de sine, responsabilitatea si respectul elevilor pentru diferentele individuale, culturale, religioase, si rasiale.
• Profesorii competenti cunosc disciplinele pe care le predau si modul in care sa predea acele discipline elevilor : cunoaterea in profunzime a disciplinei, dezvolta capacitati analitice si critice cu privire la acele cunostinte, inteleg unde pot sa apara dificultati si adapteaza stilul de predare in mod corespunzator, creeeaza trasee multiple pentru parcurgerea temelor specifice disciplinei, fiind adeptii invatarii elevilor prin formularea unor idei personale.
• Profesorii competenti sunt responsabili pentru managementul si monitorizarea modului in care elevii invata : creaza, mentin si modifica spatiul pentru a capta si sustine interesul elevilor, utilizeaza eficient resursele temporale, invita alti adulti sa participe la activitatile de predare organizata, sunt adeptii negocierii unor reguli liber acceptate de interactiune sociala intre elevi, elevi-profesori, stiu sa motiveze elevii pentru a invata, evalueaza obiectiv progresul fiecarui elev.
• Profesorii competenti se gandesc sistematic la modul in care predau si invata din propria experienta : inspira elevilor : curiozitate, toleranta, onestitate, respect fata de diversitate ; extrag din cunoastera dezvoltarii umane subiecte de instruire si educatie, sunt angajati in invatarea continua si ii incurajeaza pe elevi sa aiba o perspectiva asemanatoare, apofundeaza cunoasterea, isi indreapta judecatile, adapteaza predarea la noile descoperiri.
• Profesorii competenti sunt membrii ai unor comunitati care invata : contribuie la eficacitatea si eficienta scolii, cunosc resursele comunitatii care pot fi contactate pentru a actiona in beneficiul elevilor, gasesc modalitati de a lucra colaborativ si creativ cu parintii.

Profesiunea didactica reclama din partea persoanei implicata in activitati de tip instructiv-formativ patru categorii de competente:

1. competenta stiintifica

abilitati cognitive necesare pentru procesarea informatiilor;

informatii stiintifice selectate, actualizate, exacte;

capacitati de vehiculare a cunostintelor;

experienta didactica flexibila;

capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;

aptitudini necesare pentru cercetare si experimentare;

strategii creative;

operatii mentale flexibile si dinamice;

capacitate de transfer si aplicare a cunostintelor;

2. competenta psihosociala

• capacitatea de a stabili fara dificultate relatii interpersonale adecvate cu elevii;
• capacitatea de adaptare la roluri diverse;
• capacitatea de comunicare eficienta atat cu grupul cat si cu elevii, separat;
• abilitati de adecvare a fortei/autoritatii la situatiile educationale concrete (varierea raportului libertate-autoritate, indulgenta-exigenta in functie de specificul situatiilor aparute);
• disponibilitati de adaptare la variate stiluri educationale;
• entuziasm, intelegere, prietenie;

3. competenta manageriala

• capacitate de influentare a clasei si a fiecarui elev in parte;
• abilitati de planificare si proiectare;
• capacitate decizionala;
• capacitatea de a organiza, monitoriza si coordona activitatea clasei/elevului;
• administrarea corecta a sanctiunilor si recompenselor;
• echilibru autoritate-putere-responsabilitate
• rezistenta la situatiile de stres;

4. competenta psihopedagogica

• capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui continut;
• capacitate de a face accesibila informatia transmisa;
• empatie, capacitate de intelegere a disponibilitatilor interne ale elevilor;
• creativitate in activitatea instructiv-formativa;
• atitudine stimulativa, energica, creativa;
• tact pedagogic (organizarea constienta, controlata, a propriului demers pedagogic si capacitatea de restructurare "din mers" a acestuia, in functie de variabilele nou survenite pe parcursul derularii procesului instructiv-formativ);
• spirit metodic si clarviziune in activitate;

Standarde

Cum s-a reflectat demersul educativ al personalului didactic in domeniul educatiei morale se va vedea doar atunci cand cel educat va fi pus in situatia de a-si manifesta sentimentele si convingerile, de a le proba prin comportamente observabile.

Referindu-se la profesionalizarea pentru cariera didactica, profesorul Emil Paun aprecia ca efortul de "rationalizare si asezare a intregului proces de formare initiala si continua a cadrelor didactice pe baza unor standarde profesionale', nu este "tocmai usor de realizat avand in vedere specificul activitatii educationale, care implica adesea variabile a caror standardizare nu e nici posibila, dar nici necesara'.

Raman "excelenti', acei profesori care stiu cum sa le capteze elevilor atentia si sa le-o mentina pe tot parcursul lectiilor, sa formuleze cu claritate obiectivele fiecarei activitati didactice, sa reactualizeze cunostintele anterioare necesare invatarii cum urmeaza, sa predea accesibil si convingator noile cunostinte, sa creeze situatii de invatare adecvate, sa dirijeze invatarea si sa obtina feed-back, ori de cate ori este nevoie, sa evalueze prin metode variate si sa extrapoleze.

Cu alte cuvinte, "prescriptii' au existat si pana acum in Romania, iar pe baza lor s-au formulat concluziile asupra pregatirii profesorilor, ca si asupra calitatii prestatiei acestora, doar ca nu s-au numit standarde.

Raspunsul la intrebarea "poate fi standardizata activitatea educatorilor din invatamant?' ar putea fi acesta: da, daca prin standarde intelegem anumite etaloane la care raportam pregatirea si activitatea educatorilor. Aceste etaloane, elaborate in functie de un ideal social si educativ si de o filosofie a educatiei explicit formulate, de cunoasterea umana in general, ar urma sa cuprinda un sistem de cerinte fata de pregatirea stiintifica, psihologica, pedagogica, sociologica, manageriala si culturala a educatorilor, pe diverse trepte ale sistemului national de invatamant (prescolar, primar, secundar). Cu o conditie insa ca cerintele sa se refere la comportament si sa fie masurabile, iar evaluarile se se faca de profesionalisti, pe criterii stiintifice, fiind excluse cele politice.

Chiar si in aceste conditii este evident ca nu se poate standardiza intreaga activitate a educatorior. Mai intai ptr ca educatia este un fenomen complex vizeaza toate dimensiunile fiintei umane (fizica, intelectuala, morala) si, si in al doilea rand, pentru ca elevii sunt foarte diferiti unii fata de altii.

Se stie ca activitatea didactica este marcata de numeroase situatii neprevazute, care nu sunt avute in vedere la elaborarea programelor de formare initiala si continua a educatorilor. Din acest motiv, educatorii, dincolo de pregatirea lor de baza si de experienta trebuie sa aiba si o mare capacitate de a se adapta la realitatile vietii scolare, fiind capabili sa rezolve situatii-problema dintre cele mai diverse. Tactul, rabdarea capacitatea de a comunica usor cu cei din jur, de a solutiona conflictele sunt caracteristici cu care te nasti sau pe care le dobandesti printr-un efort personal considerabil, pe parcursul carierei didactice.

Exista cateva directii de actiune practica, necesare in realizarea chiar si partiala a standardizarii activitatii educatorilor din invatamant:

• Prin dezbateri academice, dar si colegiale, la care sa participe si elevii, si sa se descrie un set de competente ale educatorilor din invatamant, cuprinzand doua segmente: un trunchi comun, valabil pentru toate categoriile de educatori si unele cerinte speciale, in functie de treapta de invatamant, deci de grupa de varsta cu care lucreaza educatorii.
• Profilul de competenta definit pe plan national sa stea la baza tuturor, programelor de formare a personalului didactic din Romania.
• Fisele postului, pe categorii de personal didactic si fisele de evaluare a personalului didactic sa aiba la baza "standarde' derivate din profilul de competenta proiectat, care sa se bazeze exclusiv pe comportamente direct observabile sau masurabile.
• Inspectia scolara sa fie regandita din perspectiva standardelor nationale convenite.
• Standardele pentru profesia didactica sa fie revazute periodic, pentru a le adapta la dinamica dezvoltarii stiintifice, economice si sociale care determina, obiectivele, functiile si continutul educatiei.