Reforma in educatie

Reforma in educatie

"In ultimii ani (1997 - 2000) reforma sistemului educational romanesc s-a focalizat asupra unor componente de prim plan ale activitatii scolare: curriculum-ul pentru toate ciclurile si profilurile de invatamant, formarea continua, invatamantul la distanta, cercetarea in educatie, infrastructura, managementul si cooperarea internationala.

Reforma de curriculum a constituit si va continua sa fie provocarea majora a slujitorilor scolii. In anul 1999 a fost supus spre infaptuire Noul Curriculum National in invatamantul primar, gimnazial, liceal si profesional. Au fost lansate in reteaua scolara numeroase manuale alternative, s-au introdus discipline de studiu optionale, s-au luat in dezbatere modalitati noi de organizare a pregatirii cadrelor didactice" (Educational Reforms in Europe, ATEENEWS, No.56, December 1999, p. 22).

Structura sistemelor educationale reflecta, in buna masura, evolutia continua a societatilor si comunitatlor pe care le serveste. Felul in care arata invatamantul in orice tara este in mare masura o proiectie a starii societatii respective.

Deoarece societatile se afla intr-o continua dinamica, sistemele educationale, la randul lor, nu sunt niciodata complete, definitive. Calitatile oricarui sistem educational sunt reflectate de capacitatea lui de a se adapta flexibil la dinamica sociala, la cerintele acesteia, de gradul de asimilare a standardelor si valorilor in masura sa configureze un model coerent, adecvat societatilor moderne, democratice.

Desi sistemele educationale contemporane sunt variate de la continent la continent, de la o tara la alta, in raport cu principalele lor caracteristici de structura, functionalitate si conducere ele pot fi grupate in doua mari categorii: (1) Sisteme educationale organizate ierarhic si dupa principiile managementului centralizat; (2) Sisteme educationale organizate dupa modelul retelei si principiile autonomiei.

1. Sisteme educationale organizate ierarhic

Sistemele educationale organizate ierarhic s-au constituit istoriceste odata cu introducerea invatamantului pe clase si lectii, iar trasaturile lor s-au cristalizat trepat, in timp.

Structura acestora este dezvoltata ierarhic, pe verticala de jos in sus, de la educatia elementara la invatamantul superior si educatia continua.

Exemplu: diagrama invatamantului romanesc (Ministerul Invatamantului, Institutul de Stiinte ale Educatiei, Reforma invatamantului din Romania: conditii si perspective, Bucuresti, 1993, pag. 73.)

Succesiunea ciclurilor de invatamant in cadrul ierarhiei determina in perceptia sociala o crestere continua a importantei lor, iar din punct de vedere didactic o progresie semnificativa a experientelor de invatare.

Drept urmare, asistam la multiplicarea experientelor de invatare de la an la an in cadrul fiecarui ciclu scolar, inclusiv in cel primar. Extensiunea continuturilor invatarii atinge cote care solicita la limita rezistentei si peste ea nu numai populatia scolara, dar si profesorii. Supraincarcarea programelor scolare conduce la un decalaj marcant intre cerintele de invatare (volum, complexitate, timp de studiu) si posibilitatile de cuprindere ale elevilor.

Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998 cu privire la descongestionarea programelor disciplinelor scolare este primul document oficial mai recent in materie de reforma curriculara la noi. In cuprinsul acestui act sunt relevate in mod explicit disfunctiile structurii centrate pe planul de invatamant si programe scolare. "De multi ani, in invatamantul din tara noastra s-a ajuns la o supraincarcare a programelor si planurilor de invatamant, de pana la 70%, care s-a dovedit contraproductiva. Capacitatile elevului modal sunt excedate. Sarcinile scolare, fiind excesive, nu permit implicarea intelectuala eficienta a elevului. In plan afectiv, elevii ajung sa dezvolte sentimente de neincredere in sine, iar in plan comportamental se restrange initiativa de actiune" (https://www.edu.ro/ord5268.htm).

Univocitatea intrarilor si iesirilor. Optiunea elevilor pentru forme alternative (tipuri de scoli, modalitati de instruire etc.) in caz de dificultate ori ca urmare a unor cerinte speciale de invatare este extrem de restransa. Inca la intrarea in ciclul primar, privirea elevului este dirijata de sistem spre clasa terminala (a IV-a) si asa mai departe, spre invatamantul gimnazial, liceal, apoi superior, spre iesire la varful ierarhiei.

Scopul fiecarui ciclu de invatamant este accesul la ciclul urmator. Elevii care nu se adapteaza ritmului de studiu pe ani si cicluri de scorarizare risca sa ramana in afara scolii, sa nu atinga stadiile de certificare la nivel de gimnaziu, liceu etc.

Unitatea si obligativitatea curriculum-ului pentru intreaga populatie scolara cuprinsa intr-un anume ciclu de invatamant. Aceasta caracteristica determina un paradox rar intalnit in alte domenii ale activitatii umane. Desi se admite variabilitatea scolarilor sub aspectul posibilitatilor si nevoilor de instruire, ei sunt obligati prin planuri si programe sa satisfaca aceleasi experiente de invatare. Planurile si programele scolare nu pot fi diversificate atata vreme cat la nivelul fiecarui ciclu de scolaritate exista un singur tip de scoala si cerinte standard. Alternativa in caz de esec este orientarea spre invatamantul special sau abandonul.

Unitatea si obligativitatea curriculumului izoleaza scoala de nevoile reale ale societatii, copnduce la segregarea elevilor pe criterii artificiale, cum sunt ritmul de invatare, cerintele si posibilitatile individuale de educatie etc.

Paradigma:'adaptarea elevului la cerintele scolii' este produsul structurii unitare a sistemului, precum si consecinta curriculum-ului obligatoriu. Ca intentie declarata, scoala isi propune sa se puna in acord cu posibilitatile si nevoile de pregatire ale 'elevului modal', dar distributia performantelor scolare nu se inscrie in curba lui Gauss la o evaluare riguroasa.

Spre exemplu, datele de evaluare in sistemul de invatamant englez, care nu este organizat ierarhic, semnaleaza ca 20% din populatia scolara prezinta dificultati de invatare. Date similare sunt prezentate si in sistemele educationale a altor state occidentale.

O evaluare similara la noi ar releva, probabil, o rata sporita a dificultatilor de invatare (de circa 40% - 60%).

Focalizarea scolii pe performanta academica are drept consecinta dezvoltarea unui grup restrans de elevi cu prestatii superioare, dar cu pretul multiplicarii dificultatilor de invatare in randul unor categorii largi de scolari. Pe masura ce avansam spre ciclurile superioare de scolaritate, elevii cu prestatie la nivelul programei scad numeric, iar decalajul intre achizitiile invatarii si cerintele curriculare sporeste.

De la structura sa si pana la metodologia didactica si relatia pedagogica, invatamantul este unul de tip elitist. Intr-un studiu recent asupra invatamantului romanesc (Miroiu A, 1998) autorul noteaza:

"Mandria autorilor de manuale tine de cantitatea uriasa de informatii in domeniu (multe dintre cele de liceu sunt, de fapt, forme prescurtate ale cursurilor universitare). Mandria locala si nationala creste si descreste dupa numarul de olimpici si de premianti. Programele si manualele sunt astfel concepute incat sa selecteze o minoritate si sa rateze majoritatea elevilor.

(.) In scolile primare, gimnaziale , profesionale si in licee erau, in 1987, 3.120.122 elevi. Nu prea stim ce fac ei daca nu promoveaza la diferite materii, nici daca abandoneaza scoala sau raman repetenti. Stim insa sigur ca 25 de elevi au participat la olimpiadele internationale si au luat premii. Si suntem mandrii de reprezentativitatea lor pentru milioanele de elevi romani" (p. 56).

Datele cercetarii releva ca la noi profesorul are mai degraba interes pentru "elevul bun", pentru cel care este de altfel capabil sa invete si pe cont propriu. "Elevul slab" constituie pentru profesor un individ incomod, un obstacol in parcurgerea programei, precum si sursa principala de stress si insatisfactii profesionale. Reactia profesorului modal este de a-l scoate pe elevul slab in afara interventiei pedagogice.

Un fapt ni se pare deosebit de relevant in atitudinea profesorilor: sprijinul pe care ei il ofera elevilor in actul predarii este functie descrescatoare a progresiei invatarii. Altfel spus, cu cat dificultatile de invatare sunt mai numeroase, cu atat suportul pedagogic este mai precar, absent chiar. De aceea, nu este o surpriza ca dificultatile scolare odata instalate se inscriu, de regula, pe o curba ascendenta.

Ne folosim, in acest context, de o comparatie, cu scopul de a face mai transparenta necesara grija a profesorului fata de elevii cu dificultati de invatare. Medicul este format in principal pentru a ajuta persoanele bolnave, pe cei care au cerinte speciale de sanatate. Care ar fi, de exemplu, perceptia statutului social al medicului, daca acesta ar refuza sa trateze bolnavii, daca s-ar dedica numai oamenilor sanatosi? Figura 1 ofera un rezumat statistic al datelor de observatie asupra relatiei intre oferta de sprijin si nivelul prestatiei scolare. Este evidenta tendinta de evadare a profesorilor in fata esecului scolar.

Componenta manageriala a sistemului educational este o copie fidela a structurii sale. Toate functiile manageriale sint distribuite ierarhic, pe trei niveluri, de sus in jos :

* Managementul superior unde sint concentrate principalele functii ale conducerii, deciziei si controlului (Ministerul Educatiei Nationale).

* Managementul mediu - intermediar, investit mai ales cu functii administrative (Inspectorate scolare).

Management tehnic sau executiv (la nivelul unitatatilor scolare).

Planificarea, organizarea, decizia si controlul sint centralizate, iar centralismul clasic determina in sistemele educationale numeroase blocaje.

La o receptare de suprafata, conducerea centralizata pare sa fie simpla si directa, in realitate insa aceasta este incompatibila cu participarea larga a membrilor organizatiei, cu inovatia si eficienta.

Managementul superior se afla mereu sub presiunea solutionarii unui evantai larg de probleme. Delegarea autoritatii nu are loc, sau daca este facuta este formala. In aceste conditii, factorii de conducere practica un 'management de circumstanta'.

Accentuarea centralismului pune in prim plan organizarea ierarhica a intregului sistem. Sunt estompate, chiar absente retelele orizontale ale organizarii, motiv pentru care diverse unitati scolare aflate pe acelasi nivel se confrunta separat cu aceleasi dificultati sau erori. Lipsesc cooperarea, schimbul de experienta, interasistentele in rezolvarea problemelor organizationale.

Prapastia care se interpune intre managementul superior si cel executiv, unde are loc procesul de instruire si educare, face ca multe decizii sa fie absurde, rupte de realitatile scolii, inoperante.

Evaluarea sistemului, procesului si rezultatelor este de regula externa si departe de a oferi informatii cu valoare reglatoare. Simtul comun obliga a se recunoaste ca utilizarea resurselor necesita monitorizarea continua a lor acolo unde sint folosite.

Disfunctiile sistemelor educationale ierarhice nu pot fi corectate fara descentralizarea managementului, asociata cu modificari substantiale de structura.

Avand in vedere dimensiunile functionale ale invatamantului, se vorbeste de descentralizarea pedagogica, manageriala si financiara, ca mijloace in asigurarea autonomiei si responsabilitatii la nivelul unitatilor de invatamant.

Ca structura, descentralizarea implica redistribuirea autoritatii si responsabilitatii de la varful ierarhiei spre nivelele de baza (dimensiunea verticala), precum si asigurarea accesului la decizii a comunitatii scolare si din afara scolii (dimensiunea orizontala).

Evolutiile sistemelor educationale arata ca descentralizarea nu poate avea loc 'ex-abrupto', ci trebuie sa se inscrie intr-un proces gradual. Altfel apar numeroase dificultati, ca de exemplu:

- se delega autoritatea, fara suport in resursele necesare exercitarii ei (unitatile scolare 'sunt lasate sa decida' in problemele ce le privesc, dar nu li se asigura mijloacele necesare aplicarii acelor decizii);

- unitatile scolare sunt in general lipsite de cunostinte si abilitati manageriale, iar in aceste conditii conducerea centralizata poate fi inlocuita cu una bazata pe improvizatie si simt comun;

- descentralizarea are drept rezultat o diversificare a zonelor de decizie, ceea ce poate genera dificultati de coordonare si cresterea costurilor;

- cresterea autonomiei afecteaza anumite pozitii consacrate ale profesorilor in structurile centralizate, profesorii nu accepta cu usurinta salarizarea in functie de rezultate, aprecierea rezultatelor proprii de catre elevi si parintii acestora, alegerea libera a scolii de catre familie etc.

- in sfarsit, nivelele locale de decizie pot fi usor influentate de diverse grupuri de interese.

2. Sisteme educationale organizate dupa modelul retelei

Descentralizarea si largirea autonomiei in invatamant a condus la proiectarea unor sisteme educationale dupa modelul retelei, a caror trasaturi pot fi analizate in contrast cu caracteristicile sistemelor ierarhice.

Structura lor nu se dezvolta numai pe verticala de jos in sus, ci mai ales pe orizontala, prin multiplicarea tipurilor de scoli in cadrul unui ciclu de invatamant (de exemplu, diagrama sistemului de invatamant olandez, belgian etc).

Optiunea pentru un anumit tip de scoala este asigurata inca din gimnaziu. In Olanda, de exemplu, elevii pot alege intre 4 tipuri de gimnaziu: preuniversitar, general superior, general tehnic si inferior. Inscrierea elevului intr-un anumit tip de gimnaziu este la latitudinea familiei, dar optiunea este sprijinita de rezultatele obtinute la testul final de evaluare la incheierea ciclului primar, care are o valoare diagnostica si prognostica bine recunoscuta.

Diversitatea intrarilor si iesirilor. Existenta unor forme alternative (tipuri de scoli, modalitati de instruire etc.) corespunde variabilitatii reale a populatiei scolare sub doua aspecte importante:

- capacitatile de invatare ale elevilor;

- cerintele de educatie ale indivizilor si comunitatii.

Tipurile de scoli existente la nivelul unui ciclu de invatamant nu sunt inchise unele fata de altele. De exemplu, un elev care intra in gimnaziul general tehnic se poate transfera in gimnaziul preuniversitar, daca satisface curriculum-ul suplimentar aferent acestei scoli.

Diversitatea curriculumului si oferta larga de activitati optionale pentru intreaga populatie scolara cuprinsa intr-un anume ciclu de invatamant. Curriculumul obligatoriu reprezinta doar o parte din curriculumul total. Experientele de invatare comune si obligatorii sunt sintetizate in curriculumul nucleu sau curriculumul national. Acesta incorporeaza elementele de instrumentare absolut necesare accesului la cultura si insertiei sociale a indivizilor. Apoi, fiecare scoala are preocupari proprii pentru dezvoltarea unui 'curriculum local', iar in procesul instruirii un rol important il are'curriculumul individual'.

Paradigma:'adaptarea scolii la cerintele si posibilitatile de instruire ale elevului' este produsul structurii flexibile a sistemului, precum si consecinta multiplicarii tipurilor de curriculum. Scoala nu este construita in acord cu posibilitatile si nevoile de pregatire ale 'elevului modal' ci ale tuturor elevilor. Paradigme noi cum sint: 'scoala deschisa', 'scoala pentru toti', 'scoala inclusiva', 'scoala centrata pe resurse', 'invatamantul integrat' etc. reflecta flexibilitatea pe care si-o asuma sistemele educationale organizate in retea.

Spre exemplu, in sistemele educationale din Anglia, Danemarca, Italia, Spania etc. scolile sint obligate sa-si ofere serviciile tuturor categoriilor de copii si tineri. Obligativitatea se refera in mod explicit la persoanele handicapate sau cu dificultati de invatare, care de regula erau excluse din scolile obisnuite.

Managementul sistemelor educationale organizate in retea este descentralizat, iar unitatile scolare functioneaza pe principiul autonomiei. Managementului central i se substituie managementul local. Fiecare scoala functioneaza pe baza unor planuri si programe proprii, cu buget propriu, cu conditia sa respecte cerintele curriculumului nucleu sau ale curriculumului national.

Managementul mediu - intermediar isi modifica atributiile. De exemplu, in unele state (ex. Anglia) scolile decid daca sa se subordoneze sau nu autoritatilor locale in materie de educatie (inspectoratelor scolare). In aceste conditii, administrarea resurselor, planificarea si controlul revin unitatilor scolare, iar inspectoratele scolare se concentreaza in principal pe activitati de consiliere si proiecte speciale de dezvoltare a scolii pe baze de contracte.

Descentralizarea managementului in scoala contemporana se asociaza cu dezvoltarea parteneriatului in aproape toate sistemele educationale din lume.

Literatura de specialitate prezinta mai multe modele relativ distincte in dezvoltarea parteneriatului in educatie.

Primul este numit model unidimensional si a caracterizat multa vreme colaborarea intre scoli si universitati , mai cu seama in domeniul formarii profesorilor. Este vorba pur si simplu de plasarea studentilor - viitori profesori in activitati de practica pedagogica in diverse scoli sau de reunire a profesorilor pentru cursuri intensive in universitati.

Modelului unidimensional i-a urmat apoi modelul echivalentei sau al complementaritatii, in care s-a pus problema acordurilor inter-institutionale scolare asupra rolurilor si responsabilitatilor in activitatile de colaborare. Colaborarea pe baza echivalentei si complementaritatii a condus curand la multiplicarea serviciilor universitatilor in domeniul formarii profesorilor, precum si la o reala restructurare a programelor academice proprii si a celor preuniversitare. De asemenea, colaborarea intre scoli aflate intr-o anume proximitate a stimulat schimbul de experienta si o mai buna alocare a resurselor.

In prezent, retelele de colaborare intre scoli tind sa capete trasaturile unor modele integratoare. Caracteristica principala a acestora este sincronizarea perfecta a unor programe, in speta a celor referitoare la pregatirea initiala practica si academica, formarea continua, dezvoltarea curriculumului si cercetarea pedagogica. Trebuie subliniat ca in Marea Britanie modelul integrator de parteneriat este acreditat de guvern drept conditie obligatorie pentru formarea initiala a profesorilor si exprima criteriul fundamental pentru atestarea practicii eficiente in formarea profesorilor.

Dezvoltarile previzibile in domeniul parteneriatului sunt definite drept model al reciprocitatii. Relatiile de cooperare pe baze reciproce si mutuale pretind implicarea tuturor institutiilor la planificarea sistematica a activitatilor de interes comun. Reteaua de colaborare cunoaste o dezvoltare in toate dimensiunile sale: parteneriat intre unitatile scolare insele, cu autoritatile educationale la nivel local si national, cu universitati si cu alte institutii si servicii existente in comunitate si interesate in educatie.

Modelul parteneriatului prin reciprocitate are drept scop optimizarea educatiei in comunitate si accentueaza ideea educatiei ca un sector de servicii publice si universale, dar care pretinde o formatie profesionala specifica. Acelasi model de parteneriat statueaza importanta diseminarii rezultatelor cercetarii pedagogice la nivelul sistemului educational national, valorificarea acestor rezultate dincolo de institutiile care le produc.

Sunt numeroase exemple care ilustreaza modul de operare a parteneriatului educational pe baze reciproce si mutuale. De pilda, sunt activitati de formare a profesorilor, inclusiv formarea initiala, organizate de consortium-uri scolare (colaborarea mai multor scoli), ceea ce a condus la practica bine cunoscuta in unele tari din vest: 'Formarea initiala a profesorilor in scoala' (School-Centred Initial Teacher Training). Exista de asemenea o preocupare sistematica pentru largirea experientelor de pregatire prin sistemul invatamantului la distanta, care sa cuprinda in programe de dezvoltare profesionala un numar important de profesori.

Alte domenii de larg interes in cadrul parteneriatului sunt: dezvoltarea scolii, colaborarea intre profesori si munca in echipa, perfectionarea metodologiei didactice, imbunatatirea disciplinei scolare etc.

Desigur, dezvoltarea unei retele de colaborare intre scoli si institutiile aflate in comunitate nu poate scapa din vedere problema calitatii programelor comune. Urmeaza deci sa se stabileasca modalitatile de evaluare si acreditare a respectivelor programe. De exemplu, programele de formare a profesorilor sunt evaluate prin urmatoarele modalitati:

- validarea si acreditarea programelor dezvoltate de consortium-uri scolare de catre universitati si departamente pentru educatie ca organisme profesionalizate;

- evaluarea calitatii programelor universitare de catre un Consiliu pentru Calitatea Invatamantului Superior;

Evaluarea interna trebuie supusa validarii prin evaluari externe, iar parteneriatul asigura practic evaluatorii externi potentiali.

Fireste, parteneriatul in educatie se infatiseaza drept un proiect de mare anvergura, care comporta o multitudine de dimensiuni. Acesta constatare nu face decat sa intareasca convingerea ca functionarea scolii in prezent implica o 'ecologie complexa'. Modificari intreprinse intr-un segment particular vor antrena inevitabil schimbari in alte zone ale sistemului educational. Abordarile parcelare sunt, deci, sortite esecului sau produc efecte care pot sa scape controlului factorilor de decizie. De aceea, universitatile, scolile, ministerul de resort si inspectoratele scolare, toate institutiile care ofera servicii de educatie sunt responsabile, intr-un mare consortium, de proiectarea si realizarea unui sistem educational flexibil si adaptat cerintelor prezente si de viitor.

3. Demersuri in reforma invatamantului romanesc

Pe baza unor incercari de evaluare a sistemului educational romanesc dinainte de 1989, a rezultatelor obtinute in 1990 - 1993 si a unor experiente internationale semnificative, Institutul de Stiinte ale Educatiei a publicat in 1993 raportul: 'Reforma invatamantului din Romania: conditii si perspective', raport cunoscut sub numele 'Cartea alba'.

Problematica tratata este urmatoarea: (1) Sinteza introductiva; (2) Politica educatiei in contextul reformei - principii, obiective; (3) Analiza blocajelor - criza politicii educatiei, criza de cunoastere si autocunoastere, criza conducerii, criza financiara, criza capacitatii de proiectare; (4) Strategia reformei; (5) Proiectul de reforma propus de Banca Mondiala si (6) Indicatori de baza ai invatamantului romanesc - indicatori sintetici, comparativi, principalele schimbari intreprinse in primii 3 ani ai tranzitiei.

La acest prim studiu, de referinta in analiza invatamantului in anii 90, se adauga unul mai recent: Invatamantul romanesc azi, (coord. Adrian Miroiu), editat in 1998. Diagnosticul realizat de autorii studiului este unul grav: sistemul educational romanesc nu este suficient de pregatit sa se puna de acord cu schimbarile importante, prefigurate de reformele avansate ale invatamantului in intreaga lume. La noi este la orizont o asezare a invatamantultu care in tarile dezvoltate e pe cale sa dispara. De pilda, s-a asumat compatibilizarea cu invatamantul vest european de la inceputul anilor 90, "care era tocmai in miscare spre structuri cu totul diferite" (p. 14).

In 'Dictionarul de pedagogie' (E.D.P. 1979), reforma invatamantului este definita astfel: 'Modificarea ampla a sistemului de invatamant in orientare, structura si continut, sau inlocuirea unui sistem vechi cu unul nou pe cale legislativa'.

Prin definitie, rezulta ca modificarea unui sistem de invatamant, inovarea lui, dar mai ales inlocuirea celui vechi cu unul nou pretind o conceptie clara (care sa-i cristalizeze orientarea), apoi optiunea pentru o structura adecvata si o strategie care sa asigure utilizarea celor mai productive tipuri de reforma.

Experienta arata ca reforma parcurge etape strict determinate, infaptuirea uneia fiind premisa pentru debutul celei urmatoare. In linii generale, aceste etape ar cuprinde urmatoarele:

Elaborarea Proiectarea Inovarea componentelor

politicilor educationale noii structuri procesului de invatamant

Continut Metode Forme de

(curriculum) de organizare

Figura 2: Etapele reformei in educatie

Procesul reformei la noi nu s-a adaptat modelului validat pe plan mondial, lipsind articularea intre noile paradigme ale educatiei si demersurile practicii. Inovatia in acest domeniu a conservat modelul traditional, care a devenit functional inca din anii 50 sau chiar mai devreme, fiind cu totul insuficient pentru o abordare la nivelul macrostructurii:

cercetare  experiment validare generalizare

in cente pe teren, in de organisme in reteaua

specializate scoli abilitate (MEN) scolara

Sub unghiul valorii si al interconditionarii lor, sint utilizate in diverse tari reforma de evolutie si reforma organica, de structura. Prima se realizeaza prin inovatii curente, de mica anvergura, iar a doua desemneaza o reforma de substanta a intregului sistem educational (conceptie, structura, obiective, resurse, agenti, sistem de evaluare etc.).

Combinarea tipurilor de reforma in functie de necesitati si resurse usureaza stabilirea unor obiective strategice si etape in infaptuirea reformei, care pot fi adoptate sau adaptate si la noi. Ca solutii posibile sint inventariate urmatoarele:

* Limitarea reformei la modificari de evolutie. Este varianta care s-a utilizat in invatamantul preuniversitar la noi in toata perioada de dupa 1989, dar si aceasta fara o strategie suficient de coerenta.

In Cartea alba a reformei invatamantului, publicata in decembrie 1998 (https://www.edu.ro/cartealb.htm) intalnim urmatoarele aprecieri: "Alternativele formulate in literatura de specialitate au in vedere fie accelerarea schimbarilor deja initiate, fie o reforma a sistemului in ansamblul sau. MEN a ales explicit o reforma a continuturilor si reglementarilor, o reforma neintarziata, cuprinzatoare si coerenta, care asigura schimbari perceptibile incepand cu statutul si demnitatea elevului, studentului, cadrului didactic" (pag.1).

Autorii studiului citat considera ca reforma de curriculum poate absorbi reforma de sistem, adica reforma de structura, ori, dupa cum releva experienta altor sisteme educationale, reforma de structura trebuie sa preceada inovarea componentelor procesului de invatamant.

* Realizarea reformei de evolutie cu intercalarea unor masuri de restructurare.

Aceasta strategie a fost si este utilizata in invatamantul superior, in contextul programelor de dezvoltare institutionala si de compatibilizare cu practicile academice europene. In acest sens pot fi mentionate urmatoarele directii de restructurare:

Diversificarea formelor de studiu si certificare in invatamantul superior (studii de scurta durata, de lunga durta, masterat si studii aprofundate);

Introducerea creditelor transferabile in sistemul de monitorizare a prestatiei studentilor;

Restructurarea planurilor de invatamant ale facultatilor si sectiilor, cresterea ponderii disciplinelor optionale in programele de studiu etc.

* Reforma de restructurare, integrata cu reforma de evolutie este varianta considerata cea mai potrivita pentru adaptarea rapida a sistemelor educationale la schimbarile importante in plan social-economic si politic.

Fireste, reforma de restructurare pretinde o temeinica elaborare a politicilor educationale si a strategiilor de dezvoltare pe termen scurt, mediu si lung, crearea unor organisme de planificare si monitorizare etc., alaturi de asigurarea unei stabilitati coerente in structurile politice, sociale si economice.

Altfel, infaptuirea reformei este marcata de o serie de disfunctionalitati in continut, ritm si rezultate. Cat priveste invatamantul la noi, asemenea disfunctionalitati pot fi intrevazute deja si ele s-ar datora unor factori cum sunt:

* Caracterul nesistematic al politicilor in materie de educatie, ceea ce face dificila elaborarea unor strategii fezabile.

* Absenta unui sistem bine conturat de valori pe care sa si le asume invatamantul pentru a le integra in finalitati sociale de esenta educativa: ideal educational - la nivelul macrosistemului; scopuri - la nivele intermediare , precum si obiective - la nivelul practicii scolare curente.

* Lipsa cercetarilor pedagogice prospective, care sa prefigureze necesitatile, resursele si scenariile de evolutie.

* Evaluarea nesistematica a sistemului de invatamant face imposibila ierarhizarea componentelor si proceselor sub aspectul eficientei/ ineficientei.

In prezenta acestor factori de risc este, in buna masura, rational ca reforma de restructurare sa fie precedata de o perioada de pregatire in cadrul unei reforme de evolutie, in care accentul sa cada pe cercetarea prospectiva si studii de fezabilitate, crearea organismelor si resurselor necesare, pregatirea comunitatii pentru a accepta si sprijini demersurile restructurarii.

Directiile de actiune prioritare in cadrul unei reforme de restructurare a sistemului de invatamant romanesc ar fi urmatoarele:

* Crearea unui cadru institutional si de inalt profesionalism pentru pregatirea si lansarea reformei de restructurare.

* Proiectarea unui sistem educational flexibil, care sa ofere posibilitati de pregatire continua tuturor persoanelor si la orice varsta.

* Restructurarea curriculum-ului prin incorporarea echilibrata a experientelor de invatare de interes general, a celor utile pentru comunitatea in care functioneaza scoala, precum si a celor care satisfac cerintele si posibilitatile individuale.

* Descentralizarea conducerii si organizarea invatamantului la toate nivelurile pe principiile autonomiei pedagogice, administrative si financiare.

* Restructurarea inspectoratelor scolare si dezvoltarea lor ca centre de resurse pedagogice, centre de consultanta si dezvoltare in educatie.

* Stimularea cooperarii interscolare si crearea de retele de parteneriat intre institutiile de invatamant, intre acestea si comunitatea in care ele functioneaza.

* Dezvoltarea invatamantului integrat si crearea scolilor inclusive; valorificarea pedagogica si sociala a cerintelor educative speciale.

* Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor de formare initiala si continua a cadrelor didactice.

* Dezvoltarea activitatilor de evaluare interna si externa. Institutionalizarea

programelor de evaluare la nivel national si zonal.