Radiografia procesului de invatare

Radiografia procesului de invatare

Termenul de invatare scolara desemneaza procesul de achizitie mnezica, asimilarea activa de informatii, formarea de operatii intelectuale, deprinderi motorii si de atitudini. Dupa cum se vede, definim procesul invatarii scolare prin produsul acestuia - informatii, operatii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini etc. - deci in functie de ceea ce se invata, de continut. Exista totusi o relativa autonomie a procesului fata de produs, de unde existenta unor legitati comune procesului ca atare. Din studiul proceselor de invatare s-a desprins un corpus de fapte si de principii, care se mentin valide intr-o mare varietate de situatii. Acestea alcatuiesc teoria invatarii, ale carei date si concluzii sunt preluate, incorporate in didactica..

Ar fi gresit sa se puna semnul egalitatii intre activitatea de invatare si procesul de memorare. Cum observa A. Chircev (1977). "invatarea nu este reductibila la simpla "inmagazinare' a informatiei transmisa de catre profesor, la stocarea acestei informatii in "memoria-depozit' a elevului si nici actualizarea in momentul verificarii datelor achizitionate' (pag. 17). Nu rareori in practica scolara se intalneste o asemenea echivalare intre invatare si diverse functii mnezice (recunoasterea, pastrarea, reproducerea cunostintelor), insusirea cunostintelor, formarea deprinderilor nu constituie doar sarcini de memorie; intervine aici atentia - ca o prima conditie a invatarii - apoi perceptia (sub forma observatiei) si gandirea - cu operatiile ei de analiza, sinteza si generalizare - dupa care urmeaza fixarea in memorie. In ansamblu, invatarea este un domeniu guvernat de legitati statistice.

O prima distinctie se impune de la inceput.

Considerand o actiune sau o secventa tipica de invatare scolara, aceasta prezinta analizei stiintifice doua laturi sau aspecte solidare: a) aspectul motivational si b) aspectul procesual al invatarii. Cele doua laturi alcatuiesc o unitate indisolubila si se desfasoara intr-o alternanta sau suprapunere usor contrapunctata. Fireste, ne intereseaza interactiunea acestor momente, combinarea lor dinamica si complexa. Necesitati de ordin didactic ne obliga la disocierea si prezentarea lor separata. Aspectul motivational se refera la gradul de angajare sau implicare al elevului in actul invatarii, deci la relatia elev-sarcina, in timp ce aspectul procesual cuprinde momentele sau procesele care compun o secventa de invatare (observare, gandire, memorare etc.).

1. Nivelul de motivare, de activare cerebrala

intelegem prin motivatia invatarii totalitatea mobilurilor care declanseaza, sustin energetic si directio-neaza activitatea de invatare (P. Golu). Constituie motive ale invatarii anumite trebuinte de baza cum sunt trebuinta de autorealizare, de afirmare prin succes scolar/parascolar; apoi impulsul curiozitatii, care este o prelungire a reflexului de orientare; dorinta de a obtine note bune pentru a satisface parintii sau pentru a fi intre premiantii clasei; teama de pedeapsa, de esec; anumite interese, optiuni profesionale etc. Vectorul motiv-scop indeplineste o dubla functie: una de activare, de mobilizare energetica si o functie de directionare a conduitei.

Exista o lege a optimului motivational.

Orice act de invatare este de regula plurimotivat. Din compunerea motivelor si imboldurilor apare o rezultanta, un grad de motivare fata de sarcina respectiva, care capata expresie concreta intr-o anumita mobilizare energetica sau nivel de activare cerebrala. Intre acest nivel de activare si prestatia efectiva sau randamentul obtinut exista o anumita relatie care este infatisata in figura 12.11. Se poate urmari intuitiv aceasta relatie: linia ascendenta a nivelului de activare este dublata de o curba in forma de "U' inversat a performantei.

Sub un nivel minim de activare invatarea nu are loc, nu se produce reactia de orientare. Randamentul efectiv creste paralel cu nivelul activarii pina la un punct sau nivel critic, dincolo de care un plus de activare antreneaza un declin al prestatiei, supramotivarea prezinta efecte negative. Se citeaza in acest sens mobilizarea energetic snaxima a hipermotivului - in raport cu orice sarcina - ceea ce duce la dezorganizarea conduitei. Exista dec m optim motivcttional, care este o zona intre nivelul minim si cei maxim al activarii si care difera intr-o masiL de la o persoana la alta in functie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emotiv si ten. ?eramental etc. Daca un optimum de atentie corespunde unui nivel mediu de activare cerebrala, care faciliteaza integrarea mesajelor externe, - sub un anumit prag, nu are loc reactia de orientare -, in schimb., depasirea nivelului optim, excesul de motivatie produce mai curand o reactie de alarma ce distorsioneaza perceptia, soldandu-se cu efecte negative.

Practic., invatarea are la baza atat motive externe (nota, lauda, pedeapsa), cat si motive interioare activitatii ca atare. Un scolar invata la inceput sub presiunea unor cerinte externe - controlul iieaversiv are un efect stimulativ -, pentru ca, ulterior, descoperind continutul unei materii de invatamant, sa fie animat de un interes cognitiv, care tine de categoria motivelor intrinseci alaturi de aspiratiile cu directionare profesionala, de satisfactia Lucrului bine facut s. a. Trebuie sa diferentiem complexul subiectiv, difuz, fluctuant format din atractii, preferinte, dorinte, fata de anumite activitati profesionale si interesul propriu-zis definii ca "o atitudine stabilizata de natura emotiv-cognitiva fata de obiecte si activitati, in care motivele actioneaza din interiorul si nu din afara activitatii respective' (A. Chircev, 1974, pag. 127). Atractiile si preferintele pentru o disciplina sau alta, spre o profesiune sau alta, constituie doar premisele formarii intereselor. Definitoriu este ceea ce investeste elevul pentru realizarea unor asemenea dorinte, nu simpla declaratie de optiune sau preferinta. Adesea in clasele VI-VIII nu exista nici o concordanta intre preferinte profesionale si succesul scolar in domeniile respective (fenomen intalnit pina la 60 % din elevi), ceea ce denota ca atractiile si dorintele respective sunt difuze, fluctuante, mai curand in planul visarii, al reveriei, decat in planul actiunii (A. Chircev, 1974, pag. 146). Domeniile de succes (scolar) se dovedesc cele mai predictive pentru optiunea scolara si profesionala la elevii maturi. Diferite stadii vorbesc, de asemenea, de un declin relativ al motivatiei pentru invatare in clasele medii (R.G. Lefrancois. 2000).

De fapt, problema nu este de a astepta aparitia spontana a motivatiei, ci a pune accentul pe organizarea conditiilor de invatare; astfel incat acestea sa devina factor de intarire. Produce efecte motivaiionale perceptia clara a scopului, a obiectivelor activitatii, care justifica drumul ce urmeaza a fi parcurs; apoi perspectiva aplicabilitatii in practica sau pentru pregatirea ulterioara care merita efortul depus. De asemenea, nivelul de motivare este intretinut de constiinta unui spor de cunostinte sau a deprinderii unei tehnici. La acestea se adauga crearea de situatii-problema, organizarea de experiente, demonstratii etc.

Orice lectie sau activitate practica imbina elementul cunoscut, familiar, cu o informatie inedita; interesul este trezit de cota de nefamiliar din continutul sau din modalitatea de predare. Exista un nivel optim al cotei de problematic, de inedit, care intretine curiozitatea; un volum prea mic de "situatii-prpblema', deci a unor ocazii reduse de a infrunta dificilul sau noul, produce plictiseala. Pe de alta parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depaseste pe elev si produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau esalonarea efortului sunt solutii de iesire din impas.

Un motiv semnificativ il constituie stima de sine, care se contureaza din dinamica succeselor si esecurilor proprii, din comparatia continua cu ceilalti si din aprecierea gnipului-clasa. Orice elev tinde sa-si mentina statutul scolar. Intre nivelul de aspiratie si performanta scolara exista o relatie circulara. Motivatia poate evolua dupa o spirala ascendenta dar si dupa una regresiva, in functie de sentimentul eficientei personale. Reusita intr-un domeniu este conditionata de aptitudini, iar succesul obtinut sporeste interesul pentru disciplina, fapt care aduce o investitie mai mare de efort si concentrare in masura sa duca la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate si mai bune. Evolutia acestei motivatii se inscrie pe o spirala ascendenta: aptitudinile duc dupa ele interesele, iar dezvoltarea intereselor potenteaza aptitudinile, in schimb, insuccesul repetat, frustrarea se inscriu adeseori intr-o spirala regresiva; daca elevul nu reuseste sa inteleaga, sa faca fata cerintelor, atunci fie ca renunta la efortul de intelegere, se resemneaza - ceea ce se manifesta prin indiferenta, descurajare - fie ca se opune de-a dreptul efortului, mai ales cand intervine si presiunea celor din jur (V. Pavelcu, 1962, pag. 80-82). Spirala regresiva constituie aici spirala "demotivarii', a stingerii interesului si a coborarii nivelului de aspiratie. Cercetarile arata ca volumul de efort pe care un elev este dispus sa-1 investeasca intr-o sarcina, depinde de constiinta eficacitatii proprii.

2. invatarea: aspectul procesual

Activitatea de invatare scolara prezinta o desfasurare procesuala in care distingem o serie de faze. Este vorba mai intii de perceperea/receptarea materialului, ceea ce inseamna mai intai inducerea unei stari de atentie, de activare cerebrala, asa cum s-a aratat. Pe fondul acesteia are loc inregistrarea, perceperea activa a datelor concrete si verbale cuprinse in oferta lectiei sau activitatii practice. In continuare, gratie proceselor de analiza, sinteza si generalizare (asupra materialului) se desprind relatii si note relevante, are loc,intelegerea, patrunderea prin gandire a datelor, ceea ce va insemna condensarea informatiei in notiuni, legi, principii etc. Intervine apoi fixarea in memorie, "stocarea' informatiei si in final utilizarea ei,, actualizarea cunostintelor sub forma reproducerii si mai ales a operarii, a transferului in conditii apropiate de cele de la lectie sau intr-un context nou. De notat ca in aceasta succesiune, procesul de memorare prelungeste actul cognitiv ca atare; mai precis, exista in parte o suprapunere a memorarii peste actiunea cognitiva - orice cunoastere fiind implicit o inregistrare -, pentru ca, in continuare, sa aiba loc o actiune mnezica autonoma, subordonata telului "stocarii' ca atare. Fireste, finalizarea secventei de invatare o constituie aplicarea cunostintelor, operarea cu ele.

O asemenea decupare in faze, cum este cea infatisata mai sus - reprezinta doar o'prima aproximatie. Etapele reperate si modul lor de articulare in structura procesului de invatare capata aspecte diferite in functie de continutul ce se invata, de particularitatile clasei etc. Daca la incheierea secventei de invatare se sconteaza o deprindere motorie, componenta si succesiunea momentelor va respecta conditiile si etapele formarii deprinderilor; daca va fi vorba de insusirea unor concepte, succesiunea va fi alta. Teoria invatarii este abordata tot mai mult din perspectiva orientarii cognitive (G. Lefrancois, 2000).

2.1. invatarea motorie

Programele de activitati practice incluse in scoala prevad un volum insemnat de deprinderi motorii, a caror formare se incadreaza in buna masura in ceea ce numim invatarea senzoriomotorie. Tot asa activitatile de educatie fizica si sport se incadreaza in acest tip de invatare,

Daca ne referim, de pilda, la o operatie de munca, putem distinge o seama de componente. Este vorba mai intai de actul motor de manuire a unei unelte (componenta motorie), apoi de culegerea de informatii vizuale - cu privire la suprafetele prelucrate etc. - ca si de semnale proprioceptive sesizate de executantul operatiei (componenta informationala). La acestea se adauga reglajul si controlul actului prin anumiti indici de calitate - precizia dimensionala etc. - impusi de sarcina de munca in care o operatie sau alta se integreaza. in sfarsit, se poate desprinde si o componenta intelectuala concretizata in momentele de gandire, in strategia de munca. Dupa cum se vede, deprinderile de munca nu sunt reductibile ia insusirea actului motor ca atare, ci presupun momente de informare, de planificare, de realizare motorie, de control, care alterneaza sau se suprapun. In expresie vizibila, acestea se reduc la o componenta senzoriala (perceptiva) si una motorie, fie ca este vorba de intocmirea unui desen, executarea unui montaj electrotehnic, efectuarea unei operatii de munca, reproducerea unei secvente de miscari la gimnastica etc. Toate acestea sunt in esenta acte senzoriomotorii, intrucat comporta legaturi sau relatii ordonate intre anumite date senzoriale si gestul motor. Executand, de pilda, un montaj pe baza unei scheme, mana urmeaza parca ochiul, o perceptie vizuala este transpusa intr-o realizare motorie. Este vorba in final de o conjugare, datorata exercitiului, intre perceptie si gestul motor care formeaza laolalta o unitate: deprinderea motorie.

Punctul de plecare in insusirea unei deprinderi practice, a unei actiuni motorii il constituie preluarea prin observatie a unui model al actului. Urmarind de repetate ori secventa de munca, insotita de explicatii verbale detaliate pe elemente sau momente, se formeaza o imagine initiala care - pe baza unei serii de tatonari -aproximeaza tot mai bine actul respectiv, devenind treptat o schema anticipatoare, un model intern al actului. Aceasta schema anticipatoare se traduce intr-un program al actiunii care prefigureaza gesturile motorii, directia si amplitudinea lor, modul de articulare.

Dupa o prima faza cognitiva, de orientare si familiarizare, in care se contureaza modelul actiunii, urmeaza o etapa a invatarii analitice, pe operatii, in care actiunea mai complexa se decupeaza, se fractioneaza de regula in acte componente ce se insusesc pe rand. Pe parcurs intervin faze de unificare a elementelor intr-un ansamblu. Datorita volumului limitat al atentiei, aceste incercari se soldeaza obisnuit cu erori: fiind atent la executarea unei operatii, scolarulle omite pe celelalte, realizarea corecta a unei operatii se asociaza cu eroare maxima la celelalte, in prim-planul constiintei aflandu-se cand o operatie, cand alta.

O data cu exercitiul se produce o automatizare partiala. Intervine astfel cea de-a treia etapa in formarea deprinderilor: momentul organizarii si sistematizarii partilor sau detaliilor actiunii. Actele disparate se unifica, se imbina; sunt selectionate detaliile corecte in timp ce erorile se elimina, se reduc miscarile parazite si efortul inutil. Informatia utila este prelevata numai in momente nodale ale secventei de raspunsuri. Reperarea semnalelor utile se face in avans fata de gestul motor: apare astfel o anticipare perceptiva, un decalaj util intre informatie si reactia propriu-zisa. De exemplu, la dactilografele antrenate, ochii sunt mereu in avans fata de mana; de asemenea, in citirea orala, ochiul "fuge' inaintea pronuntiei vocale cu cea 5 cuvinte, fapt care organizeaza in anticipatie raspunsul vocal, in final, se produce sinteza si integrarea operatiilor intr-o actiune unitara. Un singur semnal (indiciu) ajunge sa declanseze intreaga secventa de raspunsuri. Concentrarea atentiei se deplaseaza de ia detaliile actiunii la ansamblul ei. O transformare tipica in reglajul actelor motorii consta in trecerea de la controlul exteroceptiv la cel proprioceptiv, fapt care marcheaza aparitia automatismului in executarea secventei de acte. O data cu aceasta se constituie ceea ce numim deprinderi.

Deprinderile sunt componente automatizate ale activitatii, moduri de actiune invatate, automatizate gratie exercitiului, repetarii. De fapt, termenul de deprindere indica gradul de stapanire, de fixare a unei actiuni sau operatii, relevand caracteristica psihologica a desfasurarii activitatii (si nu o formatiune distincta de aceasta). Exista deprinderi motorii si deprinderi intelectuale. Definitoriu pentru ambele categorii de deprinderi este automatizarea secundara, faptul ca au fost mai intai acte constiente si au devenit ulterior in mare parte automate gratie exercitiului. Ceea ce le deosebeste este faptul ca deprinderile intelectuale reprezinta actiuni interiorizate, veriga lor motrica reducandu-se la minimum (notare sau schematizare grafica, relatarea verbala a raspunsului final ca in calculul algebric, transformarea unei ecuatii tipice etc.).

De asemenea, deprinderile intelectuale admit o mai mare variatie si elasticitate, motiv pentru care ele pot fi numite scheme, in sensul ca aceste deprinderi fixeaza doar articulatiile unei metode de lucru, linia tipica de miscare a gandirii, rationamentul tipic in rezolvarea unui gen de probleme etc., restul detaliilor ramanand variabile.

2.2. Formarea notiunilor si operatiilor mintale

Formarea notiunii constituie unitatea de baza sau ,,modulul' instruirii, motiv pentru care numeroase cercetari au fost dedicate acestei teme.

Dupa cum s-a aratat, cunostintele si notiunile se formeaza pornind de la oferta de date concrete si verbale. Este vorba adesea de o colectie de date sau exemple in alternanta cu explicatii, descrieri condensate, reguli etc. Considerand un univers U de obiecte, mai precis un esantion u din acest univers, colectia de date si exemple cuprinse in predare constituie o parte din acest esantion. Sunt alese obiecte/exemple cu valoare de PI . ijj filtru o notiune.

In formarea cunostintelor, a prototipurilor si a conceptelor, elevul avanseaza prin aproximatii succesiv S-au conturat anumite trepte psihogenetice pe parcursul scolaritatii. Este vorba de patru niveluri (H. Klausiuciui, 1976 s.a.) si anume: (1) nivelul concret, (2) nivelul identificarii, (3) nivelul clasificator si (4) nivelul formal. Elementele ce contureaza un concept - termenul, denumirea notelor definitorii si referentul (categoria de obiecte la care se refera) - le putem intalni la oricare din cele patru paliere, care nu sunt de altfel trepte obligatorii. Fiecare nivel inglobeaza pe cel precedent si il depaseste, ceea ce nu inseamna ca insusirea unei notiuni nu s-ar putea situa - la o anumita varsta - direct la un nivel superior (clasificator sau formal). La nivelul concret intalnim termenul corespunzator dar acesta este simpla eticheta verbala aplicata unui lucru (prototip); elevul recunoaste un obiect intalnit in experienta anterioara, il distinge de celelalte si ii atribuie denumirea adecvata. De exemplu, scolarul mic recunoaste un triunghi, il alege corect din colectia de piese aflate la indemana, fara sa fie in masura sa-i dea o definitie. Este, in continuare, nivelul prototipului. Procesul ca atare imbina un cuvant-eticheta cu o perceptie sau reprezentare. Nivelul identificarii presupune recunoasterea aceluiasi obiect - ciemimit printr-un termen dat - in diferite ipostaze spatio-temporale sau fiind perceput in modalitati senzoriale diferite (vizual, auditiv, tactil etc.). Intervine un element de generalizare intrucat lucrul, desi in ipostaze sau forme diferite, este considerat acelasi. De exemplu, masa de lucru, masa de la cantina, masa rotunda etc. sunt cuprinse sub aceiasi termen, conturand un portret rezumativ, fara a alcatui propriu-zis clase. Nivelul clasificator se caracterizeaza initial prin capacitatea elevului de a subsuma aceluiasi termen doua sau mai multe exemple distincte - pe baza unor atribute direct perceptibile -, fara a putea justifica clasificarea insasi, intr-o colectie de obiecte, elevul separa corect exemplarele care ilustreaza un concept - reperand pe celelalte ca fiind diferite sau "non-exemple' - dar nu reuseste sa dea o definitie. In sfarsit, la nivelul formal, scolarul poate lamuri precis conceptul in termenii notelor sale definitorii, reusind sa evalueze corect exemple si contra-exemple (prezentate sau numai descrise) in functie de atributele esentiale cuprinse in definitia stiintific acceptata; de asemenea, conceptul devine operant in rezolvarea de probleme (Klausnieier, op. cit., pag. 6-14).

Urmarind dinamica procesului cognitiv pe un anumit itinerar scolar se poate constata predominarea, respectiv suprapunerea unor niveluri, alaturi de o evolutie uneori in zig-zag - cu largiri si restrangeri in continutul notiunilor - in functie de trasaturile materialului-suport utilizat in predare, in chip frecvent, elevii raman cantonati in concepte figurale, in care informatia este asociata unui exemplu sau model-intuitiv luat ca prototip la lectie sau din manual. Din mijloc ds ilustrare, exempiiil-prototip devine purtatorul notiunii insasi cu o seama de distorsiuni inerente (I. Radu, 1974). Reiese - asa cum s-a subliniat - ca notiunile se construiesc avand ca suport prototipurile sau exemplele tipice, mai curand decat lista atributelor definitorii. Drumul spre conceptul abstract frece adesea prin conceptul figurai, care se suprapune exempMui-prototip.

in functie de modul de structurare a. ofertei de informatie la lectie si in alte activitati putem infatisa ce! putin doua strategii tipice in formarea notiunilor la. elevi. Este vorba mai intai de strategia numita inductiva, in care notiunea se formeaza pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte/exemple prezentate (i. Radu, 1986). Fiecare insusire (nota) gasita -in cursul activitatii de analiza si comparatie - la 1-2 obiecte sau fenomene din colectia de date constituie o ipoteza de verificat in pasii urmatori. Intre materialul concret prezentat si raspunsul cerut elevului se interpune un mecanism intern deformare si triere de ipoteze asupra esentialului. Adaugarea de exemple (obiecte) din aceeasi clasa impune notele comune, esentiale - ceea ce inseamna pe plan mintal o triere succesiva de ipoteze prin eliminare/adaos de elemente - fapt care faciliteaza. generalizarea.

Un exemplu simplu;

La o lectie de gramatica in ciclul primar se introduce notiunea de subiect, ponmidu-se de la cateva propozitii scrise pe tabla:

Clasa noastra este mare.

Marcela este eleva de serviciu.

Copiii uda florile.

Soarele incalzeste tot mai putin.

Pe baza analizei si discutiei colective se repereaza - prin subliniere - subiectul din fiecare propozitie, apoi se enunta definitia, care este repetata de mai multi elevi, in exercitiul aplicativ imediat se constata o greseala si anume, un numar de copii ajung la o generalizare ingusta: subiectul - primul cuvant din propozitie. Aceasta generalizare a fost favorizata de grupajul de exemple discutate.

Pentru corectarea greselii se prezinta si se analizeaza in continuare 1-2 exemple de contrast (de pilda, "In fata bancilor se afla catedra.') care contrariaza generalizarea pripita si duce la notiunea corecta.

Pornind de la oferta de date a lectiei, elevul ajunge - printr-un cumul structurat de note comune - la un "construct' mintal, la o generalizare, pentru ca prin introducerea unui element de contrast (exemplu diferentiator), aceasta imagine sa se transforme intr-o notiune unitara, integrata, dobandind expresie verbala intr-o definitie, descriere etc. (I. Radu, 1986). Dupa cum am vazut la un moment dat, notiunea generalizeaza exemplul-prototip. De aceea pentru a inlesni procesul de decantare a esentialului din obiecte/exemple etc. s-au conturat procedee de facilitare a activitatii de generalizare. S-a constatat, de pilda, ca adaugarea de elemente/obiecte din aceeasi clasa inlesneste procesul de conceptualizare daca se pastreaza constante notele esentiale - care intra in definitie, caracterizari - facand in acelasi timp variabile notele neesentiale (N.A. Mencinskaia, Al. Rosea). De asemenea, a reiesit importanta introducerii elementelor de contrast, a exemplului diferentiator, care delimiteaza - prin opozitie - un concept de altul (Al. Rosea, 1956). Contra-exemplul sau exemplul de contrast este necesar sa fie introdus ori de cate ori apare tendinta spre generalizare pripita. La o serie de discipline, s-au inventariat din practica dificultati si greseli tipice, indicand surse posibile de eroare in organizarea secventei de predare-invatare, precum si felul exemplelor de contrast.

Cand in predare avem de-a face cu metode expozitive, iar informatia esentiala este transmisa verbal, formarea notiunii se bazeaza pe transferul de semnificatie: o notiune noua este insusita gratie echivalarii, punerii ei in ecuatie cu alte notiuni cunoscute care-i imprumuta sensul (transfer semantic). Totodata continutul conceptului se dezvaluie prin exemple care-1 ilustreaza si se delimiteaza mai clar, prin exemple de contrast. Aceasta strategie ar putea fi numita deductiva.

Insusirea notiunilor si operatiilor mintale face ca acestea sa se integreze intr-o arhitectura cognitiva, conturand "baza de cunostinte' in care elementele se asociaza (devin solidare), traseele se prescurteaza.

Un itinerar cognitiv o data parcurs se modularizeaza, adica apare inglobat si depasit in pasii care-i urmeaza si pentru care constituie premise subintelese. Exemplu:

La aritmetica, in clasa I, un calcul simplu, cum este 4+3=7, apare la un moment dat ca o asociatie care functioneaza automat. Analiza psihogenetica ne dezvaluie procesul secvential care a dus de la forma initiala externa la actul mintal prescurtat, care functioneaza ca o simpla asociatie si in care este "incapsulat' intreg demersul anterior.

Punctul de plecare in formarea acestei operatii mintale la scolarul mic il constituie actiunea externa, cu obiecte concrete. Adunarea in cadrul primelor zece unitati ia forma unui act senzorio-motor: se deplaseaza si se adauga in mod real un grup de obiecte la altul, dupa care copilul le considera impreuna. Avand sa adune "4+3', copilul formeaza intai grupe de obiecte (betisoare, castane etc.), apoi socoteste in parte fiecare unitate din ambele grupe ("l, 2, 3, 4 - 5, 6, 7') si stabileste suma acestora ("fac 7'). Ulterior procesul se transpune pe planul limbajului intern, adica pe planul mintal propriu-zis, in care operatia se realizeaza ca act de gandire. In urma acestui fapt, ea se va abstrage, adica se va detasa de conditiile concrete, neesentiale (de betisoare, castane, de asezarea lor in spatiu etc.), dobandind un caracter generalizat. Trecand la socotitul in minte, pentru inceput copilul pastreaza iteratia simpla a unitatii, desi intr-o forma pur verbala. Treptat, insa, procesul mintal se precurteaza: intr-o anumita etapa, elevul adauga la primul termen pe al doilea luat pe unitati ("4 -> 5, 6, 7, fac 7') pentru ca ulterior, la primul termen al adunarii sa-1 adauge pe al doilea, luat ca tonalitate ("4+3 fac 7').

Traseul cognitiv o data parcurs se modularizeaza, devine un mecanism relativ autonom, care prescurteaza drumul insusirii altor cunostinte. Practic, numai finalul, outputul acestui mecanism participa in continuare la celelalte procese ale lantului cognitiv. Dezvoltarea bazei de cunostinte se construieste mereu pe un alt nivel. De exemplu, adunarea o data invatata pas cu pas, ulterior inmultirea, va putea fi introdusa ca adunare repetata, fara recursul obligator la actiunea obiectuala: aceasta se poate reduce astfel la simple "operatii de condei', operand cu simboluri. In baza de cunostinte intervin mereu asemenea prescurtari si condensari. In cazul rutinelor de lucru, fixate ca deprinderi, in cursul rationamentelor cand ajungem la asemenea rutine - condensate in etichete verbale - nu este necesar sa le mai executam; elevul se multumeste doar sa le presupuna, Sunt trasee parcurse repetat care se modularizeaza, devin autonome si la care se poate recurge ori. and cu usurinta, astfel incat executia lor efectiva, de fiecare data, nu mai este necesara.

-1 de cunostinte o data elaborata mareste viteza de procesare a informatiei intr-un domeniu. Cunostintei^, iiwi pot avea acces mai rapid in memoria de lunga durata, intelegerea devine mai rapida gratie integrarii si asis i^'ii in schemele cognitive deja formate.

Este de mentionat, in continuare, ca insusirea temeinica a unui material urmeaza sa imbine, sa faca solidare doua momente: formarea si utilizarea, respectiv aplicarea cunostintelor/notiunilor. De notat ca gandirea opereaza nu numai cu notiuni, dar si cu reprezentari sau concepte figurale (forme geometrice), cuprinzand note esentiale si relatii relevante, menite sa orienteze activitatea. Aceasta informatie condensata constituie propriu-zis cunostintele.

s-Exemplu:

in stiintele biologice descrierea unei familii sau specii ofera informatia necesara pentru identificarea unei plante, in practica se postuleaza ca din momeai ce s-au transmis anumite cunostinte, informatia respectiva devine automat eficace, operativa. Or, trebuie formate strategiile de utilizare si aplicare. Spre exemplu, la botanica ar fi indicata transcrierea informatiei insusite in scheme de recunoastere dihotomice, Spre exemplu, in fata unei plante (prezumtiv din familia compozitelor), elevul constata mai intii ca are frunzele cu nervuri ramificate (nu paralele) - ceea ce inseamna ca are de-a face cu pSante dicotiie - apoi va remarca invelisul floral simplu, fapt care impune continuarea analizei florale pentru particularizare; in pasul urmator va retine ca este vorba de fiori complete (cil stamine si pistil), dupa care ramane sa se precizeze tipul inflorescentei. Iu fina!, scolarul va recunoaste inflorescenta capitul, care da impresia unei singure flori, si va conchide familia compozitelor. Aceasta suita de pasi este stabilita intr-o schema recapitulativa, intr-un tabel determina tor simplu, prevazut pentru increngatura angiospermelor, care conduce din aproape in aproape Ia rezultat. Evident, tabelul care "programeaza' activitatea de recunoastere urmeaza sa se incadreze in domeniul studiat de elevi. EI nu trebuie memorat ca atare, ci utilizat ca ghid, ceea ce asigura o fixare pe parcurs, prin utilizare in mod analog pot fi concepute aplicatiile si la alte discipline.

Fixarea si reactualizarea. Cand scolarul este pus sa opereze cu notiunile insusite, sa foloseasca efectiv informatia dobandita, el reactualizeaza cunostintele, face dovada stapanirii lor. Aceasta reactualizare din memorie a cunostintelor poate lua forma recunoasterii - ca in exemplul de mai sus -, a reproducerii informatiei verbale sau a utilizarii deprinderilor in conditii inedite.

Se considera adesea ca elevul cunoaste fapte sau evenimente pentru ca le descrie sau le "povesteste'; de multe ori se accepta o definitie drept marturie a cunoasterii unui lucra. Altadata se apreciaza, ca elevul stie cand reuseste sa incadreze faptele, obiectele intr-o notiune (stiinte biologice, gramatica, istorie etc.). Reactualizarea din memorie a informatiei verbale poate avea loc gratie unor mecanisme asociative sau dupa principiul reorganizarii active a materialului. Rezolvarea de probleme, precum si de sarcini practice, implica actualizarea deprinderilor formate, in sfarsit, reprezentarile se verifica cu ajutorai schematizarii grafice, al desenului etc. Pentru a conduce cu succes procesul de instruire, profesoral trebuie sa obtina o informatie continua despre rezultatele activitatii intreprinse: despre insusirea efectiva a cunostintelor, stadiul de formare al priceperilor, capacitatea de a utiliza notiunile invatate in practica etc. Aceasta informatie pe care profesorul o obtine despre rezultatele activitatii instructiv-educative s-a numit informatie inversa, pentru ca sensul ei -spre deosebire de predarea propriu-zisa - este de ia elev la profesor.

Nu pot fi adresate elevilor intrebari dupa fiecare cuanta de informatie; in predare se prevad "fixari' pe etape ori la incheierea activitatii, se rezerva un moment in lectie pentru examinarea orala, se organizeaza lectii de verificare a cunostintelor si deprinderilor etc.